Оценка личностных результатов обучающихся: традиции классической школы и перспективы автоматизации диагностики

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 159. 923. 5
ОЦЕНКА ЛИЧНОСТНЫХ РЕЗУЛЬТАТОВ ОБУЧАЮЩИХСЯ: ТРАДИЦИИ КЛАССИЧЕСКОЙ ШКОЛЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ АВТОМАТИЗАЦИИ ДИАГНОСТИКИ
Логинова О. А. 1, Кревский И. Г. 1
1 ФГБОУ ВПО «Пензенский государственный университет» Пенза, Россия (440 026, г. Пенза, ул. Красная,
40), e-mail: loal9@yandex. ru_
В статье рассматриваются подходы к оценке личностных результатов обучающихся в различные исторические периоды развития образования в России. Указываются истоки диагностики развития ребенка в нашей стране. Описывается направление деятельности педологов в образовании и методов их работы. В статье дается описание современного состояния практики диагностирования в образовательных учреждениях России. Для совершенствования работы педагогов-психологов рассматривается возможность автоматизации диагностики личностных результатов обучающихся. Отмечается необходимость максимального включения в автоматизированную систему широко используемых в школах методик диагностики. Приводится обобщенный анализ педагогических и психологических диагностических методов и систем, используемых в общеобразовательных учреждениях России на современном этапе для изучения, анализа и оценки результатов личностного развития обучающихся. Рассматриваются трудности автоматизации некоторых типов методик диагностики. Авторы формулируют основные требования к современной автоматизированной системе диагностирования и ее содержательному компоненту.
Ключевые слова: Федеральный государственный образовательный стандарт, личностные результаты, педология, автоматизированная система, школа, диагностика развития ребенка, траектория личностного развития.
ASSESSMENT OF THE PERSONAL RESULTS OF SCHOOL CHILDREN: TRADITIONS OF CLASSICAL SCHOOL AND PERSPECTIVES FOR AUTOMATION OF DIAGNOSTICS
Loginova O.A. 1, Krevskiy I.G. 1
1Penza State University, Penza, Russia (40, Krasnaya street, Penza, 440 026, Russia), e-mail: loa19@yandex. ru_
The article discusses approaches to assessing of the personal results of students in different historical periods of education development in Russia. The background of child development diagnosis in our country reviewed. The pedologistsactivity in education and their working methods considered. The article describes the modern state of the practice of diagnostics in Russian schools. To improve the work of educational psychologists considers the possibility of automating diagnostics of personal outcomes of students. Authors emphasize the necessity of the maximum inclusion in the automated system the diagnostic techniques widely used in schools. The generalized analysis produced for pedagogical and psychological diagnostic methods and systems used in Russian schools nowadays for study, analyze and evaluate the results of the personal development of pupils. The difficulties of automation of certain types of diagnostic techniques are considered. The authors formulate the basic requirements for a modern automated system of diagnostics and its meaningful components. Keywords: Federal State Educational Standard, personal results, pedology, automated system, school, diagnostics of child development, trajectory of personal development.
Вопросы об улучшении качества образовательного процесса в учебных заведениях нашей страны ставили задолго до сегодняшних реформ системы образования. Первые попытки научного взгляда на природу человека в процессе получения им знаний, умений и навыков были предприняты в России еще в XIX веке. Сведением всех важнейших для образовательного процесса знаний, касающихся развития отдельного ребенка, с учетом стадий и особенностей его возрастного становления, занималась на рубеже XIX—XX вв. педология. Педология рассматривалась как наука, изучающая «…симптомокомплексы
различных эпох, фаз и стадий детского возраста в их временной последовательности и в их зависимости от различных условий». Главным вопросом, который активно решали советские педологи в 30-е гг. прошлого века, являлся вопрос о методах диагностики и оценки развития ребенка в его возрастных проявлениях и особенностях. В свою очередь, рассматривая процесс формирования личности советского человека, в школах впервые в истории образования России стали применяться тестовые методы. В личности ребенка педологов интересовали особенности проявления у него отдельных эмоций (страха, симпатии и антипатии), выражения форм агрессивности, проявления застенчивости у учащихся, степени моторной активности, мимических проявлений, развития трудовых навыков и т. д. Педологов интересовали вопросы успеваемости учащихся, и с другой стороны, они же искали причины неуспеваемости конкретного ребенка в зависимости от комплекса системных реакций личности в различных сферах, которые пытались в дальнейшем научно объяснить.
Отметим, что, несмотря на правильное, с современной точки зрения, направление системного изучения развития и раскрытия особенностей ребенка в учебно-воспитательном процессе, педологи тем не менее не решали важнейшие задачи образования, на что справедливо указывал Л. С. Выготский: «…перед современной педологией встает задача вместо статической, абстрактно построенной типологии создать динамическую типологию трудновоспитуемого ребенка, типологию, основанную на изучении реальных форм и механизмов детского развития, обнаруживающих себя в тех или иных симптомокомплексах» [2].
Дальнейших попыток диагностирования и обобщения результатов личностного развития ребенка в рамках учебно-воспитательного процесса педологами не предпринималось. Ставки педологов в школе были аннулированы, а педология рассматривалась уже как вредоносная деятельность по отношению к детям пролетариата. В дальнейшем, с середины XX века, диагностика личностного развития ребенка, проводилась в нашей стране зачастую только при необходимости работы с детьми, имеющими особенности в развитии. Педагоги школ не имели в качестве основной задачи определение траектории личностного развития ребенка с опорой на его психические и психофизиологические особенности. В этот период почти прекратилась работа по формированию диагностического инструментария, который в то время был весьма ограничен.
В итоге в 90-е годы, когда должности педагогов-психологов стали появляться в российских школах, а психологи впервые стали внедряться в систему образования, оказалось, что работать без опыта и без научных разработок в сфере образования таким специалистам крайне сложно. Можно сказать, что деятельность психологов на тот момент была импровизацией, так как научной базы как таковой сформировано не было. Один психолог в
школе, как правило, вел работу с 400−500 учащимися, что очевидно сказывалось на качестве и темпе его работы. Впоследствии попытки объективного анализа развития ребенка и учета его личностных особенностей в процессе обучения или воспитания если и проводились, то чаще всего это были ситуации проявления нестандартных или даже мало адаптированных форм поведения отдельных учащихся, связанных с возникающими у них в образовательном процессе проблемами. Массовая работа по изучению особенностей детей и по формированию рекомендаций в дальнейшем личностном развитии в стенах учебных заведений стала особенно затруднительной после сокращения ставок психологов.
В настоящее время в системе образования нашей страны вновь повышается интерес к диагностике и оценке личностного развития ребенка. Причем подход, который предлагает современная система образования, отличается масштабностью и структурированностью. Учебным заведениям предложены новые федеральные государственные образовательные стандарты (далее — ФГОС). На каждой ступени образования обозначены требования, которые устанавливает стандарт к личностным, метапредметным и предметным результатам обучающихся, освоивших соответствующую образовательную программу. В этой связи стандарт указывает, что оценка личностных результатов обучающихся должна проводиться в аспекте готовности и способности обучающихся к саморазвитию, сформированности мотивации к обучению и познанию, развития ценностно-смысловых установок обучающихся, отражающих их индивидуально-личностные позиции, развития социальных компетенций и личностных качеств, а также основ гражданской идентичности [8]. С позиции метапредметных результатов стандарт указывает на необходимость оценки, в том числе и коммуникативной сферы личности. Предметные результаты оцениваются и с позиции применений научного знания в практической области, что, в свою очередь, можно рассматривать как способность адекватно воспринимать существующую картину мира и быть адаптированным к уровню развития общества.
Очевидно, что рассмотренные требования ФГОС опираются на личностные особенности учащихся, предполагая изучение уровня развития тех или иных психологических характеристик школьников, отдельных свойств и процессов личности учащихся. Таким образом, современное образование вновь актуализирует необходимость комплексного взгляда на развитие личности ребенка в образовательном процессе. Отметим, что полного повтора позиций педологов, высказанных в начале прошлого столетия, не произошло. С другой стороны, налицо попытка систематизированного взгляда на природу ребенка и оценку его развития с позиции формирования в стенах учебного заведения основ успешной социальной адаптации в современном обществе.
Однако подобный структурированный подход на практике встречается с существенными трудностями. Так, развитие и оценка личностных, метапредметных и предметных результатов обучающихся возлагается на педагогический коллектив учебного заведения, педагогов-предметников и психологов, что очевидно влечет за собой увеличение временных и трудовых затрат педагогических работников. В свою очередь, работа педагога-психолога в любом из российских образовательных учреждений сопряжена с довольно внушительным объемом различной документации. Разумеется, загруженность «бумажной» работой в профессиональной деятельности таких специалистов, целью которых является, как указывал классик, «сеять разумное, доброе и вечное», не способствует повышению качества образования. Современные школьные психологи и педагоги указывают на трудоемкие способы диагностики и оценки личностных результатов учащихся, соотнесения полученных результатов с возможной траекторией их личностного развития, а также с системной работой в направлении «учебное заведение — семья». Учитывая, что данным трудом в современной школе непосредственно занимается один психолог и педагог — классный наставник, а детей в учебном заведении, как правило, несколько сотен, очевидно, что эффективность подобной работы мало отличается от трудозатрат и эффективности работы психологов в образовании конца XX века.
Выходом из сложившейся проблемной ситуации могла бы стать автоматизация части проводимой педагогами-психологами работы. Автоматизация методик диагностики и хранения полученных результатов учащихся конкретной школы, с возможностью их анализа и соотнесения, могла бы значительно увеличить продуктивность работы педагогического коллектива [3] за счет избавления психологов от рутинной работы по выполнению математических расчетов при обработке результатов диагностики и их интерпретации, поддержки мониторинга процесса личностного развития ребенка. Таким образом, целостная автоматизированная система, обеспечивающая, наряду с собственно процессом диагностики, накопление, хранение и обработку данных, является одним из перспективных решений для оптимизации психолого-педагогической деятельности сотрудников образовательных учреждений.
При этом важно, чтобы педагогическое сообщество сформулировало требования к такого рода системам. Предполагается, что автоматизация самой трудоемкой части работы психолога и педагога не должна идти в разрез с индивидуальной работой психолога непосредственно с ребенком и его окружением. При этом система должна быть ориентирована на автоматизированную оценку и анализ личностных результатов учащихся с первого по одиннадцатый класс, с возможностью проведения мониторинга необходимых психологу или педагогу данных. Кроме этого, очевидно, что личностные результаты детей
даже одного возрастного уровня будут априори значительно отличаться. Это аксиоматическое утверждение в свою очередь влечет за собой появление другого требования: наличие возможности выбора психолого-педагогического инструментария, входящего в систему, который должен быть достаточным для вариативного индивидуального подхода к ребенку любого возрастного уровня. Данное требование влечет за собой появление другого критерия: в систему должны входить те методики, с которыми работает большинство педагогов и психологов в школе, т. е. наиболее валидные, популярные, пригодные и адаптированные для реальной работы в образовательном учреждении.
Проведенный авторами, на основе представленной в свободном доступе официальной документации различных образовательных учреждений Российской Федерации, анализ различных систем оценки достижения планируемых результатов обучающихся и концепций диагностической деятельности, используемых в школах РФ, показал, что «предмет мониторинга» и «диагностические средства» [4−7], а также другие полезные для практического анализа документы образовательных учреждений часто содержат сходные инструменты, используемые педагогами и психологами для работы с учащимися при решении различных диагностических задач. Однако обобщенный анализ более ста диагностико-аналитических систем, используемых в общеобразовательных учреждениях нашей страны на современном этапе для изучения, анализа и оценки результатов личностного развития обучающихся, позволяют сделать следующие выводы.
1. В настоящий момент в общеобразовательных учреждениях Российской Федерации не существует единой диагностико-аналитической системы для изучения, анализа и оценки результатов личностного развития обучающихся.
2. Выбор психолого-педагогического инструментария осуществляется с позиции локального представления конкретного учебного заведения и его педагогического коллектива о необходимости применения того или иного диагностического инструмента.
3. Большинство из существующих психолого-педагогических разработок примерных систем и подходов, позволяющих оценить личностные результаты обучающихся, не содержат конкретный диагностический и содержательный материал.
4. Оценка личностных результатов обучающихся происходит чаще всего открытым способом, т. е. учитывается субъективное мнение различных участников образовательного процесса в виде анкетирования и интервьюирования. Отлаженной автоматизированной масштабированной системы анализа и оценки личностных результатов обучающихся на различных уровнях образования в Российской Федерации нами обнаружено не было.
5. Обобщение имеющегося опыта в образовательных учреждениях России, касающегося вопросов диагностико-аналитической деятельности педагогов и психологов,
направленного на изучение, анализ и оценку результатов личностного развития обучающихся, позволяет выделить наиболее часто используемый психолого-педагогический инструментарий. В результате проведенного анализа было выделено более 350 методик диагностики, используемых в школах различных регионов России.
Следует отметить, что среди используемого психолого-педагогическим сообществом инструментария часть методик по объективным причинам невозможно или нецелесообразно включить в автоматизированную систему. Работа с проективными методиками и методиками, предполагающими прямую коммуникацию диагноста с испытуемым, а также предполагающими свободный ответ испытуемого, остается за пределами автоматизированной системы. Например, при программной реализации диагностических методик, предполагающих свободный ответ испытуемого на задания, трудности автоматизации связаны как с возможностью ответа синонимами или другими заменяющими словами (словосочетаниями), которые человек (психолог) интерпретирует как верный ответ, а система будет истолковывать как неправильный, так и возможными орфографическими ошибками в письменных ответах. Дальнейшее развитие автоматизированных систем диагностики в направлении включения в них методов искусственного интеллекта, вероятно, позволит в будущем постепенно автоматизировать многие из этих методик.
На сегодняшний день к автоматизированной системе диагностики школьников можно предъявить следующие требования.
1. Автоматизированная реализация широкого круга распространенных методик диагностики личностных результатов учащихся с первого по одиннадцатый класс, достаточного для вариативного индивидуального подхода к ребенку любого возрастного уровня.
2. Простой и дружелюбный интерфейс, учитывающий в том числе и возрастные особенности пользователей.
3. Разбиение инструментария на отдельные шкалы или диагностические группы, каждая из которых должна содержать ряд методик, раскрывающих личностные особенности школьников определенной возрастной группы, предоставление возможности осуществлять стартовое, промежуточное и итоговое оценивание.
4. Накопление и хранение результатов диагностирования, реализация алгоритмов интерпретации результатов, построение траекторий личностного развития школьника.
5. В связи с тем что, как указывалось выше, часть методик на данной стадии развития систем целесообразно оставить для неавтоматизированного диагностирования, система должна предусматривать ввод результатов, полученных в ходе такого диагностирования,
чтобы они также могли использоваться при автоматизированном анализе и построении траекторий личностного развития школьника.
Проведенные авторами опросы практикующих психологов и педагогов, работающих в образовательных учреждениях, показывают назревшую необходимость в использовании современного инструментария для поддержки их работы. Автоматизация глобальной работы, которая проводится сейчас психологами-педагогами в образовательных учреждениях, могла бы значительно повысить эффективность профессиональной деятельности педагогического коллектива школ. Использование автоматизированной системы, входящего в нее психолого-педагогический инструментария, отобранного в соответствии с потребностями конкретного специалиста, при решении реальных педагогических задач и ситуаций очевидно будет способствовать максимальному сокращению временных и трудовых затрат работников образовательных организаций в задачах обсчета полученных результатов.
В заключение необходимо отметить, что вопросы систем оценивания личностных, предметных и метапредметных результатов школьников связываются российскими учеными и педагогами с качеством образования [1]. Однако единого мнения по поводу содержательной составляющей подобных систем пока не существует. Более того, некоторые аспекты оценки качества образования, указанные в федеральных государственных образовательных стандартах как базисные, проработаны не окончательно и требуют детализации и конкретизации. Однако то, что современные педагоги стали обращаться к наследию психологической науки в образовательном процессе, достижениям ее теории и практики в области психологии детства, следует воспринимать, прежде всего, как позитивный процесс, и этому процессу необходимо помочь, используя возможности технического прогресса и информационных технологий.
Список литературы
1. Болотов В. А., Вальдман И. А. Анализ опыта создания российской системы оценки качества образования [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http: //www. iuorao. ru/2010−01−01−91/129−2010−01−01−92 (дата обращения: 15. 04. 2013).
2. Выготский Л. С. Диагностика развития и педологическая клиника трудного детства // Собр. соч.: В 6 т. — М., 1983. — Т. 5. — С. 260.
3. Глотова Т. В., Шереметьева Е. Г., Кошкина Ю. Г., Мелякова Е. С. Проектирование информационно-аналитической системы поддержки образовательного процесса школы и вуза в области информатики и ИКТ // Труды Х Х Всероссийской научно-математической конф. — Телематика, 2013. — Т. 1. — С. 115−116.
4. Система оценки достижения планируемых результатов МБОУ «СОШ № 7 г. Павлово» [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http: //sch7-pav. ru>-docs/program_vosp. pdf (дата обращения: 18. 01. 2015).
5. Система оценки достижения планируемых результатов освоения образовательной программы МОУ «СОШ № 69 г. Пенза» [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http: //school69. ucoz. ru/ (дата обращения: 18. 01. 2015).
6. Система оценки достижения планируемых результатов освоения образовательной программы МОУ «Средняя общеобразовательная школа им. Карла Маркса», Некрасовский муниципальный район Ярославской области [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http: //sch-kmarks. edu. yar. ru/osnovnaya_obrazovatelnaya_prgramma_na87. html (дата обращения: 18. 01. 2015).
7. Система оценки достижения планируемых результатов освоения образовательной программы МБОУ «СОШ № 2 с. Кандры им. А.М. Мирзагитова», Туймазинский район Республики Башкортостан [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http: //k-sosh2. narod. ru/index. htm (дата обращения: 18. 01. 2015).
8. ФГОС начального общего образования [Электронный ресурс]. — Режим доступа: http: //минобрнауки. рф/документы/922 (дата обращения: 18. 01. 2015).
Рецензенты:
Гошуляк Л. Д., д.п.н., профессор кафедры ПиППО Пензенского государственного университета, г. Пенза-
Дорофеев С. Н., д.п.н., профессор кафедры ПиППО Пензенского государственного университета, г. Пенза.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой