Методика адаптационной работы с младшими школьниками на начальном этапе обучения в музыкальной школе

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

(профессионального самосознания, творческого мышления и научно-методических умений) —
б) принципы (непрерывности и динамичности, полифункциональности и комплексности, адаптивности и гибкости), которые связаны с выявленными закономерностями и отражают процесс развития научно-методической культуры преподавателя в практике высшей школы.
Вскрытые и научно обоснованные закономерности и принципы развития научно-методической культуры преподавателя вуза открывают перспективу дальнейших теоретических и прикладных исследований в области совершенствования различных видов профессиональной культуры преподавателя в системе дополнительного профессионального образования и повышения квалификации работников высших образовательных учреждений.
В заключении отметим, что развитие научно-методической культуры преподавателя вуза можно определить как одно из на-
правлений обогащения современной педагогической теории и практики, основывающееся на необходимости повышения социального статуса преподавателя высшей школы, устранения профессиональных барьеров и повышения эффективности педагогической деятельности.
Использование положений концепции развития научно-методической культуры преподавателя вуза позволит в дальнейшем: 1) адаптировать разработанную концепцию к развитию рассматриваемой культуры у преподавателей колледжей, общеобразовательных учреждений и учреждений дополнительного образования- 2) совершенствовать курсовую и межкурсовую подготовку преподавателей в учреждениях дополнительного профессионально-педагогического образования- 3) разработать теоретические и методологические основы развития научно-методической культуры преподавателей и учителей для создания отечественных стандартов профессиональной деятельности педагога.
Библиографический список
1. Климова, Т. Е. Развитие научно-исследовательской культуры учителя: автореф. дис. … д-ра пед. наук. — Оренбург, 2008.
2. Кычкина, С. Д. Формирование научно-методической культуры студентов-заочников педагогического вуза: автореф. дис. … канд. пед.
наук / С. Д. Кычкина. — Якутск, 2008.
3. Подповетная, Ю.В. Теоретико-методологический анализ развития научно-методической культуры преподавателя высшей школы / Ю. В. Подповетная // Мир науки, культуры, образования. — 2011. — Ч. 2. — № 6 (31).
4. Лашкова, Л. Л. Развитие коммуникативного потенциала у будущего педагога в вузе: монография / Л. Л. Лашкова, И. В. Резанович. — М.: ВЛАДОС, 2011.
5. Семенова, Л. М. Концептуальные основы формирования профессионального имиджа будущего специалиста по связям с общественностью / Л. М. Семенова // Вестник СПбГУ. — СПб., 2010. — Вып. 3. — Серия 12.
6. Яковлев, Е. В. Педагогическая концепция: методологические аспекты построения / Е. В. Яковлев, Н. О. Яковлева. — М., 2005.
7. Яковлева, Н. О. Концепция педагогического проектирования: методологические аспекты: монография. — М., 2002.
8. Ярычев, Н. У. Закономерности развития конфликтологической культуры учителя // Научное обеспечение системы повышения квалификации кадров. — 2010. — № 3 (5).
Bibliography
1. Klimova, T.E. Razvitie nauchno-issledovateljskoyj kuljturih uchitelya: avtoref. dis. … d-ra ped. nauk. — Orenburg, 2008.
2. Kihchkina, S.D. Formirovanie nauchno-metodicheskoyj kuljturih studentov-zaochnikov pedagogicheskogo vuza: avtoref. dis. … kand. ped. nauk / S.D. Kihchkina. — Yakutsk, 2008.
3. Podpovetnaya, Yu.V. Teoretiko-metodologicheskiyj analiz razvitiya nauchno-metodicheskoyj kuljturih prepodavatelya vihssheyj shkolih / Yu.V. Podpovetnaya // Mir nauki, kuljturih, obrazovaniya. — 2011. — Ch. 2. — № 6 (31).
4. Lashkova, L.L. Razvitie kommunikativnogo potenciala u buduthego pedagoga v vuze: monografiya / L.L. Lashkova, I.V. Rezanovich. — M.: VLADOS, 2011.
5. Semenova, L.M. Konceptualjnihe osnovih formirovaniya professionaljnogo imidzha buduthego specialista po svyazyam s obthestvennostjyu / L.M. Semenova // Vestnik SpbGU. — SPb., 2010. — Vihp. 3. — Seriya 12.
6. Yakovlev, E.V. Pedagogicheskaya koncepciya: metodologicheskie aspektih postroeniya / E.V. Yakovlev, N.O. Yakovleva. — M., 2005.
7. Yakovleva, N.O. Koncepciya pedagogicheskogo proektirovaniya: metodologicheskie aspektih: monografiya. — M., 2002.
8. Yarihchev, N.U. Zakonomernosti razvitiya konfliktologicheskoyj kuljturih uchitelya // Nauchnoe obespechenie sistemih povihsheniya kvalifikacii kadrov. — 2010. — № 3 (5).
Статья поступила в редакцию 10. 12. 11
УДК 372+78. 07
Gazizova I.A. METHODS OF ADAPTIVE WORK WITH JUNIOR SCHOOLCHILDREN ON THE INITIAL STAGE OF LEARNING IN CHILDREN'-S SCHOOL OF ARTS. The article is dedicated to the problem of adaptation of junior schoolchildren to study at children'-s school of arts. As a decision of the problem they suggest the author'-s methods, which include projective methods of psychognosis, different kinds of exercises of prior to instrumental period, recommendations on formation the concert and performing behavior.
Key words: adaptation of junior schoolchildren, children'-s musical school, methods of adaptive work, concert and performance behavior, psychognosis.
И. А. Газизова, аспирант каф. теории исполнительства и музыкальной педагогики ФГБОУ ВПО «Уральская государственная консерватория (академия) им. М.П. Мусоргского»,
г. Екатеринбург- E-mail: upak511@rambler. ru
МЕТОДИКА АДАПТАЦИОННОЙ РАБОТЫ С МЛАДШИМИ ШКОЛЬНИКАМИ НА НАЧАЛЬНОМ ЭТАПЕ ОБУЧЕНИЯ В МУЗЫКАЛЬНОЙ ШКОЛЕ
Статья посвящена проблеме адаптации младших школьников к обучению в музыкальной школе. В качестве решения проблемы предлагается авторская методика, включающая проективные методы психодиагностики, различные виды упражнений доинструментального периода, рекомендации по формированию концертно-исполнительского поведения.
Ключевые слова: адаптация младших школьников, детская музыкальная школа, методика адаптационной работы, концертно-исполнительское поведение, психодиагностика.
Обучение в детских музыкальных школах (ДМШ) в России традиционно рассматривалось родителями, педагогами и широкой общественностью как расширение кругозора учащихся, приобщение к эстетическим и культурным ценностям, овладение навыками игры на музыкальных инструментах, а сами музыкальные школы являлись в советское время практически единственными учреждениями предпрофессионального образования в сфере обучения детей музыке. Однако современный стремительный ритм жизни предъявляет к сегодняшним детям более высокие требования в плане интеллектуального, физического и эстетического развития, поэтому учащиеся совмещают большое количество развивающих занятий, включающих не только музыку, но и иностранные языки, хореографию, спорт, различные виды искусства. Учитывая большую загруженность детей, для сохранения их физического и психологического здоровья в ДМШ необходимо создавать новые комфортные условия обучения, опирающиеся на индивидуально-личностные характеристики и заключающиеся в определении педагогических методов, осуществляющих наиболее оптимальное приспособление ребенка к условиям обучения и развития в музыкальной школе, то есть решающих проблему адаптации.
Традиционно адаптацией называют процесс приспособления строения и функций организма к условиям существования. Термин «адаптация», впервые примененный Н. Аубертом, Б. Ф. Вериго и разработанный позднее Э. Эдрианом, А.А. Ухтом-ским как параметр приспособления к среде, понимался и понимается в науке по-разному. Адаптация как процесс и адаптиро-ванность как свойство личности неразрывно связаны с информационными процессами, происходящими сегодня в природе, обществе, техносфере. Степень исследования проблемы адаптации в различных областях научных знаний достаточно обширна. Кроме того, проблемы адаптации широко исследуются в педагогической науке на уровне общеобразовательных школ. Адаптация младших школьников характеризуется как оптимальное приспособление индивидуально-личностных качеств ребенка к условиям обучения и развития в ДМШ и является актуальной проблемой теории и практики начального музыкального образования, соответствует запросам современного общества, его требованиям к личности в качестве цели и перспективы развития ребенка. Поступив в музыкальную школу, часть детей на начальном этапе обучения, не пройдя успешно процесс адаптации, либо совсем отказывается от дальнейшего обучения в данном образовательном учреждении культуры, либо продолжает обучение с большим трудом, не проявляя при этом интереса, желания, инициативы.
На основе исследований, проведенных на базе музыкальных школ в различных регионах России (г. Екатеринбург, педагог-музыкант Ж.Г. Халилова- г. Самара, музыкальный психолог И.Г. Ружникова- г. Челябинск, музыкальный психолог Е.А. Глаз-кова), в ходе которых выявлялся процент «оттока» детей первого года обучения из числа учащихся ДМШ, было установлено, что в среднем он составил 25%. Причины этого явления могут быть связаны с низким уровнем музыкальных задатков у ребенка, с психологической несовместимостью учащегося и педагога (нет продуктивного «контакта» учащегося с педагогом по специальности), с социальными причинами (переезд семьи, невозможность сопровождать маленького ребенка на занятия и т. д.), с эмоционально-интеллектуальной перегрузкой ребенка (музыкальная школа, наряду с множеством других развивающих и обучающих занятий, нередко становится тяжелым «бременем»), с устаревшими методиками преподавания и др. Последнее подчеркивают исследователи А. С. Базиков и В.И. Горлинс-кий, указывая, что многие педагоги, предпочитая традиционное обучение, которое было основным и успешным в 1980-е годы, не могут перестроиться на запросы современного общества.
Интерес родителей и детей к начальному музыкальному образованию (обучению на инструменте) стабильно высокий — об этом свидетельствует возобновившийся профессиональный отбор в первые классы ДМШ. Однако многие учащиеся на начальном этапе обучения с трудом адаптируются к предъявляемым требованиям учебной программы — непривычными являются оперирование новой для ребенка «нотной азбукой" — принципиально другие двигательные ощущения при игре на музыкальном инструменте, в отличие от тех, которые совершаются в повседневной жизни (манера стоять, сидеть, двигать руками и пальцами) — достаточно большое количество музыкальных дисциплин для комплексного обучения музыкальному искусству (специаль-
ность, сольфеджио, музыкальная литература, хор, ансамбль и др.), необходимость систематических ежедневных домашних занятий для формирования навыков игры на музыкальном инструменте, частые стрессовые ситуации при публичных выступлениях (на экзаменах, академических концертах), взаимодействие с незнакомым коллективом сверстников и педагогов.
В диссертационных исследованиях, посвященных учебной адаптации, в подавляющем большинстве разрабатываются проблемы, возникающие в системе общего и профессионального образования (О.Н. Новикова, И. Н. Пихенько, Н.Н. Шаповалова). Ракурс вопросов, связанных с ДМШ, варьируется в области развития конкретных музыкальных способностей (Т.А. Дмитриева, Е. Б. Ежова, М. В. Пазовникова, О.В. Попова) и психологического комфорта учащихся (Е.А. Глазкова, Т. М. Земцова, И.Г. Ружнико-ва). Вопросы адаптации обучаемых в условиях учебно-воспитательного процесса в музыкальной школе остаются за рамками диссертационных исследований.
Адаптивные возможности учащихся выражаются в активном и успешном включении в процесс обучения в музыкальной школе. Авторы существующих методик по музыкальному обучению и воспитанию в ДМШ опираются в основном на формирование специфических навыков, связанных с освоением определенного музыкального инструмента (П.С. Агафошин, А. Д. Алексеев, Л. С. Ауэр, Т. И. Вольская, П. И. Нечипоренко и др.). Однако на начальном этапе обучения в классе специального инструмента многие учащиеся сталкиваются с проблемами двигательного характера. Существует особый начальный этап в обучении, характеризующийся как подготовительный. Условно подготовительный этап можно разделить на два подэтапа: «доин-струментальный», который может быть представлен общими методиками, необходимыми для каждого инструмента, и «инструментальный», где применяются методики для конкретного музыкального инструмента.
В связи с этим необходимо уточнить, что проблеме психофизиологических особенностей музыканта посвящено большое количество научно-методической литературы, но в ней рассматриваются либо вопросы технической одаренности как одной из составляющих музыкально-исполнительского таланта (А.Д. Алексеев, Л. А. Баренбойм, Л. Л. Бочкарев, Г. Г. Нейгауз, Г. М. Цыпин), либо конкретные упражнения за инструментом (Л.С. Ауэр, З. Ста-вицкий), либо способы устранения мышечных зажимов (И. Гоф-ман, В. А. Гутерман, А.А. Шмидт-Шкловская). Особенности формирования психофизиологической основы юного музыканта в «доинструментальный» период обучения в научных исследованиях, как правило, не изучаются.
На сегодняшний день в учебной практике музыкальных школ практически отсутствуют методические разработки, посвященные применению психодиагностики в обучении юных музыкантов. В основном, диагностика в музыкальной школе направлена на изучение музыкальных способностей. Однако изучение индивидуально-личностных характеристик ребенка — не менее важный аспект диагностики, который помогает педагогу вести более целенаправленную работу в обучении и воспитании юного музыканта, поскольку позволяет выделить сильные и слабые стороны личности ребенка, а это, безусловно, помогает при индивидуальном обучении.
Кроме того, в методиках, применяемых в ДМШ, как правило, не ставится вопрос воспитания у учащихся личностных качеств, необходимых для успешных концертных выступлений на начальном этапе обучения. Вопросы, связанные с адаптацией к учебновоспитательному процессу в ДМШ, в научно-методической литературе также остаются практически не освещенными.
Для решения обозначенных проблем на основе анализа пси-холого-педагогической литературы и обобщения практического опыта нами была разработана методика адаптационной работы с младшими школьниками на начальном этапе обучения в ДМШ в классе специального инструмента. В рамках апробации была проведена опытно-поисковая работа, направленная на определение эффективности методики адаптационной работы. Исследование проводилось в младших классах ДМШ № 3, ДМШ № 13, ДМШ № 1, ДШИ № 7 г. Екатеринбурга и на отделении дополнительного образования детей Свердловского областного музыкального училища им. П. И. Чайковского (г. Екатеринбург). В опытно-поисковой работе приняли участие 120 человек в возрасте 6−10 лет, среди них 60 детей экспериментальной группы (ЭГ) и 60 детей контрольной группы (КГ). Разработанная методика реализовывалась в рамках учебно-воспитательного процесса
(уроки, концертная деятельность) экспериментальной группы. Опытно-поисковая работа проводилась в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный.
При определении критериев и показателей адаптированно-сти младших школьников к обучению в ДМШ мы руководствуемся выводами, полученными в ходе психолого-педагогического исследования учащихся первых классов общеобразовательной школы, проведенного преподавателями Уральского государственного педагогического университета О. Н. Новиковой, М. Ю. Самакаевой, Н. Г. Тагильцевой и Н. Н. Шаповаловой [1]. Однако критерии и показатели были адаптированы к условиям обучения в музыкальной школе.
Из принятых в психолого-педагогической литературе критериев адаптированности первоклассников к условиям общеобразовательной школы наиболее значимым является адаптивное состояние (отношение ребенка к условиям школьного обучения). Исходя из этого, в качестве первого критерия адаптированности младших школьников к обучению в ДМШ можно принять психоэмоциональное состояние, основными показателями которого выступают: уровень положительного отношения к обучению в ДМШ- уровень эмоционального самоощущения- уровень межличностных отношений.
Следующим критерием адаптированности первоклассников, принятым в психолого-педагогической литературе, является адаптивная деятельность (отношение к учебной деятель-
ности, взаимодействие учащегося в школьном коллективе). В соответствии с этим, вторым критерием адаптированности младших школьников к обучению в ДМШ можно считать учебную деятельность в музыкальной школе, показателями которого выступают: уровень общего и музыкального кругозора- желание учиться- уровень сформированности начальных двигательных умений.
Третьим критерием адаптированности детей, поступивших в первый класс общеобразовательной школы, является адаптивное поведение (поведение в интересах образовательной среды: принятие школьных норм и правил, выполнение школьного режима- отношение к учителям и одноклассникам). Поэтому третий критерий адаптированности младших школьников к обучению в музыкальной школе — это концертно-исполнитель-ское поведение с соответствующими показателями: уровень стрес-соустойчивости к концертным выступлениям- уровень эмоциональности во время исполнения концертной программы- уровень концентрации внимания в момент концертного выступления.
На основании совокупности критериев и их показателей были разработаны уровневые характеристики проявления адаптационных свойств у младших школьников при обучении в музыкальной школе (высокий, средний, низкий уровни). В задачи констатирующего этапа эксперимента входило определение исходного уровня адаптации детей при поступлении в ДМШ. Данные констатирующего эксперимента сведены в таблицу 1.
Таблица 1
Уровни адаптации к обучению в музыкальной школе у детей ЭГ и КГ на констатирующем этапе эксперимента
Критерии — --- Уровни Высокий Средний Низкий
ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ
Психоэмоциональное состояние 20% 19% 63% 70% 17% 11%
Учебная деятельность в ДМШ 22% 16% 56% 58% 22% 26%
Концертно-исполнительское поведение 11% 14% 63% 59% 26% 27%
Анализ результатов показал, что дети контрольной и экспериментальной групп находятся примерно на одном уровне адаптации. Результаты констатирующего эксперимента послужили основой разработки содержания и методов педагогической работы на формирующем этапе эксперимента.
Формирующий этап эксперимента был направлен на реализацию авторской методики адаптационной работы с младшими школьниками на начальном этапе обучения в музыкальной школе, включающей проективные методы психодиагностики, музыкально-игровые методы диагностики музыкальных способностей- применение широкого спектра упражнений доинструмен-тального периода- реализацию концертно-исполнительских заданий как стимулирующего компонента в обучении.
Основные положения методики:
1. Использование в процессе адаптации младших школьников проективных методов психодиагностики (экспрессивных — графических методов и импрессивных — цветовых методов). Проективные тесты, в которых диагностика осуществляется на основе анализа особенностей взаимодействия с внешне нейтральным, как бы безразличным материалом, становящимся в силу его известной неопределенности объектом проекции (Л.Ф. Бурлачук, С.М. Морозов), выступают как инструментарий определения индивидуально-личностных особенностей учащихся во время учебных занятий на протяжении первого этапа адаптации. Психодиагностические задания (проективные тесты) также используются в качестве диагностического материала констатирующего этапа опытно-поисковой работы. Они служат опорой в определении сильных и слабых сторон учащихся непосредственно каждым педагогом. Кроме того, проективные тесты осуществляют адаптирующую функцию, так как основаны на адаптирующем виде деятельности — рисовании, который знают и позитивно оценивают большинство учащихся. Названия проективных тестов служат средством к восприятию образной сферы произведений, которые ребята разучивали на музыкальных занятиях по специальности (проективный тест «Домики», методика исследования личности «Дом — Дерево — Человек», тест М. З. Дукаревич «Несуществующее животное», группа тестов «Рисунок семьи», тест У. Аве-Лаллемант «Звезды и море» и др.).
Таким образом, проективные тесты синтезируют в себе диагностический материал констатирующего и итогового этапов эксперимента, инструментарий педагога в определении индивидуальноличностных особенностей ребенка, адаптационный вид деятельности для младших школьников. Материал психодиагностических тестов для занятий подбирался в опоре на методические разработки следующих авторов: В. П. Анисимов, Т. Г. Макеев, О. М. Попова, Е. С. Романова, С. Г. Рыбакова, Е. Г. Суркова и др.
2. Использование в процессе адаптации младших школьников в начальный период обучения игре на музыкальном инструменте в ДМШ упражнений доинструментального периода, которые являлись средством для формирования двигательных навыков, а также предотвращения мышечных и психологических зажимов. Кроме того, они способствовали правильной постановке исполнительского аппарата учащихся. Начальный период обучения в музыкальной школе, по мнению известного педагога В. Х. Мазеля, — это период формирования у ребенка совершенно иных, принципиально новых двигательных ощущений. Поэтому необходимо подготовить ученика предварительно к новым, очень сложным для него ощущениям и движениям, возникающим при его контакте с инструментом, иначе ребенок обрекается на длительные и достаточно мучительные поиски [2]. В связи с тем, что физиологические особенности в данный возрастной период подготовки музыканта еще достаточно подвижны и неустойчивы, чрезвычайно важно заложить основу, которая затем будет трансформироваться в нужном направлении формирования исполнительского аппарата. Материал упражнений для занятий подбирался в опоре на методические разработки следующих авторов: Т. И. Вольская, Р. А. Захарова, М. И. Ковалевская, В. Х. Мазель, В. И. Петрушин, З. И. Ставицкий, И. В. Чупаха, Т.Б. Юдовина-Гальперина и др.
3. Специфический для музыкальной школы вид деятельности — концертные выступления — рассматриваются нами как одно из условий успешной адаптации младших школьников к обучению. Некоторые дети, в силу индивидуально-психологических особенностей (интроверты, высокореактивные, неуверенные в себе дети), не могут справиться с неловкостью, застенчивостью, тревожностью во время концертно-исполнительской дея-
тельности. Для таких учащихся ситуация выступления на публике является стрессовой. При подготовке и во время самого выступления возникают трудности разного уровня: с одной стороны — это освоение определенных навыков и умений, которые необходимо продемонстрировать во время экзамена или зачета- с другой стороны — существование психологических затруднений, связанных с низким уровнем психологической комфортности ребенка во время выступления. Поэтому один из важнейших разделов методики связан с воспитанием концертно-исполнительского поведения и основан на заданиях, которые помогают осуществить подготовку к выступлению. Задания разработаны на основе методик различных авторов (Е.А. Глазкова, В. Зак, Г. Килвингтон, А. И. Мадорский, В. И. Петрушин и др.), а также на основе собственного практического опыта.
В соответствии с выделенными критериями выстраивается алгоритм адаптационной работы с младшими школьниками к обучению в ДМШ:
Первый этап — формирование позитивного психоэмоционального состояния ребенка при обучении в ДМШ. Начальный период обучения ребенка чрезвычайно важен, поскольку он определяет положительное отношение учащегося к музыкальной школе. Кроме того, этот период является основой в формировании мотивационной сферы и позволяет понять, появится ли у ребенка желание в дальнейшем заниматься музыкальной деятельностью? Что привлечет его в ней? Задания распределяются по трем блокам: развитие позитивного отношения к обучению в ДМШ через адаптационный вид деятельности — рисование (проективные тесты, которые являются кроме этого инструментарием психодиагностики в определении индивидуальнопсихологических качеств ребенка), а также начальные упражнения доинструментального периода- развитие положительного эмоционального самоощущения через движение с помощью снятия у детей психомышечных зажимов- развитие межличностных отношений через музыкальное и вербальное взаимодействие с педагогом и другими учащимися.
Второй этап — формирование активной включенности в учебную деятельность. В реализации музыкальных заданий данно-
го этапа действуют те же правила, что и на первом этапе: создание ситуации эмоциональной комфортности для ребенка, индивидуальный подход и т. д. В то же время учебные приемы организации музыкальной деятельности на данном этапе служат для реализации конкретных педагогических задач: формирование навыков игры на музыкальном инструменте, двигательные, слуховые навыки. Каждое задание, хотя и носит игровой характер, ставит ребенка перед необходимостью достичь определенного результата, т. е. сформировать необходимые учебные навыки. Задания методики группируются по следующим блокам: творческие задания на развитие общего (музыкального) кругозора- задания на развитие мотивационной сферы или желание учиться в музыкальной школе- задания, способствующие формированию начальных двигательных умений, усвоению общих психофизиологических основ (ощущение ребенком состояния крупных мышц спины, бедра, плечевой части рук).
Третий этап — формирование концертно-исполнительского поведения. В связи с тем, что основными формами контроля в ДМШ являются концертные выступления, каждый ребенок сталкивается с необходимостью играть перед публикой. Поэтому одна из задач методики — преодолеть эстрадное волнение и сформировать позитивное концертно-исполнительское поведение у ребят-первоклассников. Задания методики группируются по следующим блокам: повышение уровня стрессоустой-чивости к концертным выступлениям- развитие эмоциональности, выразительности исполнения концертной программы- формирование высокой концентрации внимания во время концертного выступления.
Проведение контрольного этапа эксперимента явилось завершением опытно-поисковой работы- полученные результаты сведены в таблицу 2.
Результаты итоговой диагностики показали значительные позитивные изменения у учащихся ЭГ в сравнении с результатами учащихся в КГ: произошел переход детей с низкого уровня на средний уровень, увеличилось число детей с более высоким уровнем концертно-исполнительского поведения.
Таблица 2
Уровни адаптации к обучению в музыкальной школе у детей ЭГ и КГ на контрольном этапе эксперимента
Критерии Уровни Высокий Средний Низкий
ЭГ КГ ЭГ КГ ЭГ КГ
Психо-эмоциональное 27% 23% 73% 72% 0% 5%
состояние (+7%) (+4%) (+10%) (+2%) (-17%) (-6%)
Учебная деятельность 35% 22% 65% 63% 0% 15%
в ДМШ (+13%) (+6%) (+9%) (+5%) (-22%) (-11%)
Концертно-исполни- 29% 14% 71% 70% 0% 16%
тельское поведение (+18%) (+0%) (+8%) (+11%) (-26%) (-11%)
Таким образом, разработанная методика адаптационной работы с младшими школьниками на начальном этапе обучения в ДМШ (класс специального инструмента) обеспечивает успешное прохождение процесса адаптации через взаимосвязанные этапы и подтверждает свою эффективность в ходе проведенной опытно-поисковой работы. Научная новизна методики адаптационной работы заключается в применении различных форм деятельности (художественной — в проведении проективных тестов психодиагностики, двигательной — в упражнениях доинст-рументального периода, концертной — в реализации заданий по формированию концертно-исполнительского поведения). Кроме этого, включение в учебно-воспитательный процесс проективных тестов в качестве адаптационного вида деятельности, а также определение педагогом непосредственно на уроке индивидуально-личностных характеристик учащихся и последующая корректировка педагогической работы в зависимости от ре-
Библиографический список
зультатов тестирования, не использовались ранее в процессе работы в классе специального инструмента ДМШ.
Результатом работы по систематическому введению комплекса заданий, направленных на успешное прохождение процесса адаптации, явился качественный рост таких показателей, как инициативность, эмоциональность, стрессоустойчивость, внимательность и др. Учащиеся в ходе занятий овладели умениями и навыками, которые они смогут применять для совершенствования различных видов музыкальной деятельности: в игре на музыкальном инструменте — двигательный навык- при слушании музыки — умение образного восприятия музыкального произведения- при публичных концертных выступлениях -умения и навыки преодоления эстрадного волнения. Данные результаты свидетельствуют о верно организованной педагогической работе по формированию адаптированности младших школьников к обучению в ДМШ.
1. Музыкальная деятельность как средство адаптации первоклассников к школьным условиям: монография / О. Н. Новикова, М. Ю. Самакаева, Н. Г. Тагильцева, Н.Н. Шаповалова- под ред. М. Ю. Самакаевой. — Екатеринбург, 2008.
2. Мазель, В. Х. Теория и практика движения. Советы музыканта и врача / В. Х. Мазель. — СПб., 2010.
Bibliography
1. Muzihkaljnaya deyateljnostj kak sredstvo adaptacii pervoklassnikov k shkoljnihm usloviyam: monografiya / O.N. Novikova, M. Yu. Samakaeva, N.G. Tagiljceva, N.N. Shapovalova- pod red. M. Yu. Samakaevoyj. — Ekaterinburg, 2008.
2. Mazelj, V. Kh. Teoriya i praktika dvizheniya. Sovetih muzihkanta i vracha / V. Kh. Mazelj. — SPb., 2010.
Статья поступила в редакцию 09. 12. 11

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой