Методические взгляды Г. М. Байки в преподавании обществоведения

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

УДК 37- 371. 3- 37. 02
МЕТОДИЧЕСКИЕ ВЗГЛЯДЫ Г. М. БАЙКИ В ПРЕПОДАВАНИИ ОБЩЕСТВОВЕДЕНИЯ
Садыков Ш. Ф.
ГБУ ««Институт истории им. Ш. Марджани Академии наук Республики Татарстан» e-mmili
mergen777@mail. ru_
В статье рассматриваются методические взгляды в области преподавания обществоведения в 20-е годы XX века педагога и методиста Г. М. Байки на основе его труда «Методика обществоведения в школах I ступени» Показаны основные трудности, с которыми сталкивались учителя обществоведения татарских школ. Указаны отдельные несоответствия методического пособия программам ГУСа. Вкратце проанализированы основные методы преподавания обществоведения, представленные Г. Байки. Изучение методического пособия Г. Байки показало его идеологизированность и выдержанность в рамках основных принципов и взглядов советской школы. Однако по структуре и содержанию материала данное пособие локализовано к местным условиям и акцентирует внимание на учителях национальных школ. Представленные планы и алгоритмы работ говорят о практической значимости методических разработок Г. Байки. Обобщение педагогического опыта, изучение отдельных форм проработки учебного материала может служить основой для реализации современных педагогических и образовательных инноваций.
Ключевые слова: обществоведение, методы преподавания, воспитание, единая трудовая школа, учебный процесс.
METHODICAL VIEWS OF G.M. BAYKI IN TEACHING SOCIAL SCIENCE Sadykov S.F.
Sh. Marjani Institute of History under Tatarstan Academy of Sciences, mergen777@mail. ru_
The paper traces the methodical views of teaching social science in the 20th years of the XX century of the teacher and methodologist G.M. Bayki on the basis of his labour «Method of social science in schools of the I stage» Also showed the main difficulties for teachers of social science of the tatar schools, specified some discrepancies of a methodical textbook to the GUS programs. Author analysed the main methods of teaching social science which is presented in G. Bayki books. The study of methodical textbook showed its ideological bases and consistency within the basic principles and views of the Soviet school. However on structure and the content of material, this textbook is localized to local conditions and focuses attention on teachers of national schools. The presented plans and algorithms of works speak about the practical importance of methodical development of G. Bayki. Synthesis of pedagogical experience, studying of separate forms of study can form a
basis for realization of modern pedagogical and educational innovations. _
Keywords: social states, teaching methods, education, uniform labor school, educational process.
Изучение и обобщение отечественного опыта в области методов и форм обучения является немаловажным в решении современных задач преподавания гуманитарных предметов, стоящих перед учителями общеобразовательных школ.
Цель работы: изучить методы преподавания обществоведения в национальной школе на основе труда Г. М. Байки «Методика обществоведения в школах I ступени».
20-е гг. XX века стали временем самостоятельного поиска педагогами новых методов и форм работы в единой трудовой школе. Введение в 1921 году предмета «Обществоведение» потребовало разработки не только программ и учебников, но и методических пособий для педагогических кадров. В журнальных и газетных статьях того времени можно встретить достаточно большое количество статей, в которых учителя сетуют
на состояние преподавания обществоведения, непонимание методики преподавания и часто специфики самого предмета. Нужно признать, что, действительно, в 20-е гг. вопрос о методах школьной обществоведческой работы стоял исключительно остро: не было установлено понятие метода, не имелось точной и четкой классификации методов, была очень разнообразна методическая терминология. При разнообразном понимании метода большинством методистов вся множественность наметившихся практикой методов сводилась к двум основным группам: основные и вспомогательные методы [7, с. 16−17]. Такая неопределенность вынуждала учителей делиться своим опытом, искать новые способы проработки материала. Особый акцент делался на практическую сторону предмета, где необходимый материал черпался из окружающей ребенка жизни. Такая форма работы была особенно актуальной при изучении предмета «Обществоведение» в школе I ступени ввиду отсутствия рабочих книг и учебных пособий.
К концу 20-х годов XX века в итоге многолетней работы методической мысли определились сущность понятия и содержание школьного обществоведения. Оно определялось как комплекс знаний и навыков, направленных на понимание современной общественной жизни и ее исторических корней, на выработку действенного марксистского мировоззрения и усвоение учащимися методов активного воздействия на современную общественную жизнь [7, с. 3].
В течение послереволюционных десяти лет была апробирована не одна программа, не одно учебное пособие для трудовой школы, в области обществоведения трудились такие видные ученые, как С. Д. Дзюбинский, Б. Н. Жаворонков, С. П. Сингалевич и др. Однако в национальных республиках, в том числе татарских школах, преподавание предмета создавало большие трудности. В этой связи большая роль в консолидации учителей первой ступени Татреспублики лежит на плечах заслуженного учителя, ветерана Первой мировой войны Г. М. Байки. Он посвятил всю свою жизнь педагогической деятельности и стал одним из влиятельных методистов в Татарии. Будучи учителем нового предмета обществоведения, он сопереживал за своих коллег, которые в те годы были ограничены в материалах, часто не понимали суть нового предмета и были не готовы преподнести его в учебный процесс. В 20-е годы XX века большой проблемой для татарских школ было отсутствие как учебной, так и методической литературы по обществоведению на татарском языке. Вместе с тем преподавание обществоведения в школе I ступени было намного сложнее по сравнению с другими общеобразовательными предметами. Это в первую очередь связано с неразработанностью теоретико-методической базы предмета и отсутствием необходимого педагогического опыта. Нехватка литературы на татарском языке вынуждала учителей искать новые формы проработки учебного материала. Появившаяся в свет в 1929 году книга
Г. М. Байки «Методика обществоведения в школах I ступени» (написана латиницей на татарском языке) стала востребованной и долгожданной литературой для татарских школ. В достаточно объемной книге (168 страниц) автор затрагивает такие темы, как «Комплексное обучение», «Основы преподавания обществоведения», «Краеведческая работа на уроках обществоведения», «Уроки обществоведения в городской и сельских школах», «Обществоведческие экскурсии» и другие. Не без внимания автора остаются и методы преподавания обществоведения, которым посвящена отдельная глава. Здесь, помимо всестороннего раскрытия отдельных методов работы, приведены и многочисленные примеры, планы, формы составления анкет и расписаний. Данная книга являлась результатом многолетнего педагогического опыта самого автора, обобщения материалов учительских конференций, форумов и методических комиссий. Также им были учтены методические пособия и материалы периодических изданий русских авторов, таких как А. Г. Ярошевский, Н. М. Шульгин и др.
Первым в списке рассматриваемых Г. Байки методов стоит метод рассказа (лекция). Автор на основе анализа методической литературы подчеркивает многочисленные педагогические и дидактические ошибки этого метода, категорически относится к применению его в учебном процессе и считает его не продуктивным. Особенно безрезультатным Г. Байки видит его при изучении современной жизни. Рассказ материала на протяжении всего урока 12−13-летнему, по мнению автора, утомителен, развивает в ученике пассивность и плохо запоминается [1, с. 48]. Необходимо отметить, что лекционный метод (в данном случае не только рассказ учителя, но и конспектирование учеником в тетрадь), который имел место в религиозных школах Татарской Республики, резко осуждался не просто педагогической общественностью, а самой советской властью. Его предлагалось заменить чтением, так как он угрожал опасностью обхода устной программы, как это показал прошлый опыт старых татарских школ, существовавших при царизме (Иж-Бобинская, Галия, Хусания, Мухаммадия) [5]. Конспектирование расценивалось как обучение письму, т. е. запрещенному в религиозных школах предмету. Была опасность, что преподаватель отступится от плана лекции и затронет какие-либо другие, «контрреволюционные» темы. Как видим, если в государственной школе применение методов имело рекомендательный характер, то в религиозном образовании, которое не вписывалось в планы советской власти, требовалось использование специальных разрешений.
Таким образом, по мнению Г. Байки, в результате использования метода рассказа дети не могут в должной мере освоить материал- полученный материал плохо запоминается и быстро выходить из памяти- развивает пассивность в детях.
Этот метод он рекомендует использовать как иллюстративный при раскрытии отдельных тем: при изучении исторических событий- при описании отдельных явлений в Дни революции- при визуальном представлении интересующего материала. В целом автор рассматривал его как не способствующую усвоению темы форму преподавания [1, с. 48].
Следующим методом, рассматриваемым автором, является метод беседы. Нехватка кабинетов, средств обучения, инвентаря делает данный метод востребованным в деревенской школе. По мнению Г. Байки, несмотря на архаичность метода беседы, при правильной постановке вопроса он обладает творческим потенциалом. Беседа организовывает ребенка, требует знать тему и быть готовым отвечать на вопросы. В результате беседы у детей возникает азарт и желание ответить на большее количество вопросов. Однако он не рекомендует тратить время больше положенного, несмотря на заинтересованность ребенка. Каждая тема должна быть ограничена определенным содержанием и временем. В общем при проведении беседы автор предлагает обращать внимание на следующие аспекты: 1) увязка урока с содержанием пройденной темы- 2) повышение активности детей (участие ребенка в учебном процессе) — 3) проработка определенного содержания материала- 4) обобщение окончательных выводов из беседы.
К слабым сторонам этого метода автор относит следующее.
Часто задаваемые вопросы в процессе урока, полемика между учениками приводит к абстрагированию от темы. Это может поставить учителя в неудобное положение. Или, наоборот, учитель многочисленными вопросами пытается подвести ребенка к необходимому результату. Это в свою очередь не является активностью ребенка, его самостоятельной точкой зрения, а просто будет считаться работой по «кальке» учителя.
По мнению Г. Байки, уроки, проводимые в последнем ключе, приведут к потере ребенком самостоятельного мышления, свойства активной работы, тем самым позволят усваивать лишь готовые результаты, что, соответственно, противоречит основным целям общественных дисциплин [1, с. 48−49].
Действительно, анализ программ по обществоведению показывает, что постепенно они все больше начинают учитывать роль детей в работе, в учебном процессе. Ученикам предоставляется простор в инициативе и творчестве [6]. Однако это не означает, что учитель должен идти на поводу у ребенка, встать в зависимость от быстро меняющихся интересов ученика. Учитель должен внимательно следить за общим движением детей в их работе и в нужный момент направлять работу в нужное русло. Результат и продуктивность такого подхода не заставит себя ждать.
Следующее место в списке методов отведено лабораторному методу. По мнению автора, лаборатория для учителей не ассоциируется со школой, поскольку отсутствие
элементарных комнат для классов, учебной мебели и других необходимых вещей учебного процесса делают наличие первого невозможным. Однако в этом он не видит серьезных преград для учителей первой ступени в проведении лабораторных работ. Даже в маленькой школе, на потрепанных партах и стульях можно успешно проводить лабораторные работы. В узком значении лабораторный метод представляется как практическая работа над учебным материалом. Для Г. Байки основа урока обществоведения — активная работа и труд. Именно с этой точки зрения должен и служить лабораторный метод. В качестве примера организации лабораторных работ в школе автор показывает следующий способ. Дети делятся на звенья и приступают к работе над материалом, полученным в результате проведенной экскурсии или исследования. Здесь, в отличие от обычного урока, дети во время урока не сидят за партами, как обычно, а находятся в свободном состоянии. Каждое звено выполняет полученную работу. Некоторые звенья могут помогать и другим. Учитель, в свою очередь, наблюдая, направляя и исправляя учеников, выполняет функцию организатора. В конце даются заключения по результатам всех звеньев, а на уровне всего класса делаются обобщающие выводы.
Таким образом, структура организации лабораторной работы выглядит следующим образом:
1) наличие материала для работы (диаграммы, коллекции, схемы материалов) — 2) подготовка необходимых инструментов, пособий (ручка, краска, картон, книга и др.) — 3) разделение детей на звенья и распределение функций каждого- 4) распределение объема работы для каждого звена с учетом выполнения их в определенное время- 5) подведение итогов и выводов совместно со всем классом.
По мнению Г. Байки, при работе данным методом нарушается общий порядок класса. Однако свободные разговоры между собой, вставания с мест, обращения к своим одноклассникам, активные действия, вызванные аргументированием своей точки зрения при работе в звеньях, не должны восприниматься как нарушение порядка. Современный учитель в процессе практической работы не должен бояться шума рабочего момента.
Он предлагает улучшать и оптимизировать этот метод. Встречающиеся в учебном процессе неудачи и трудности должны сплотить учителей и приумножать их опыт. Он считает, что такая самостоятельность будет привлекать больше детей в школу и станет своего рода мостиком к переходу к свободной трудовой школе.
Значимость лабораторного метода для ученика он видит в активном приобщении ребенка к труду. В результате практической проработки материал быстро осваивается и остается в памяти ребенка, у него увеличивается чувство самостоятельности и сила работы в своем окружении. При лабораторном методе весь класс определенное задание может
выполнять в одно время- проработка темы ведется на должном уровне- облегчается учебный процесс. Работа в звеньях лабораторным методом прививает и воспитывает в детях чувство коллективизма по сравнению с другими методами, так как дети не ограничены официальными рамками- учатся самостоятельно работать [1, с. 49−52].
Следующий по счету метод исследования Г. Байки относит к вспомогательным методам. Не являясь отдельным методов, он мог быть использован как при экскурсионной, лабораторной работе, так и при выполнении отдельных заданий. Данный метод действительно был широко распространен в единой трудовой школе, близок к жизни, эффективен в обучении и часто использовался в учебном процессе. Под методом исследования он понимал проверку определенных заданий у всего класса, звена или отдельного ученика. Дети могли выполнять исследование во время экскурсии, в лаборатории или дома, с последующей проработкой и обобщением материалов в классе.
Важными аспектами этого метода, по мнению Г. Байки, является то, что он облегчает работу в классе и экономит время- помогает определить в детях активность и пассивность- при использовании этого метода не оказывается давления на детей, работа происходит естественным путем- легко выстроить работу, нет необходимости готовить большой объем материала и тратить много времени.
Подготовленный учеником в ходе исследования материал носит самостоятельный характер. Поэтому он может быть как полезным и ценным, так и наоборот. Задача учителя в данном случае видится в отборе и сортировке из всего материала самого необходимого. Однако и здесь автор предлагает подходить с осторожностью, так как ученик, проделав большую работу при сборе материала, заслуживает должного внимания и поощрения. Если категорически отреагировать на работу ученика, в нем может угаснуть желание в выполнении таких заданий и в дальнейшем его будет сложно мотивировать к данной работе. Поэтому Г. Байки в любом случае предлагает учитывать труд ребенка и при возможности откладывать отдельно невостребованный материал. Несмотря на самостоятельность данного метода, автор акцентирует внимание на алгоритме действий, составлении плана работы, который должен направлять ребенка в нужном русле. Г. Байки приводит следующие нюансы построения плана:
1) необходимо связать полученную работу с нужной темой или материалом- 2) нужно выбрать точки соприкосновения, понятные для ребенка- 3) составить план или анкету конкретно для звеньев, групп или отдельного ученика- 4) определить время, которое будет достаточным для выполнения заданий учеником- 5) познакомить со способами проработки материала- 6) данную работу нужно связать с окружающей жизнью ребенка (видит, слышит, наблюдает, ходит) [1, с. 52−57].
Метод активной работы Г. Байки также не относит к отдельному методу и способу проработки материала. Говоря о его значении и актуальности, он ссылается на программы ГУСа, в которых досконально описан данный метод. Метод активной работы — активное участие учеников на основе труда мозгами, руками или другими силами в проработке комплексных материалов. Однако многие учителя не понимали методов и форм комплексных занятий. Если обратиться к педагогическим журналам, то можно увидеть статьи со следующими названиями: «Об уродливости комплексной системы преподавания» [2], «О так называемом комплексном методе» [3] и др. Кроме того, в 1927 г. Наркомпрос издает первые обязательные программы для всех школ РСФСР, в которых делалась попытка отойти от комплексного материала и был закреплен обязательный минимум «знаний и навыков, которые не могут быть изменены без предварительного разрешения Главсоцвоза» [4, с. 132]. А с 1929 г. происходит постепенный переход от комплексных к комплексно-проектным программам, т. е. программы ГУСа перестают предусматривать комплексную проработку материала.
По мнению автора, работа в лаборатории, экскурсии, наблюдение, исследование, общественно-полезные работы, игры — все это может быть методами активной работы. В качестве примера он приводит экскурсию. Здесь дети при проработке материала тратят не только физическую, но и умственную силу, то есть они вместе с исследованием, наблюдением воспитывают и любовь к работе и труду. Поэтому увязка пройденного материала с трудом — первостепенное требование в трудовой школе [1, с. 57−58].
Также на уроках обществоведения для основательной проработки материала автор предлагает проводить сравнительную работу как с практической, так и с теоретической стороны. По мнению Г. Байки, в трудовой школе метод сравнения дает определенный колорит и оживление учебному процессу. Сравнительные работы должны увязываться с лабораторными работами. Однако для того чтобы в процессе работы не зайти далеко, необходимо иметь подготовленный план работы [1, с. 59]. В таком ключе Г. Байки видит проработку материала в единой трудовой школе I ступени.
Как видим, автор приводит лишь некоторые методы работы, однако все они содержательно и детально описаны. Целью автора является не только обратить внимание педагогов на методическую сторону, но и не менее важно — заинтересовать ребенка школой, завлечь его в работу и сделать его другом школы.
При проработке тем он предлагает поставить перед собой определенные и конкретные цели и стараться следовать подготовленному плану. Основная идея Г. Байки — это обучение детей к самостоятельной работе, умение анализировать и обобщать выводы и результаты. Г. Байки при построении обществоведческой работы предлагает простой алгоритм
действования — «от простого к сложному», «от жизни к книге» и тематическое планирование урока. Все это в совокупности с желанием педагога должно поспособствовать выработке навыков работы и расширить кругозор ребенка, т. е. вырастить социально адаптированного человека.
Список литературы
1. Байки Г. Методика обществоведения в школах 1-й ступени. — Казань: Татиздат, 1929. — 168 с.
2. Беспальцев Ф. Об уродливости комплексной системы преподавания // Народный учитель. — 1925. — № 7, 8. — С. 78−82.
3. Блонский П. П. О так называемом комплексном методе // Народный учитель. — 1924. -№ 2. — С. 38−40.
4. Константинов Н. А., Медынский Е. Н. Очерки по истории советской школы РСФСР за 30 лет. — М.: Учпедгиз, 1948. — 472 с.
5. НА РТ Ф.Р. — 3682. Оп. 1. Д. 1008. Л. 117.
6. Садыков Ш. Ф. Особенности программ по обществоведению в ТАССР в 20-е годы XX века [Электронный ресурс] // Современные проблемы науки и образования. — 2012. — № 3. -Режим доступа: http: //www. science-education. ru/ (дата обращения: 7. 10. 2015).
7. Сингалевич С. П. Основные вопросы методики обществоведения. — Казань: Красный печатник, 1928. — 22 с.
Рецензенты:
Хузиахметов А. Н., д.п.н., профессор, зав. кафедрой методологии обучения и воспитания Института психологии и образования Казанского (Приволжского) федерального университета, г. Казань-
Туктамышов Н. К., д.п.н., профессор, зав. кафедрой высшей математики Казанского государственного архитектурно-строительного университета, г. Казань.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой