Развитие вуза как переход к обучающейся организации

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Л. С. ГРИНКРУГ, ректор Приамурский государственный университет им. Шолом-Алейхема
Развитие вуза как переход к обучающейся организации
В статье рассмотрены проблемы перехода вуза из класса функционирующих структур в класс развивающихся структур. Охарактеризованы факторы, препятствующие этому переходу. Показано, что будущее вуза определяется инновационным проектом его развития, причем оптимальность реализации проекта обеспечивается, если при управлении вузом реализуется стратегия обучающейся организации. Таким образом, необходимо обеспечить развитие вуза путем преобразования его из состояния обучаемой организации в состояние обучающей и обучающейся организации.
Ключевые слова: вуз, инновационное развитие, проект развития, управление развитием, обучающаяся организация.
Развитие любого вуза начинается с осмысления потребности по-новому позиционировать себя, переопределить свои функции, свою миссию и ответственность. Это позволяет четко сформулировать ту конкретную инновационную задачу, которую он берется решить. Без четкого понимания стратегии, как правило, возможна лишь адаптация вуза к изменяющимся внешним условиям, его развитие не приобретает направленности и устойчивости.
В содержании понятия «инновации в образовании» в настоящее время наиболее часто выделяют четыре аспекта:
• во-первых, это процесс, осознанно реализующий новую, альтернативную традиционной стратегию организации обучения, преодолевающую сугубо репродуктивную направленность учения-
• во-вторых, в нем главенствуют ориентации на реализацию всего потенциала личности, на изменение ценностей лично-
сти перед лицом «открытого» будущего-
• в-третьих, он протекает в форме совместных действий, пробуждающих творческое интуитивное мышление-
• в-четвертых, он способствует актуализации всех форм мыслительной деятельности при ведущей роли продуктивного творческого мышления по отношению к непродуктивным формам и формально-логическому мышлению [1].
Ясно, что инновации такого рода
невозможны без реализации особой политики обновления вуза и соответствующей модернизации всей системы управления им. В свою очередь, реальные инновации в управлении вузом -«это, в первую очередь, изменение структурных отношений внутри организации, означающее переход организации из одного класса структур в другой» [2, с. 12]. Иными словами, требуется обеспечить переход вуза из класса функционирующих структур (эффективно реализующих возможности, предоставленные стабильной внешней средой) в класс развивающихся структур (эффективно трансформирующихся в соответствии с изменяющимися условиями внешней среды).
Осуществление подобного перехода сталкивается с серьезными препятствиями. Согласно В. Бергквисту [3], такие препятствия порождены прежде всего традиционной организационной культурой, в условиях которой сформировались работники образовательной сферы. Преподавателям и управленцам сложно понять и принять необходимость кардинальных изменений этой культуры, важность перехода к принципиально новому стилю управления вузом.
Из анализа работ, посвященных инновационному развитию университетов, следует, что для этого должны происходить изменения принципиального характера. Однако такие изменения, если они и имеют место, то, как правило, идут чрезвычайно медленно. Профессорско-преподавательский состав в большинстве своем не готов участвовать в процессах кардинального обновления образовательной системы. К тому же на практике в вузе, как правило, реализуется ситуационное управление традиционного типа, не ориентированное на инновационное развитие [4]. Чтобы обеспечить возможность по-
следнего, необходимо выявить имеющиеся для этого препятствия.
Прежде всего, это бытующие стереотипы, которые становятся концептуальными барьерами для инноваций. Так, в среде менеджеров отечественных вузов укоренилось мнение, что существующая организационная структура вуза может быть лишь несколько «усовершенствована, например, добавлением факультета, кафедры, института или отдела, но никак не изменена в смысле организационных отношений между подразделениями» [2, с. 12].
Сказывается также «отсутствие стратегической позиции у многих участников процесса стратегического планирования: руководители вузов загружены текущей оперативной работой, вузовское сообщество озабочено проблемами выживания и сохранения материального уровня, обеспечивающего хотя бы основные потребности и статус» [5, с. 31].
К тому же у многих преподавателей вузов не сформирована готовность к соответствующему изменению своей позиции, к перестройке своей «Я-кон-цепции «. Отсутствует внутреннее принятие необходимости изменений, осознание развития как ценности и жизненно важной потребности. Тем более что это весьма болезненный процесс, которому преподаватели сопротивляются, впрочем, не всегда неосознанно. Обеспечение комплекса условий для развития преподавателей, смены их внутренних установок становится актуальной, но при этом очень непростой задачей [6].
Другая сторона проблемы связана с узкопросветительским пониманием преподавателями своих функций, своего профессионального предназначения. Одна из массовых иллюзий типичного преподавателя вуза заключается в его вере в главенство знаний, в их са-
модостаточность. Своей целью и обязанностью такие преподаватели считают «давать знания «, что очевидно не согласуется с целями компетентност-но-ориентированного образования. Когда им говорят, что с точки зрения психологии образования знание как идеальное новообразование индивидуума может быть выработано только им самим, а основной результат учебного процесса — отнюдь не знания, а умения их формировать, многие «воспринимают это с очевидным разочарованием, будто у них отняли что-то возвышенное» [7, с. 7].
Следствием противоречия между ускоряющимся ростом требований к преподавателям со стороны общественности и снижением их социального статуса является отсутствие их готовности к постоянному переобучению и обновлению. После фазы своего профессионального становления (первые 4−5 лет профессиональной деятельности) в условиях крайне слабой материальной заинтересованности в результатах своей работы преподаватели зачастую перестают прилагать усилия к дальнейшему профессиональ-
ному росту. Даже понимая необходимость повышения своей профессиональной компетентности и совершенствования устоявшейся практики преподавания, они ограничиваются только отдельными изменениями методов обучения и остаются неготовыми к активному конструированию собственного профессионального пути в течение всей трудовой жизни [8].
В то же время потребность преподавателя в саморазвитии обусловлена:
• возрастающими требованиями к уровню общекультурной и специальной подготовки выпускников вузов-
• сменой общеобразовательных парадигм, связанной с переходом от массово-репродуктивных форм, методов преподавания к индивидуально-творческим-
• необходимостью подготовки выпускников вуза к профессиональному, компетентному вхождению в рынок труда с прочно сформированными потребностями в постоянном профессиональном самообразовании и самореализации [9].
Известно, что продолжительное существование любого субъекта тес-
но связано с его организационной способностью — умением эффективно и продуманно управлять собственным развитием. Такого рода фирмы («живые компании») имеют продолжительный жизненный период. Те же организации, которые делают упор только на текущее увеличение своей экономической эффективности («экономические компании»), имеют меньше шансов на долгосрочное выживание и процветание [10]. Так что отечественным вузам необходимо освоить процессы управления собственным развитием.
Для этого в рамках совершенствования стратегии развития вуза следу-етзадать (скорректировать) его основные ориентиры. В настоящее время таковые определяются необходимостью освоить компетентностный подход к результатам образования. Заметим, что указанный подход, возникнув как относительно локальная теория, постепенно превращается в общественное явление, претендующее на роль концептуальной основы модернизации, проводимой в сфере образования [11, с. 24].
Таким образом, управлять собственным развитием — для современного вуза означает управлять таким обновлением своей образовательной системы, которое обеспечит переход от знаниево-ориентированной образовательной деятельности к компетен-тностно-ориентированной. По сути, речь идет об управлении инновационным проектом развития вуза.
Понятно, что «в ходе управления инновационными проектами осуществляется организационное, экономическое, финансовое, нормативно-правовое регулирование процессов создания и распространения инноваций. Системный подход к управлению инновационными проектами означает необходимость органического сочета-
ния, комплексности, единства различных видов регулирования инновационной деятельности» [12, с. 34]. Подобное сочетание обеспечивается оптимальным образом, если при управлении инновацией реализуется стратегия так называемой обучающейся организации. Понятие «обучающаяся организация» характеризует те компании, которые накапливают опыт (причем не только собственный), осмысливают его и на этой основе совершенствуются. В таких организациях знания быстро превращаются в определяющий фактор производства, отодвигая на задний план и капитал, и рабочую силу [13].
Неудивительно, что обучающиеся организации наиболее адекватны формирующемуся сегодня обществу знаний. Несмотря на существующие различия, все они обладают тремя главными признаками. Во-первых, являются открытыми системами, ориентированными на человека. Во-вторых, в них ведется обучение, направленное на развитие субъектности людей, в том числе и тех, кто участвует в руководстве организацией. В-третьих, здесь реализуются связи между структурами управления и личностным развитием, стратегическим управлением и успехом организаций [14].
Процессы обучения на основе эффективного опыта рассматриваются в литературе как непрерывный источник создания организационных новаций и конкурентных преимуществ. Эти процессы воплощают стратегию постоянного обновления методов повышения успешности всех видов деятельности организации. В условиях быстрых перемен во внешней среде те организации, которые не обучаются, становятся неспособными генерировать новые идеи и поэтому оказываются обреченными [15].
Анализ практики обучающихся организаций позволил выявить следующие черты, способствующие их развитию:
1) адаптивность к внешней среде (ее потенциальным изменениям), что определяет способность к обучению-
2) высокая степень сплоченности персонала и идентичность культуры организации, что является основой для формирования ценностей, являющихся ее фундаментом-
3) толерантность к новым идеям и видам деятельности-
4) консервативное финансирование как сдерживающий фактор рисковых инвестиций [10].
Если применительно к вузам четвертая характеристика изначально соответствует их природе и не требует специальных усилий для своего поддержания, то для первых трех характеристик необходимо создавать условия. Будучи адекватным ответом на вызовы, обусловленные динамикой и характером изменений внешней среды (переходом к «обществу знаний»), они могут быть обеспечены следующим.
• При переходе к «обществу знаний» становится необходимым «включить знания в работу с технологиями, продуктами и процессами, с парадигмами труда и с самими знаниями» [16, с. 77]. Соответственно, должны измениться цели деятельности вуза как генератора новых знаний в разных областях деятельности, причем задающими становятся исследовательская и проектная деятельность, поскольку они порождают новые идеи, технологии, продукты, процессы.
• В «обществе знаний» структура образовательной организации изменяется. Она строится по сетевому принци-
пу как организация равных, где нет более важных и менее важных специальностей. «Музыкант, играющий партию первой скрипки, не & quot-превосходит"- арфистку. Они — коллеги. Арфистка исполняет партию арфы и не делегирует ее исполнение дирижеру или первой скрипке» [16, с. 248]. В связи с этим, чтобы успешно осуществлять инновации, управление организацией должно быть не иерархическим, а, как минимум, смешанным, сочетающим вертикальную структуру подчинения с децентрализацией.
• Структура организаций «общества знаний» должна обеспечивать возможности все новых и новых перемен. Как правило, инновационные изменения означают «отказ от всего установленного, обычного, знакомого, удобного — будь то продукты, услуги, процессы, личные и общественные отношения, навыки или даже сами организации» [13, с. 57].
Противопоставив «обучающуюся организацию», которая предоставляет работникам новые возможности и содействует их росту, «контролирующей организации», которая ограничивает проявление и развитие способностей работников, П. М. Сенге указывает на интеллектуальный по-
тенциал «обучающейся организации» как на основу ее стратегического успеха [17]. Он считает, что в обучающейся организации «люди постоянно расширяют свою способность порождать результаты, которых они действительно желают- воспитываются новые, емкие паттерны мышления- коллектив свободен в своем устремлении и люди постоянно учатся учиться вместе» (Цит. по [14, с. 93]). Именно такая организация способна изменять не только свои установки, ценности и взгляды, но и свою структуру, организационную культуру, образовательное пространство в целом.
Таким образом, инновационный путь развития вуза можно определить как реализацию проекта становления его не только как обучающей, но и обучающейся организации — проекта, отражающего особенности данного вуза, его историю, специфику деятельности, имеющийся интеллектуальный потенциал и др. Обеспечиваемое при осуществлении такого рода проектов разнообразие траекторий развития вузов может стать основой модернизации всей системы отечественного высшего образования.
Литература
1. Махина Ю. Н. Социально-культурные пред-
посылки возникновения педагогической эвристики // Проблемы социальной психологии личности. Саратов, 2008. URL: http:/ / psyjournals. ru/ sgu_socialpsy/ issue/ 30 331_full. shtml.
2. Грудзинский А. О. Стратегическое управ-
ление университетом: от плана к инновационной миссии // Университетское управление: практика и анализ. 2004. № 1. С. 9−20.
3. Bergquist W.H. The Four Cultures of the
Academy: Insights and Strategies for Improving Leadership in Collegiate Organizations. San Francisco, CA: Jossey-Bass Inc., 1992.
4. Домалевская Ю. Г. Управление развитием
педагогической компетентности преподавателей вуза: Дисс. … канд. пед. наук: 13. 00. 01. М., 2005. 157 с.
5. Клюев А. К., Балобанов А. Е. Стратегиче-
ское планирование развития университета // Университетское управление: практика и анализ. 2002. № 2. С. 23−33.
6. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педаго-
гическое творчество. М.: Педагогика, 1990. 144 с.
7. Атанов Г. А. Методологические основы дея-
тельностного подхода в обучении // Постметодика. 2002. № 2−3 (40−41). С. 7−11.
8. Фишман Б. Е. Педагогическая поддержка
последипломного саморазвития педагогов: концептуальная модель. Биробиджан: БГПИ, 2004. 368 с.
9. Исаев И. Ф. Профессионально-педагоги-
ческая культура преподавателя: Учебное пособие. М.: Академия, 2004. 208 с.
10. Mильнep Б. З. Обучающиеся организации // Элитариум. Центр дистанционного образования. URL: http: //www. elitarium. ru/ 2006/07/07/ obuchajushhiesja_organizacii. html
11. Бондаревская Е. В, Кульневич С. В. Пара-дигмальный подход к разработке содержания ключевых педагогических компетенций // Педагогика. 2004. № 10. С. 23−31.
12. Абрамешин А. Е. и др. Инновационный менеджмент: Учебник для вузов / Под ред. О. П. Молчановой. М.: Вита-Пресс, 2001. 272 с.
13. Drucker P. The Post-Capitalist Society. N.Y.: Harper Business, 1993. 232 p.
14. Широкова Г. В. Создание «обучающихся организаций» в новом «обществе знаний» (предисловие к разделу) // Вестник Санкт-Петербургского университета. 2004. Сер. 8. Вып. 1 (№ 8). С. 87−95.
15. Майбах М. Обучение персонала как гарант реализации Бизнес-стратегии. URL: http:/ / www. majbah. ru/ st_obuch_ p. htm.
16. Drucker P. Managing in a Time of Great Change. N.Y., 1995.
17. Senge P M. The Fifth Discipline / Fieldbook. Random House (USA), 1994. 593 p.
GREENKRUG L. DEVELOPMENT OF INSTITUTION OF HIGHER EDUCATION AS A TRANSITION TO A LEARNING ORGANIZATION
The problems of transition of institution of higher education to the class of developing structures. The impedimental factors to this transition are described. It is shown that the prospects of future development of the university are determined by the innovative development project. The optimality of the project realization is provided by the strategy of learning organization.
Key words: institute of higher education, innovative development, development proj ect, university management, learning organization.
О.Е. ШАФРАНОВА, доцент, декан факультета повышения квалификации преподавателей
О профессиональной подготовке преподавателя вуза (аксиологический аспект)
В статье рассматривается возможность повышения качества высшего образования через оптимизацию профессиональной жизнедеятельности преподавателя высшей школы. При этом основным ресурсом такой оптимизации полагается аксиологи-чески-ориентированное непрерывное образование преподавателя.
Ключевые слова: преподаватель высшей школы, качество высшего образования, непрерывное образование.
Происходящие в последнее десятилетие изменения в системе отечественного высшего образования повлекли за собой актуализацию широкого спектра оперативных, тактических и стратегических профессиональных задач преподавателя вуза. Это не могло не сказаться и на количестве его профессионально-личностных проблем. Большая их часть укладывается в следующую формулировку: «Что скрывает за собой требование повышения качества отечественного высшего образования и как я (преподаватель) могу такое качество обеспечить? «Решение «для себя» этого вопроса не может не влиять на профессиональную жизнь преподавателя высшей школы. Однако, как показывает массовая образовательная практика, преподаватель не всегда оказывается в силах решить его самостоятельно.
Прежде всего выявим те ключевые позиции, которые являются барьером на этом пути. Известно, что наиболее доступным
способом осмысления любых явлений и процессов является общепринятый набор стереотипных представлений. Оперируя в процессе рефлексии различных аспектов

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой