Место и роль исследовательской деятельности в новаторских поисках видных отечественных педагогов в первые годы советской власти

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Савина Надежда Николаевна
МЕСТО И РОЛЬ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НОВАТОРСКИХ ПОИСКАХ ВИДНЫХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ПЕДАГОГОВ В ПЕРВЫЕ ГОДЫ СОВЕТСКОЙ ВЛАСТИ
В статье рассмотрен вклад видных педагогов 20-х годов XX века в развитие теории и практики исследовательской деятельности учителя. Н. К. Крупская, С. Т. Шацкий, П. П. Блонский и А. С. Макаренко поддержали и развили взгляды и убеждения своих предшественников. Особое внимание они уделили разработке таких направлений исследовательской деятельности учителя, как изучение личности ребенка, исследовательское обучение и вооружение учащихся методами научного познания. Адрес статьи: www. gramota. net/materials/372 015/1 -2739. html
Источник
Исторические, философские, политические и юридические науки, культурология и искусствоведение. Вопросы теории и практики
Тамбов: Грамота, 2015. № 1 (51): в 2-х ч. Ч. II. C. 162−165. ISSN 1997−292X.
Адрес журнала: www. gramota. net/editions/3. html
Содержание данного номера журнала: www. gramota. net/mate rials/3/2015/1−2/
© Издательство & quot-Грамота"-
Информация о возможности публикации статей в журнале размещена на Интернет сайте издательства: www. gramota. net Вопросы, связанные с публикациями научных материалов, редакция просит направлять на адрес: hist@gramota. net
CIVILITY OF HUMAN BEING AND SOCIETY: THEORETICAL AND METHODOLOGICAL ASPECTS
Sabirov Vladimir Shakirovich, Doctor in Philosophy, Professor Siberian State University of Telecommunications and Information Sciences sabirov-soina@211. ru
The article touches on the necessity for the theoretical understanding of the problem of the civility of human being and society considered as a multidimensional and multi-variant sociocultural phenomenon with different versions and codifications of its historical meaning and mission. The paper also analyzes the initial methodological principles of such investigations. Special attention is paid to the problem of the civility of the Russians and the Russian society on the whole permanently arising in mass media at home and abroad.
Key words and phrases: civilization- crash of civilizations- civility- typology- structural components- determinations- dynamics- controversies- civilities- specifics of the western, Russian civility.
УДК 37. 01
Педагогические науки
В статье рассмотрен вклад видных педагогов 20-х годов XX века в развитие теории и практики исследовательской деятельности учителя. Н. К. Крупская, С. Т. Шацкий, П. П. Блонский и А. С. Макаренко поддержали и развили взгляды и убеждения своих предшественников. Особое внимание они уделили разработке таких направлений исследовательской деятельности учителя, как изучение личности ребенка, исследовательское обучение и вооружение учащихся методами научного познания.
Ключевые слова и фразы: новая школа- исследовательская деятельность учителя- исследовательский метод обучения- учащиеся- педагогический опыт- опытно-экспериментальная работа.
Савина Надежда Николаевна, к. пед. н., доцент
Елабужский институт Казанского (Приволжского) федерального университета nanikosavina@mail. ru
МЕСТО И РОЛЬ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В НОВАТОРСКИХ ПОИСКАХ ВИДНЫХ ОТЕЧЕСТВЕННЫХ ПЕДАГОГОВ В ПЕРВЫЕ ГОДЫ СОВЕТСКОЙ ВЛАСТИ®
Одним из крайне слабых участков системы образования дореволюционной России было педагогическое образование. Учительские семинарии и учительские институты не обеспечивали потребности страны в учителях. Большинство учителей имели слабую педагогическую подготовку, что фактически исключало перспективы профессионального роста. Октябрьская революция 1917 года поставила в области народного образования грандиозные для того времени задачи, но их решению препятствовало в том числе непонимание значительной частью учителей задач советской власти и оказываемое ими сопротивление, порой просто отсутствие педагогов и убогое положение школ. Чтобы осуществить поставленные задачи, необходимо было завоевать на свою сторону учительские массы, превратить их в опору нового государственного строя и улучшить их положение. Одновременно с решением этих задач велась работа по подготовке коренной реформы школы всех ступеней.
Значительную роль в переподготовке и перевоспитании учительства сыграли организованные отделами народного образования летние учительские курсы и большая работа, проводившаяся профсоюзами работников просвещения. Открывались новые высшие педагогические заведения, учительские семинарии преобразовывались в трехгодичные педагогические курсы, организовывались одногодичные педагогические курсы [7]. В результате этих усилий в среде учителей наметился перелом, позволивший прошедшему в 1925 году Всесоюзному учительскому съезду заявить о том, что учительство отныне не отделяет своих задач от задач Коммунистической партии [2, с. 116].
В те трудные годы передовые учителя шли по пути исканий и новаторства. Они участвовали в проектировании новой школы, создавали программы, апробировали новые методы работы с детьми, искали пути разрешения многих педагогических проблем, то есть на практике создавали новую школу, формировали новый педагогический опыт.
Новые условия государственного строительства требовали и принципиально нового научного решения разнообразных педагогических проблем. Необходимо было создавать новые теоретические основы педагогики для перехода к воспитанию нового подрастающего поколения. Для этого предлагалось объединить усилия общественных и частных научно-педагогических учреждений, существовавших в дооктябрьский
(r) Савина Н. Н., 2015
период (Педагогические общества при Московском и Петербургском госуниверситетах, Общество классической философии и педагогики, Общество экспериментальной педагогики, Педагогическая академия и Педагогический музей в Петрограде, Педагогический институт им. Шелапутина в Москве и др.), а также пересмотреть и критически осмыслить старые педагогические теории. Уже в 1918 году были предприняты первые шаги к объединению и перестройке работы научно-педагогических учреждений, а в 1919 году был создан ряд научно-педагогических государственных институтов.
Самое активное участие в перестройке школы и в развитии теоретических основ педагогики приняла Н. К. Крупская (1869−1939 гг.). Ее педагогическая деятельность свидетельствует о глубине ее собственных исследовательских интересов. Она изучала преемственность и влияние различных педагогических идей и теорий на историю общественного развития, занималась определением перспектив развития трудовой школы, разработкой программ преобразования всей системы народного просвещения. Многие ее статьи отличались аналитическим характером и имели богатую источниковедческую базу. Н. К. Крупская изучала и широко использовала опыт работы лучших школ дореволюционной России и Западной Европы. Она возглавила массовую опытническую работу учителей по поиску новых, активных методов учебной работы, отвечающих выдвинутому ею принципу — взять из науки все, что в ней есть жизненного, и применить к жизни.
Наибольшее внимание и развитие в трудах Н. К. Крупской получили такие направления исследовательской деятельности учителя, как изучение личности ребенка и особенно исследовательское обучение и вооружение учащихся методами научного познания. Так же как и многие другие видные педагоги советского периода, она была убеждена в том, что изучение ребенка — это одна из основных задач педагогической работы. Учитель должен, по ее мнению, знать детей, их интересы, быт, окружение, жизненный опыт, физические возможности и их подготовку. При этом она отмечала, что нельзя изучать психологические особенности того или иного возраста вообще, не учитывая при этом различия социальной среды и своеобразие эпохи. Хороший учитель, по убеждению Н. К. Крупской, должен знать индивидуальность каждого ребенка, а также особенности группы детей, уровень их знаний, сильные и слабые стороны, условия, в которых живет каждый ребенок, и в зависимости от этого индивидуализировать подход к нему. При этом она предупреждала, что изучение ребенка должно заключаться не в построении разных схем исследований, а в усвоении всех достижений науки, которые имеются и дают путь к изучению ребенка. В центре методической работы, по ее мнению, стоит вопрос о методах изучения ребенка.
Чрезвычайно важным Н. К. Крупская считала применение исследовательского обучения детей, причем начиная с самых младших групп. Она уделяла большое внимание как применению методов исследования в процессе обучения, так и овладению ими детьми начиная с 8−12 лет в процессе изучения явлений природы, а также формированию у них исследовательского интереса. Определяя задачи школы I ступени, Н. К. Крупская считала, что школа, прежде всего, должна пробудить в ребенке активный интерес к окружающему, интерес исследователя к явлениям и фактам. В качестве второй воспитательной задачи она считала необходимым научить ребенка искать ответы на возникающие у него вопросы в науке, т. е. она ставила фактически задачи формирования личности ученика-исследователя.
Особую роль Н. К. Крупская отводила применению исследовательского метода не только в изучении естествознания, но и при изучении других областей знания, в том числе и при изучении явлений в области обществоведения. Она считала, что этот метод воспитывает такие крайне ценные качества, как умение смотреть, вдумываться в наблюдаемое, проверять себя, и утверждала, что ученик должен сам искать и находить, ошибаться и замечать свои ошибки, делать неправильные обобщения и потом «ломать» свою голову, отыскивая причины неудачи. Н. К. Крупская была убеждена: «.. надо, чтобы ученик шел по тому самому тернистому пути исследования, по которому шли в свое время без путеводителя и компаса великие умы, создавшие науку» [3, с. 189].
В системе педагогической деятельности выдающегося советского педагога С. Т. Шацкого (1878−1934 гг.) исследовательской работе учителя отводилась особая роль. По его мнению, она способствовала созданию новой школы и новой педагогики. С. Т. Шацкий был убежден в том, что учитель в своей работе должен сам «понять и развить в себе дух исследования, упражняться в наблюдательности, дающей ему огромное оружие в руки.» [10, с. 31]. Вся практическая педагогическая деятельность С. Т. Шацкого и учителей, работавших под его руководством, с самого начала имела исследовательский характер. Сначала она сводилась к изучению многочисленных педагогических фактов, довольно осторожно поставленным экспериментам и временным выводам. Затем наступил период анализа процесса собственной работы, выявления ее «внутренних пружин» и разработки ее концепции и исследовательской программы, признания роли научной деятельности и ее тесной связи с педагогической деятельностью. В этот период основной педагогической ценностью для педагогического коллектива, возглавляемого С. Т. Шацким, стал «практический материал, суммируемый, анализируемый и отвечающий на целый ряд поставленных педагогических задач, превращаемый постоянно в материал теоретический» [11, с. 118].
Объектами изучения С. Т. Шацкого были, прежде всего, дети, их жизнь, труд и сообщества, материальная и социальная среда, сама педагогическая практика, собственный педагогический опыт. Большое внимание он уделял изучению детского опыта, указывая на важность его происхождения и способа накопления, а также на то, что методические задачи для учителя, содержание детской жизни, т. е. программа педагогической деятельности, определяются после обработки того опыта, который приносят дети. Для С. Т. Шацкого было характерно отношение к детям как исследователям. «Дети — настойчивые исследователи по природе, отсюда их легко возбуждаемое любопытство, бесчисленное количество вопросов, стремление все трогать,
ощупать, пробовать», — писал он [9, с. 123]. Особой заслугой С. Т. Шацкого является постоянное обращение к анализу собственной работы, изучение педагогического опыта и разработка такого метода педагогического исследования, как метод изучения продуктов деятельности учащихся.
Организацию работы новой школы С. Т. Шацкий представлял в виде схемы, «где нижняя часть соответствует практической работе, средняя — работе курсов и верхняя — связанной с ними работе исследовательской, научной» [13, с. 65]. При этом он считал, что такая организация педагогической работы в старых школах «могла бы вызвать в них явления внутреннего роста и поставить на свежий путь» [Там же]. Длительная собственная исследовательская деятельность привела его к убеждению в том, что «необходимо всеми силами привлекать людей научной складки к исследованию педагогического процесса и факторов, на него влияющих» [12, с. 316].
Излагая свои педагогические взгляды, С. Т. Шацкий большое внимание уделил проблеме подготовки учителей, в том числе к исследовательской деятельности. Так, он писал: «Молодежь с величайшей пользой для себя могла бы упражняться в практическом изучении основных сторон педагогического мастерства. Ей надо учиться наблюдать, обучаться методам исследования» [13, 68]. Одно из его профессиональных убеждений заключается в том, что «не обучение, а изучение, исследование должны быть основой педагогических учреждений для подготовки учителей» [Там же, с. 67].
Изучение трудов П. П. Блонского (1884−1941 гг.), внесшего значительный вклад в развитие отечественной психологии и педагогики, свидетельствует о том, что он уделял большое внимание применению наблюдения и исследовательского метода в обучении и развитии логического мышления детей. Преднамеренное наблюдение, по его мнению, помогает находить специфические признаки, открывать причинные связи и т. д. Но он считал, что наблюдение может применяться в обучении только тогда, когда невозможно применение эксперимента. Придавая особое значение ученическому эксперименту, П. П. Блонский разработал следующие четыре положения, которыми должен был руководствоваться ученик: 1) не спешить с выводами, т. е. не верить и себе- 2) исследуя что-либо, собирать как можно больше соответствующих фактов- 3) собрав обильное количество однородных фактов, искать, в чем они сходны и какое явление предшествует им всем- 4) попробовать произвести опыт, могут ли они быть без этого явления [1, с. 48]. П. П. Блонский считал, что роль учителя сводится к тому, чтобы «дать учащимся шаблон исследования, исследуют же сами дети и сами они, по возможности, ищут и находят материал для исследования (материал, даваемый учителем, внушение, подсказка учителя)» [Там же, с. 48−49]. Учитель, по мнению П. П. Блонского, в процессе выполнения учащимися исследования становится их руководителем и спутником.
Об исследовательском методе обучения П. П. Блонский писал: «То, что я предлагаю, носит в педагогике определенное название: это генетический метод. Ребенок как бы повторяет историю, генезис науки. Все время ребенок приучается к тому, чтобы мыслью создавать мир так, как строила его наука» [Там же, с. 66]. Он придавал ему большое значение и считал, что без него нет органического развития детского сознания. «…Воспитатель должен постепенно подводить ребенка к -взрослым& quot- истинам, строить процесс воспитания и обучения так, чтобы этот процесс был как бы цепью -ткрытий& quot- для ребенка, чтобы ребенок понял происхождение тех или иных положений, принципов, законов и т. п., а не просто заучил их» [8, с. 282]. П. П. Блон-ский уделял внимание не только приобщению учащихся к исследованиям и роли учителя в этом процессе. Он предпринял первые серьезные попытки научно разработать и обосновать методику изучения детей.
Выдающийся педагог-новатор А. С. Макаренко писал о себе: «Я не педагогический мыслитель, не специалист-исследователь детской жизни и жизни детского учреждения. Я — фронтовой работник». Но, несмотря на это утверждение, вся его педагогическая деятельность была фактически деятельностью и исследователя-практика, блестящего экспериментатора, и методолога. Противоречивость его высказываний можно объяснить органическим единством его педагогической и исследовательской деятельности. Так, в частности, он писал: «. меня интересовало практически, и я исследовал в статистике, в движении, в поведении такой вопрос. Возьмем вопрос возраста. Я в первое время работы тоже был сторонником строения первичного коллектива по возрастному принципу. Но потом я увидел, что это ошибка» [6, с. 165−166].
Рассматривая педагогику как «самую диалектическую, самую сложную и разнообразную науку», А. С. Макаренко выступал за ее развитие. Он выдвигал и проверял опытным путем множество рабочих гипотез, широко использовал методы беседы и наблюдения как учителей, так и воспитанников, диаграммы для отражения показателей, полученных отрядами воспитанников, анализировал полученные результаты. Теоретическое осмысление собственной многолетней успешной опытно-экспериментальной деятельности подвело А. С. Макаренко к формированию ряда методологических установок. Одной из них является следующая. «Наша научная мысль, — писал он, — должна не дедуцировать случайные комбинации общелогических признаков, а фотографировать действительную схему социальных явлений, на полученных снимках различать принципы разделения и объединения, а самое важное — из сличения двух разделенных временем фотографий заключать о процессах и тенденциях изменения, роста, падения и пр.» [Там же, с. 472].
Логико-гносеологический подход к анализу научно-педагогических знаний привел педагога-практика к мысли о необходимости пересмотреть такой их содержательный компонент, как объект педагогического исследования. В связи с этим он писал: «В настоящее время считается азбукой, что объектом педагогического исследования является ребенок. Мне это кажется неверным. Объектом исследования со стороны научной педагогики должен считаться педагогический факт (явление)» [4, с. 402].
А. С. Макаренко можно по праву считать выдающимся экспериментатором в области педагогики. Свои педагогические взгляды он не просто проверял на практике, но и научно доказывал, что позволило ему
выстроить научно-обоснованную систему воспитания. Одним из значимых направлений профессиональной деятельности педагогов А. С. Макаренко считал изучение воспитанников. Опираясь на свой опыт, он определял, что должен знать воспитатель о каждом питомце, указывая при этом на связь процесса изучения воспитанников с процессом их воспитания. «Знание воспитанника должно прийти к воспитателю не в процессе безразличного его изучения, а только в процессе совместной с ним работы и самой активной помощи ему. Воспитатель должен смотреть на воспитанника не как на объект изучения, а как на объект воспитания» [5, с. 91].
В 20-е годы XX века, несмотря на недостаточную теоретическую подготовленность основной массы учителей и необходимость серьезного повышения их квалификации, вовлечение школьных педагогов в научно -исследовательскую работу находилось в центре внимания Наркомпроса и научно-педагогических учреждений. Для разработки и апробации идей трудовой школы создавались опытно-показательные учреждения, в которых организовывалась опытно-экспериментальная работа, выявлялись уровни, типы, критерии педагогики среды, разрабатывались механизмы взаимодействия различных «воспитывающих ячеек общества», как организованных с педагогической точки зрения, так и оказывавших стихийное воспитывающее влияние на детей, проводилось исследование путей включения учащихся в активную деятельность по преобразованию окружающей среды и т. д. Большая заслуга в этой масштабной и тяжелой работе принадлежала
H. К. Крупской, С. Т. Шацкому, П. П. Блонскому и А. С. Макаренко.
Список литературы
I. Блонский П. П. Задачи и методы новой народной школы // Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2-х т. / под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. Т. 1. 304 с.
2. Константинов Н. А., Медынский Е. Н. Очерки по истории советской школы РСФСР за 30 лет. М.: Учпедгиз, 1948. 472 с.
3. Крупская Н. К. Советская школа и естествознание // Крупская Н. К. Педагогические сочинения: в 6-ти т. / под ред. А. М. Арсеньева, Н. К. Гончарова, П. В. Руднева. М.: Педагогика, 1979. Т. 3. 472 с.
4. Макаренко А. С. Заявление в Центральный институт организаторов народного просвещения // Макаренко А. С. Сочинения: в 7-ми т. / гл. ред. И. А. Каиров. М., 1960. Т. 7. 558 с.
5. Макаренко А. С. Методика организации воспитательного процесса // Макаренко А. С. Сочинения: в 7-ми т. / гл. ред. И. А. Каиров. М., 1960. Т. 5. 558 с.
6. Макаренко А. С. Педагогика индивидуального действия // Макаренко А. С. Сочинения: в 7-ми т. / гл. ред. И. А. Каиров. М., 1960. Т. 5. 558 с.
7. Медынский Е. Н. 20 лет советской школы // Советская педагогика. 1937. № 3. С. 11−35.
8. Никольская А. А. Комментарии // Блонский П. П. Избранные педагогические и психологические сочинения: в 2-х т. / под ред. А. В. Петровского. М.: Педагогика, 1987. Т. 1. 304 с.
9. Шацкий С. Т. Задачи общества «Детский труд и отдых» // Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. / под ред. Н. П. Кузина, М. Н. Скаткина, В. Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1980. Т. 1. 340 с.
10. Шацкий С. Т. На пути к трудовой школе // Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. / под ред. Н. П. Кузина, М. Н. Скаткина, В. Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1980. Т. 2. 416 с.
11. Шацкий С. Т. Наше педагогическое течение // Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. / под ред. Н. П. Кузина, М. Н. Скаткина, В. Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1980. Т. 1. 340 с.
12. Шацкий С. Т. Острые вопросы педагогического образования // Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. / под ред. Н. П. Кузина, М. Н. Скаткина, В. Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1980. Т. 2. 416 с.
13. Шацкий С. Т. Школа для детей или дети для школы // Шацкий С. Т. Избранные педагогические сочинения: в 2-х т. / под ред. Н. П. Кузина, М. Н. Скаткина, В. Н. Шацкой. М.: Педагогика, 1980. Т. 2. 416 с.
PLACE AND ROLE OF RESEARCH ACTIVITY IN INNOVATIVE SEARCH OF OUTSTANDING NATIONAL EDUCATORS IN THE FIRST YEARS OF THE SOVIET POWER
Savina Nadezhda Nikolaevna, Ph. D. in Pedagogy, Associate Professor Yelabuga Institute of Kazan (Volga Region) Federal University nanikosavina@mail. ru
In the article the contribution of the eminent educators of the 20s of the XX century to the development of the theory and practice of the research activity of the teacher is considered. N. K. Krupskaya, S. T. Shatsky, P. P. Blonsky and A. S. Makarenko supported and developed the views and beliefs of their predecessors. They paid special attention to the development of such directions of the research activity of the teacher as the study of the child'-s personality, research teaching and providing pupils with the methods of scientific cognition.
Key words and phrases: new school- research activity of teacher- research method of teaching- pupils- teaching experience- experimental work.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой