Методика анализа медиатекстов в условиях научно-образовательного центра «Медиаобразование и медиакомпетентность»

Тип работы:
Реферат
Предмет:
Народное образование. Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

МЕТОДИКА АНАЛИЗА МЕДИАТЕКСТОВ В УСЛОВИЯХ НАУЧНО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ЦЕНТРА «МЕДИАОБРАЗОВАНИЕ И МЕДИАКОМПЕТЕНТНОСТЬ"*
И. В. Челышева, кандидат педагогических наук,
доцент
The method of analysis of media texts in terms of scientific-educational center „Media Education and Media Competence“
Chelysheva I.V.
This article about different types of media texts'- analysis in the students audience: identification analysis of audiovisual media texts (for example, music videos), aesthetical analysis of media texts (for example, movies-tales), cultivation analysis (for example, analysis of news and nonfiction television programs)
1. Идентификационный анализ аудиовизуальных медиатек-стов на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории (на примере музыкальных клипов)
Идентификационный анализ (Identification Analysis) — „распознание/идентификация скрытых сообщений в медиатекстах, т.к. меди-аагентства часто предлагают упрощенные решения сложных проблем“ [Федоров, 2007, с. 332].
Материалом для осуществления идентификационного анализа аудиовизуальных медиатекстов на
медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории могут быть, к примеру, музыкальные клипы. Данный жанр сравнительно недавно появился в отечественной медиакультуре, тем не менее, он пользуется неизменной популярностью у российской аудитории самых разных возрастов.
Безусловно, среди произведений клиповой культуры, как впрочем, любого другого, есть и высокохудожественные произведения ме-диаискусства, и откровенно китче-вые, низкопробные поделки. В процессе наших занятий со студентами мы предприняли попытку разоб-
* статья написана при финансовой поддержке Федеральной целевой программы „Научные и научно-педагогические кадры инновационной России“ на 20 092 013 годы по мероприятию 1.1 (III очередь) „Проведение научных исследований коллективами научно-образовательных центров“, лот № 5 — „Проведение научных исследований коллек-
тивами научно-образовательных центров в области психологических и педагогических наук" — проект „Анализ эффективности российских научно-образовательных центров в области медиаобразования по сравнению с ведущими зарубежными аналогами“, руководитель проекта — А.В. Федоров). ГК 02. 740. 11. 0604.
раться в пестром разнообразии мелькающих на экране картинок, сопровождающихся популярными мелодиями (художественная ценность последних также далеко неравнозначна).
Большинство современных клипов построено на сюжете, сопоставимом с кинематографическими жанрами: здесь можно встретить и мелодраматические истории, и детективы, и вестерны, и фильмы „ужасов“, и комедии… В отличие, скажем, от фильма или телевизионного сериала, события клипа развиваются очень стремительно: от завязки до решения основного конфликта проходят считанные минуты. Но и в это короткое время авторам медиатекста удается вложить в него определенный смысл, определенные символы, „коды“, понять которые мы и попытаемся в процессе осуществления идентификационного анализа аудиовизуальных медиатекстов.
Идентификационный анализ предполагает выполнение студентами ряда творческих заданий: литературно-аналитических, театра-лизовано-ролевых, изобразительно-имитационных.
Цикл литературно-аналитических творческих заданий для идентификационного анализа меди-атекстов в студенческой аудитории на примере музыкальных клипов включает следующие виды работы.
В ходе изучения ключевого понятия Медийные агентства (media agencies) можно предложить студентам проанализировать несколько фрагментов видеоклипов так называемой „курортной темы“, и определить, мнения ка-
ких социальных, политических, национальных, религиозных групп наиболее полно представлены в показанных фрагментах, а чьи исключены или представлены минимально. Приведем примеры некоторых рассуждений.
Григорий Б.: „В видеоклипах явно прослеживается ориентация на людей с хорошим достатком, которые могут позволить себе поехать на дорогой пляж в собственном суперавто, жить в пятизвездочном отеле, отдыхать, как хочется“.
Александр З.: „Как мне кажется, большинство увиденных фрагментов рассчитаны на европейскую публику я здесь не увидел закрытых с ног до головы восточных женщин. Все очень раскованы и ведут себя соответственно европейским стандартам“.
Ольга С.: „А я думаю, что для этих клипов характерна интернациональность, так как по внешнему виду персонажей трудно определить их национальные особенности. Это могут быть представители самых разных стран и народов“.
В процессе работы над понятиями Категории медиа/медиа-текстов (media/media text categories) и Медийные технологии (media technologies) мы предложили аудитории проанализировать ряд клипов разной жанровой специфики на предмет выявления среди них тех жанров, где наиболее часто используются манипуля-тивные технологии воздействия на аудиторию (более подробно описание данных приемов см. в монографии А. В. Федорова „Медиаоб-разование: история, теория и методика“ Ростов: ЦВВР, 2001).
В результате анализа музыкальных клипов студенты пришли к следующим выводам:
Филипп К.: „Мне кажется, что приемы „селекции“ и „наведения румян“ наиболее часто используются в клипах приключенческого жанра. Часто во время просмотра таких клипов можно заметить, что авторами отбираются только позитивные тенденции, события, наблюдается приукрашивание действительности“.
Карина Ц.: „Я считаю, что приемы „оркестровки“ и „трансфера“ наиболее характерны для мелодраматического жанра клипов. Например, история о несчастной любви сопровождается неоднократным повторением одних и тех же кадров, сцен (а в песне — слов), страдания героя или героини клипа без труда „переносятся“ на другие объекты“.
Опора на ключевое понятие Языки медиа (media languages) способствовало проведению более обстоятельного анализа клипов в студенческой аудитории, направленного на использование в данном виде медиакультуры различных форм языка для передачи зрителю определенных идей или значений. В процессе коллективного обсуждения студенты пришли к выводу, что музыкальное сопровождение -одно из основных выразительных средств, передающих основную идею видеоклипа. Не меньшее значение в видеоклиповой культуре имеет и визуальный ряд: основные идеи передаются при помощи сюжетных линий (их в видеоклипе может быть несколько), расставленных акцентах (крупные планы, стоп-
кадры и т. д.). В современных видеоклипах также используются различные спецэффекты, усиливающие воздействие на зрителя.
Идентификационный анализ музыкальных видеоклипов в процессе изучения ключевого понятия Медийные репрезентации (media representations) может быть организован следующим образом: студентам дается задание выбрать из нескольких предложенных педагогом тезис, наиболее точно отражающий точку зрения авторов того или иного видеоклипа. В ходе выполнения данного задания студентами были выбраны следующие тезисы, наиболее подходящие, по их мнению, видеоклипам разных жанров: „Бери от жизни все“, „Главное в жизни — любовь“, „Отдыхай“, „Будь успешным“ и т. д.
Как можно заметить, ориентация данные тезисов, в большинстве случаев, имеет утилитарную направленность, предполагающую материальное благополучие, успешность в жизни и т. д. Эта направленность, кстати сказать, характерна не только для музыкальных клипов: такие тенденции можно наблюдать во многих произведениях современной массовой поп-культуры. Именно поэтому в процессе медиаобразования важно способствовать их осознанию и критическому осмыслению студенческой аудиторией.
Работа с ключевым понятием Медийная аудитория (media audiences) включает несколько весьма интересных, на наш взгляд, заданий творческого характера. Например, аудитории предлагается проанализировать видеоклипы
с точки зрения того, для какой аудитории они предназначены- выявить причины, по которым аудитория обычно выбирает или покупает записи с клипами. Размышления студентов на эту тему могут быть представлены в виде небольших эссе, фрагменты из которых приводятся ниже.
Людмила Л.: „Для молодежи иногда создаются такие музыкальные клипы, что задаешься вопросом: а для кого они? Музыка примитивная, сюжет на уровне „он пришел — она пришла, он сказал -она сказала“. Голос у певца такой, что лучше бы он молчал совсем“.
Тимур К.: „Меня очень раздражает, что старшее поколение постоянно критикует современную молодежь. Эту критику можно услышать везде: в школе, в институте, в транспорте, на улице… Поп-культура здесь не исключение. Мне кажется, что некоторые музыкальные клипы сомнительного содержания и качества, подливают масла в огонь в противоборстве между поколениями. Посмотрят такой клип старшие и начинают критиковать нас с новой силой: „Вот вы все такие, я вчера по телевизору видела.“.
Вячеслав Ж.: „Мне нравятся музыкальные клипы „не для всех“. В большинстве случаев они рассчитаны на авангардную молодежь, думающую и живущую нестандартно. Такие клипы не пользуются бешеной популярностью, как, скажем произведения групп „Руки вверх“, но имеют своего верного и думающего зрителя. Такие записи не услышишь в ночном клубе, они — произведения подлинного высокого искусства“.
На следующем этапе занятия студенты переходят к выполнению цикла театрализовано-ролевых творческих заданий для идентификационного анализа медиатекстов на примере музыкальных клипов.
Например, в ходе анализа ключевого понятия Медийные агентства (media agencies) студенты в минигруппах готовят к презентации театрализованные этюды на тему совещания продюсеров медийного агентства, разрабатывающих систему манипулятивных воздействий на аудиторию, которая будут применяться ими в ходе показа того или иного видеоклипа. Представляем описание диалога продюсеров, получившего название „Тайный совет“:
„- Попроще надо с молодежью! Все ваши философствования и размышления ей не к чему Я давно работаю в шоу-бизнесе и знаю, что здесь нужно: простота, доступность, все ребята — „свои“ парни.
— Минуточку, коллега! А как же повышение духовного уровня?
— Да кому это сейчас интересно! Главное, чтобы денег побольше получить. А для этого нужны яркие образы, да слова попонятнее“.
Вот каким образом студенты обыграли известный манипулятив-ный прием „игра в простонародность“, который широко применяется в современной поп-культуре. Этот прием предполагает максимально упрощенную форму передачи информации, как визуальной, так и аудиальной. Незамысловатая мелодия, простенький сюжет, лишенный глубины примитивный конфликт персонажей не требует от аудитории особых размышле-
ний, не вызывает стремления к саморазвитию. Такой прием все чаще используется не только в видеоклипах, но в „мыльных операх“, телесериалах, боевиках.
В полном иронии фильме „Ландыш серебристый“, повествующем о восхождении на пьедестал шоу-бизнеса новой „мега-звезды“ российской эстрады, есть интересный эпизод, повествующий о том, как создаются легенды о новых „звездах“. Из множества вариантов выбирается один из самых абсурдных и неправдоподобных, который затем усиленно тиражируется „желтой прессой“. Здесь отчетливо можно увидеть различные приемы манипуляции: „оркестровку“ — постоянное повторение того или иного „факта“ из жизни „звезды“, „свидетельство“ — ссылка на авторитеты других „звезд“ и т. д.
В процессе изучения понятия Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories) перед выполнением задания мы решили посмотреть вместе со студентами фрагмент из этого фильма. На основе просмотренного материала аудитории необходимо подготовить свои театрализованные этюды на тему того, как создается псевдособытие в шоу-бизнесе, как рождается новая „звезда“. Студентами было предложено множество вариантов, согласно которым „звезда“ меняла пол, не умела ходить до выхода на сцену, оказалась дочерью одного известного политика, обрела голос после того, как попала в автомобильную катастрофу и т. д.
Выполнение этого задания помогает студентам понять меха-
низм создания псевдосенсации, так часто используемый различными масс-медиа.
Опора на ключевые понятия Медийные технологии (media technologies) и Языки медиа (media languages) способствует выполнению таких творческих заданий как создание театрализованных этюдов на тему того, с помощью каких технологий в видеоклип закладываются скрытые сообщения. Или другой вариант: подготовка театрализованного этюда „Муки творчества“: выбор „авторами“ аудиовизуального языка для своего будущего видео, в который обязательно должен включаться placement (неявная реклама какой-либо продукции).
Использование в ходе занятий аудиозаписей известных песен российских и зарубежных исполнителей помогло студентам более наглядно ознакомиться с ключевым понятием Медийные репрезентации (media representations). Мы дали студенческой группе задание: распределить между собой в микрогруппах роли „певцов“, „танцовщиков“, „бэк-вокалистов“, „музыкантов“. Каждой творческой группе предлагалось выбрать одну из аудиозаписей и „разыграть“ видеоклип таким образом, чтобы как можно лучше передать скрытые подтексты и смыслы песни с помощью жестов и мимики.
После презентации своих видеоклипов может быть проведена пресс-конференция с их „персонажами“ и „создателями“. „Журналисты“ (зрители) задают заранее подготовленные вопросы, порой с подтекстами, на которые предстоит ответить достойно. Вот один из
фрагментов одной „пресс-конференции“:
„Журналист“: Скажите, пожалуйста, почему во время выступления Вы выбрали себе образ летучей мыши? Вы верите в вампиров?
„Звезда“: Нет, что вы! Мне просто очень идет серый цвет. А крылья — это символ моего ангельского голоса.
„Журналист“: Да, голос у вас действительно хороший. Вы не пробовали петь оперные арии?
„Звезда“: Как раз сейчас я веду переговоры с одной крупной компанией и возможно, скоро зрители увидят меня не только на эстрадной, но и на оперной сцене“.
На следующем этапе занятия можно предложить студентам подготовить театрализованные этюды на тему рекламы музыкального клипа, куда заложены те или иные скрытые смыслы, коды и подтексты. Приведем один из примеров выполнения этого задания с небольшой расшифровкой в скобках: „Впервые (раньше этого никогда не было, значит, нужно посмотреть) на российской эстраде вы увидите такое высокое качество съемки видеоклипа (у других качество намного хуже)! Только человек с высоким уровнем художественного вкуса сможет понять и прочувствовать всю глубину, заложенную авторами в этом шедевре клиповой культуры (если кому-то не понравилось, значит, у него нет вкуса)“.
Не правда ли, этот текст вызывает невольные ассоциации с известной сказкой Г. Х. Андерсена „Новое платье короля“, в которой мошенники-портные удачно ис-
пользовали такой же прием, одурачив короля и его свиту.
Далее, в процессе занятия можно попробовать вместе со студентами поработать над ключевым понятием Медийная аудитория (теб1а audiences) и создать театрализованные этюды на тему того, как эксперты спорят на тему реакций аудитории на манипулятивные медийные воздействия, использованные в видеоклипе.
Идентификационный анализ аудиовизуальных медиатекстов на примере музыкальных клипов предполагает выполнение в студенческой аудитории цикла изобразительно-имитационных творческих заданий: -создание комикса, серии рисунков на тему того, как медийное агентство разрабатывает систему мани-пулятивных воздействий на аудиторию, которая будут применяться в том или ином клипе- -создание комикса, серии рисунков на тему того, как медийное агентство создает псевдособытие при помощи музыкального клипа- -создание комикса, серии рисунков на тему того, как авторы подбирают наиболее эффективные технологии, для того чтобы заложить в видеоклип скрытые сообщения- -создание комикса, серии рисунков на тему выбора „авторами“ аудиовизуального языка для музыкального клипа, куда обязательно должен включаться placement (неявная реклама какой-либо продукции) — -создание рекламных афиш собственного видеоклипа с помощью фотоколлажа с дорисовками, либо основанных на оригинальных собственных рисунках- попытка зало-
жить в данные изображения некие скрытые смыслы- -создание рисованных комиксов на тему музыкальных клипов с „двойным дном“, то есть с завуалированными смыслами и кодами- -создание рисованных комиксов на тему реакции аудитории на ма-нипулятивные медийные воздействия того или иного музыкального клипа и др.
После выполнения этих творческих заданий можно организовать конкурс комиксов, рисунков, коллажей с обязательным обсуждением их достоинств и недостатков. Другой вариант — проведение викторины, в ходе которой аудитория пытается угадать, какие тайные смыслы, коды и символы были заложены в том или ином рисунке, комиксе, коллаже, созданном студентами.
Различные вариации выполнения тех или иных творческих заданий на материале клиповой музыкальной культуры применяются с целью развития умений студентов создавать невербальные тексты со скрытыми от поверхностного взгляда смыслами, кодами, подтекстами.
Следующий цикл медиаобра-зовательных занятий, посвященный идентификационному анализу музыкальных клипов состоит в проблемных коллективных обсуждениях и в рецензировании меди-атекстов. Здесь могут использоваться следующие виды проблемных творческих заданий: • сопоставление и обсуждение мнений профессиональных ме-диакритиков, журналистов о музыкальных клиповых новинках. В процессе обсуждения можно ис-
пользовать также мнение непрофессионалов, которое можно найти в интернете на соответствующих форумах. В заключение данного задания проводится дискуссия-
• подготовка рефератов, посвященных теме идентификационного анализа музыкальных клипов-
• устные коллективные обсуждения (с помощью проблемных вопросов педагога) музыкальных клипов с акцентом на идентификационный анализ-
• письменные рецензии студентов на конкретные клипы разных видов и жанров с акцентом на идентификационный анализ.
Как показывает практика, здесь может успешно применяться традиционная схема обсуждения медиа-текста, включающая несколько основных этапов [Челышева, 2006].
Первый из них — установка на медиавосприятие. Во вступительном слове студентам предоставляется информация о создателе видеоклипа, происходит знакомство с его предшествующими работами.
Вообще, установка на восприятие зависит от многих факторов: художественного опыта человека, его ориентаций, жизненного опыта, предпочтений и т. д. Ю. Н. Усов, исходя из глубокого понимания того, что восприятие искусства „опирается на образно-пространственный, невербальный тип мышления“ [Усов, 1980, с. 4], предложил следующую формулировку: „восприятие звукозрительного образа — это визуальное переживание темпа, ритма, подтекста пластической формы киноповествования- результатом этого пережива-
ния являются чувственные и интеллектуальные ассоциации, которые возникают в процессе восприятия звукозрительного ряда, пластической композиции его составных частей и синтезируются в образном обобщении, содержащем в себе авторскую концепцию, многомерность художественной идеи“ [Усов, 1988, с. 235].
Ю. Н. Усовым были выделены два основных типа художественного восприятия учащихся: 1) сопереживание герою“ (опора на абстрактно-логический тип мышления, остается на уровне сопереживания герою) — 2) понимание логики развития мысли авторов в художественной структуре фильма (опора на образно-пространственное мышление) [Усов, 1988, с. 10].
В начале 1990-х годов Ю. Н. Усовым была предложена классификация уровней восприятия киноповествования в школьной аудитории, не потерявшая актуальность и в наши дни:
„I. Ассимиляция среды, то есть эмоциональное освоение реальности, представленной на экране.
II. Уподобление герою:
1) фрагментарная оценка отдельных эпизодов, в которых ярко проявляется характер действующего лица,
2) осмысление событийной канвы, в которой раскрывается логика поведения героя,
3) осмысление логической связи эпизодов, выявляющих характер героя.
III. Отождествление с автором:
1) осмысление логической связи эпизодов, выявляющих развитие авторской мысли,
2) восприятие формы киноповествования на основе эмоционально-смыслового соотнесения значимых частей,
3) осмысление художественного строя фильма, выявляющего концепцию произведения экранного искусства“ [Усов, 1992, с, 11].
Позже уровни медиавосприя-тия аудитории были охарактеризованы А. В. Федоровым [Федоров, 2001, с. 14] следующим образом:
1. Уровень первичной идентификации (варианты: „низкий“, „фабульный“, „элементарный“, „наивно-реалистический“, примитивный», фрагментарный"). Основные показатели данного уровня: эмоциональная, психологическая связь с медиасредой, фабулой (цепью событий) повествования, то есть способность воспринимать цепь событий в медиатексте (к примеру, отдельные эпизоды и сцены фабулы), наивное отождествление действительности с содержанием медиатекста, ассимиляция среды (эмоциональное освоение реальности, представленной в медиатексте и т. п.).
2. Уровень «вторичной идентификации» (варианты: «средний», «сюжетно-синтаксический», «отождествления с героем» медиатекста и др.). Основные показатели данного уровня: отождествление с персонажем медиатекста. То есть способность сопереживать, поставить себя на место героя (ведущего), понимать его психологию, мотивы поступков, восприятие отдельных компонентов медиаобра-за (деталь и т. д.).
3. Уровень «комплексной идентификации» (варианты: «высокий», «авторско-концептуаль-
ный», «системный», «адекватный», «отождествление с автором» медиатекста и др.) Основные показатели данного уровня: отождествление с автором медиатекста при сохранении «первичной» и «вторичной» идентификации (с последующей интерпретацией увиденного). То есть способность соотнесения с авторской позицией, что позволяет предугадать ход событий медиатекста.
В. А. Ядов предлагает следующую классификацию уровней установки:
-элементарно фиксированные (на основе жизненных потребностей и в простейших ситуациях) —
— коммуникативные (на основе потребностей в общении) —
— базовые социальные (на основе направленности интересов личности относительно конкретной сферы социальной активности) —
— высшие (на основе системы ценностных ориентаций личности) [Ядов, 1975, с. 89−104].
А. В. Федоров отмечает, что внутри каждого уровня установки на восприятие медиапроизведения существует дифференциация: «зрители, ориентированные на развлечение, могут различаться по социальному положению, профессии, сумме накопленных знаний, степени комфортности и т. д., иначе говоря, рекреация рекреации рознь: одна часть аудитории в восторге от рядового сериала, а другая — предпочитает филигранный профессионализм зрелищных картин С. Спилберга или РЗемекиса» [Федоров, 2001, с. 11]. Поэтому многие медиа используют так называемую «формулу успеха», которая позво-
ляет вызвать интерес как можно большего числа зрителей с различными уровнями восприятия. Эта формула включает компенсацию тех или иных недостающих в жизни чувств, счастливый конец, использование зрелищных жанров, опору на миф, фольклор, авторскую интуицию, серийность, механизм «эмоциональных перепадов» и т. д.
Установка на восприятие тесно связана с мотивационной сферой человека: мотивы общения с медиа могут быть разносторонними (например, познавательными, нравственными, эстетическими и т. д.), а могут ограничиваться лишь одним -двумя (скажем, рекреационным и нравственным). Неоднозначность мотивационной сферы общения с медиапроизведением отражается в восприятии, интерпретации и анализе медиаинформации.
В качестве худших вариантов установки на восприятие медиа-текста А. В. Федоровым названы: полное отсутствие предварительной информации, либо, напротив слишком подробное вступительное слово педагога, навязывающего свои выводы, разжевывающего аудитории концепцию еще не знакомого ей произведения, и т. п. В качестве лучших им выделены тактичная, короткая по времени информация о творческом пути авторов медиатекста, о его жанре, времени создания конкретного произведения, без предварительного анализа его достоинств и недостатков [Федоров, 2004, с. 157].
На медиаобразовательных занятиях, посвященных идентификационному анализу аудиовизуальных медиатекстов, мы апробиро-
вали несколько вариантов установки на медиавосприятие произведений музыкальной клиповой ме-диакультуры.
В первом варианте эта работа была организована в форме традиционной беседы, включающей вступительное слово педагога или студента, которому поручено вести эту часть занятия.
Как показал опыт проведения медиаобразовательных занятий со студентами, на данном этапе возможен и другой вариант установки, при котором студенты в компьютерном классе под руководством ведущего знакомятся с творчеством того или иного автора видеоклипа при помощи Интернет. В этом случае студенты не только получают соответствующую «установку», но и совершенствуют свои поисковые навыки владения информационными ресурсами. Здесь следует отметить, что на подобных сайтах и в форумах часто встречаются точки зрения, отражающие отношение различных категорий аудитории к тому или иному автору или клипу. Поэтому этот вариант может применяться в работе с «более продвинутой» аудиторией, обладающей определенной степенью критической автономии.
На втором — «коммуникативном» этапе обсуждения осуществляется просмотр самого видеоклипа. На третьем — обсуждение видеоклипа с акцентом на идентификационный анализ, в случае необходимости — повторный показ и анализ его ключевых фрагментов.
На данном этапе студентам могут быть предложены следующие задания:
-выбрать эпизоды видеоклипа, в которых можно расшифровать скрытые смыслы, подтексты- -провести анализ данных эпизодов с точки зрения развития конфликта, характеров, идей, звукозрительного ряда и др.
При работе над идентификационным анализом аудиовизуальных медиатекстов на примере музыкальных клипов мы исходили из того, что декодирование, рассмотрение, анализ и интерпретация медиатекста в целом и его отдельных составляющих трансформирует процесс изучения произведения медиакультуры в процесс общения с ним как с живым собеседником. Это общение открывает перед адресатом медиа неповторимый мир, в котором заложены замыслы, идеи авторов медиатекста, и интерпретация этих идей исполнителями последнего и т. д. Декодирование -социопсихологический процесс, в котором «аудитории не только отождествляет себя с теми или иными элементами текста, но и спорит с ним, играет с ним (теория игры Стивенсона), критикует его» [Бакулев, 2005, с. 45]. Декодирование начинается с постановки вопросов о самом медиатексте, его создателях, их целях и т. д. В связи с этим идентификационный анализ отдельных фрагментов или видеоклипа в целом направлен на изучение студенческой аудиторией основных приемов дешифровки мани-пулятивных воздействий, к которым А. В. Федоров относит: • «просеивание» информации (аргументированное выделение истинного и ложного и т. д., очищение информации от «румян» и «ярлы-
ков» путем сопоставления с действительными фактами и т. д.) —
• снятие с информации ореола «типичности», «простонародности», «авторитетности" —
• критический анализ целей, интересов „агентства“ [Федоров, 2007, с. 337].
Поэтому на третьем — „рефлексивном“ этапе обсуждения студентам предлагаются проблемно-проверочные вопросы, определяющие степень усвоения полученных умений анализа медиатекста. Этот этап возможно проводить в форме анкетирования, тестирования или применения устных вопросов, ответы на которые как раз и предполагают применение приемов дешифровки манипулятивных воздействий.
Вопросы для идентификационного анализа медиатекстов на примере изучения музыкальных клипов могут быть следующими [см. Федоров, 2007]:
Существует ли равный для всех доступ к возможности открыть/основать новое медийное агентство, специализирующееся на создании музыкальных видеоклипов? Если нет, то почему?
Знаете ли вы о том, кто является собственником того или иной компаний, которые производят, покупают и продают музыкальные видеоклипы? Если да, то как, по вашему мнению, конкретный собственник может влиять на конечные результаты и качество медиапродук-ции, выпускаемой его агентством?
Мнения каких социальных, национальных, политических, религиозных групп наиболее широко представлены в видеоклипах ме-
дийного агентства Ы? Мнения каких групп представлены минимально? Мнения каких групп исключены? Почему?
Какие именно события медийные агентства стремятся отразить в своей музыкальной видеопродукции в первую очередь, какие обычно стремятся исключить?
Как агентство определяет целевую аудиторию при создании видеоклипов? Может ли агентство „создавать“ свою аудиторию?
С какими персонажами меди-акоммуникатор хочет вас отождествить в том или ином видеоклипе? Какие идеи эти персонажи выражают?
Хочет ли медиакоммуникатор, чтобы вы думали или вели себя специфическим образом в результате просмотра музыкального видеоклипа?
По каким параметрам можно оценивать музыкальные видеоклипы различной тематики (социальной, моральной, философской и т. д.)?
Как условности и коды проявляются в различных типах музыкальных видеоклипов?
Как медийные технологии проявляются в различных типах музыкальных видеоклипах, связанных с манипулятивными функциями?
Как в музыкальной видеокультуре используются различные формы языка, чтобы передать идеи, значения, „скрытые“ коды? Как это использование языка становится понятным и общепринятым?
Как авторы и исполнители музыкальных видеоклипов пытаются добиться их „подлинности“, „документальности“?
Могут ли произведения музыкальной видеокультуры искусственно создавать псевдособытия? Если да, приведите конкретные примеры.
Может ли быть ангажированной, предубежденной позиция авторов и исполнителей музыкальных видеоклипов? Если да, приведите конкретные примеры.
Возможна ли абсолютная объективность взглядов создателей видеоклипов на тот или иной жизненный аспект?
Прослеживается ли в видеоклипах специфический взгляд на мир, мораль или политические ценности?
Как в музыкальных видеоклипах представляются отдельные социальные группы? Действительно ли эти представления точны?
Почему при восприятии музыкальных видеоклипов аудитория принимает некоторые медийные репрезентации, как истинные, и отклоняют другие, как ложные?
Могут ли видеоклипы влиять на развитие политических, социальных процессов? Если да, как именно?
Способны ли произведения музыкальной видеокультуры нарушить индивидуальные права граждан? Если да, в каких случаях?
Как (по каким причинам) аудитория обычно выбирает/покупает те или иные произведения музыкальной видеокультуры?
Как выбор аудитории влияет на стиль и содержание видеоклипов?
Влияют ли стиль, содержание видеоклипа на понимание их аудиторией?
Как аудитория понимает, интерпретирует, оценивает видеоклипы? Что это означает?
Какова типология восприятия и оценки аудиторией произведений музыкальной видеокультуры?
Каковы причины массового успеха (отсутствия массового успеха) конкретного видеоклипа у массовой аудитории?» и т. д.
Какова роль гендера, социального класса, возраста и этнического происхождения в восприятии того или иного произведения музыкальной видеокультуры?
Определите главную цель создания данного музыкального видеоклипа. Какую реакцию аудитории ожидают его создатели? Попробуйте составить самостоятельный прогноз этой реакции.
В случае, если студентам предлагается тестирование для идентификационного анализа медиа-текстов на примере изучения музыкальных клипов, им могут быть предложены следующие вопросы (нужно выбрать верный вариант ответа и пояснить свой выбор):
• Музыкальные видеоклипы не требуют тщательного анализа, потому что их просто понять.
(Истина. Ложь. Объясните ваш ответ).
• В музыкальных видеоклипах репрезентативно отражаются различные типы персонажей (пенсионеры, инвалиды, подростки и др.).
(Истина. Ложь. Объясните ваш ответ).
• Каждый музыкальный видеоклип вызывает одинаковые реакции у всех зрителей.
(Истина. Ложь. Объясните ваш ответ).
• Насилие в музыкальных клипах не показывается, чтобы не вызывать социальных проблем.
(Истина. Ложь. Объясните ваш ответ).
• Музыкальная клиповая культура только развлекает и фактически не влияет на людей.
(Истина. Ложь. Объясните ваш ответ).
• Создатели музыкальных клипов заинтересованы только в его содержании, но не в его аудитории.
(Истина. Ложь. Объясните ваш ответ).
Таким образом, в процессе осуществления идентификационного анализа аудиовизуальных ме-диатекстов на примере музыкальных клипов педагог имеет возможность вести постоянный мониторинг уровней медиакомпетентно-сти студенческой аудитории, корректировать формы и методы работы с медийным текстом, находить новые пути решения проблемы развития критического мышления будущих педагогов.
2. Эстетический анализ аудиовизуальных медиатекстов на занятиях в студенческой аудитории (на примере фильмов — сказок)
Под эстетическим анализом медиатекстов понимается «анализ художественной концепции произведений медиакультуры разных видов и жанров» [Федоров, 2007, с. 387]. Концептуальной основой данного вида анализа произведений медиакультуры различных видов и жанров является эстетическая теория медиаобразования.
Данный теоретический подход нашел отражение в научных трудах многих известных российских исследователей: О. А. Баранова, Л. М. Баженовой, Е. А. Бондаренко, И. С. Левшиной, В. А. Монастырского, С. Н. Пензина, Ю. М. Рабиновича, Ю. Н. Усова, А. В. Федорова и др. Цель данного подхода заключается в осмыслении художественной компоненты медиа, развитии эстетического восприятия, вкуса аудитории, «видится в том, чтобы помочь аудитории понять основные законы и язык спектра медиатек-стов, имеющих прямое отношение к искусству, развить эстетическое/ художественное восприятие и вкус, способности к квалифицированному эстетическому анализу Вот почему основное внимание уделяется анализу языка медиакультуры, критическому анализу авторской концепции художественного меди-атекста» [Федоров, 2007, с. 387].
Вся система эстетического воспитания на материале аудиовизуальных медиатекстов по определению профессора Ю. Н. Усова, направлена на развитие эстетических чувств (в результате познавательной и творческой деятельности, совершенствующей аудиовизуальное мышление), перцептивных навыков освоения звукозрительного образа как основного средства выражения авторского сознания, осмысления социальной действительности- эстетического вкуса, который вбирает такие компоненты, как художественная образованность в области экранных искусств, историческая культура, аудиовизуальная грамотность, нравственная культура, социальные ориентации личности- на
развитие «художественно-творческих способностей (воображение, интуицию, мышление, потребности личности в самоактуализации) на основе освоения комплекса знаний, умений, навыков в практике анализа и эстетической оценки фильма, осмысления таких понятий, как экранная реальность, аудиовизуальная природа искусства кино, телевидения, суть восприятия пространственно-временной, звукозрительной формы киноповествования, художественной структуры и идейно-нравственной концепции произведений кино и телевидения» [Усов, 1989, с. 6−7].
В отечественной медиапедаго-гике эстетическая теория получила широкое распространение во второй половине ХХ столетия, о чем свидетельствуют ее составляющие во многих концепциях российских медиапедагогов в основном на материале кинематографа. Именно в данный период развитие у аудитории художественного восприятия и умений анализировать медиатек-сты (в основном, на материале кинематографа) получило наибольшее распространение в различных формах кинообразования: факультативах, спецкурсах, киноклубных объединениях, интегрированных с кинообразованием уроках литературы. Эстетическая теория в то время сравнительно легко «вписалась» в идеологическую, так как не вступала в прямой конфликт с существовавшими политическими догмами. К примеру, считалось, что «эстетические проблемы советского кинематографа прямо и неизменно связаны с его идеологическими задачами, с борьбой за ду-
ховное здоровье человека и расширение влияния социалистических идей и вкусов в глобальных масштабах нашего времени» [Экран и идеологическая борьба, 1976, с. 8]. При этом, естественно, приоритет имела идеологическая теория ме-диаобразования.
В настоящее время в отечественном медиаобразовании основные положения данной теории наиболее близки с культурологическим подходом. Оба теоретических подхода имеют сходные теоретические базы, отношение «к проблеме „медиа и аудитория“ и значительное сходство в целях и задачах, в содержании и педагогической стратегии» [Федоров, 2007, с. 387].
Медиаобразовательные занятия, посвященные эстетическому анализу аудиовизуальных медиап-роизведений, способствуют совершенствованию звукозрительной памяти аудитории, направлены на «стимуляцию творческих способностей личности, на импровизацию, самостоятельность. Культуру критического мышления, способность применить полученные знания в новых ситуациях, на психологическую, нравственную работу, размышления о художественных ценностях и т. д.» [Федоров, 2007, с. 400].
В ходе занятий студентам предлагается цикл литературно-имитационных творческих заданий, способствующих эстетическому анализу медиатекстов в студенческой аудитории.
Изучение понятия Медийные агентства (media agencies) проводится следующим образом. В начале работы студентам предлагается подготовить логически обо-
снованный тематический план медийного агентства, рассчитанный на выпуск сказочных фильмов-экранизаций для детей определенного возраста. Это задание носит коллективный характер. Студенты могут остановить свой выбор на любом агентстве (кино/видеостудии, рекламного агентства и т. д.). Приведем пример «создания школьной киностудии», осуществляющей съемочный процесс и демонстрацию аудиовизуальных медиамате-риалов для школьной аудитории, преимущественно младшего и среднего школьного возраста. В результате обсуждения был создан следующий тематический план:
1. Выбор материала для последующей съемки. 2. Подготовка сценарных разработок будущего фильма для детей. 3. Подбор актеров на главные и второстепенные роли. 4. Подготовка выразительных средств аудиовизуального медиатекста: (музыкальное, цветовое оформление и т. п.). 5. Съемочный процесс фильма-сказки. 6. Подготовка рекламы для выпуска фильма в прокат. 7. Анализ проделанной работы.
Каждый из этих пунктов тематического плана требует тщательной подготовки. Например, на этапе выбора материала для последующей съемки будущие медиапе-дагоги должны соблюсти обязательные условия — сказочный сюжет должен быть интересным, обладать воспитательным потенциалом, способствовать развитию эстетического вкуса школьной аудитории. При этом желательно, чтобы сюжет для будущего фильма обладал новизной. Даже если для
работы будет выбрана всем известная сказка (как, к примеру «Золушка» или «Теремок»), при разработке сценария можно придумать дополнительные сюжетные линии, менять ход основного действия, подбирать неожиданные цветос-ветовые и звуковые решения и т. д. т.д. Словом, при реализации своего творческого медиаобразова-тельного проекта необходимо внести свое творческое зерно, проявив выдумку, фантазию.
Данная работа тесно связана с изучением ключевого понятия Категории медиа/медиатекстов (media/media text categories). Здесь вниманию студентов предлагается написать тексты синопсисов будущих сценариев игровых фильмов (объемом 1−2 стр.) разных жанров, но с одними и теми же персонажами. Этот вид работы, как правило, способствует активизации студенческой аудитории, так как обычно выполняется на «конкурсной» основе, с последующим определением лучшей работы и т. д. В качестве одного из возможных вариантов выполнения данного задания можно предложить всей студенческой группе выбрать одни и те же персонажи для последующей разработки.
Приведем примеры некоторых работ студентов:
Карина К. подготовила синопсис будущего сценария фильма -сказки «Русалочка» в комедийном жанре таким образом: «Русалочка живет вместе со своим отцом и сестрами на дне океана. Отец Русалочки — страшный путаник. Будучи всемогущим волшебником, он все время путает заклинания и вместо того, чтобы, например,
поднять шторм на море, пускает по поверхности воды мыльные радужные пузыри, а вместо того, чтобы сильным ветром отпугнуть рыбаков, заплывших слишком далеко, посылает им связку разноцветных воздушных шаров.
Русалочка, спасшая принца от верной гибели, вовсе не собирается выходить на поверхность земли, чтобы встретиться с ним. Она просит отца сделать так, чтобы принц смог жать с ней на дне океана. Но отец снова все перепутал, вместо принца он присылает в свое морское царство брата принца — толстого ражего увальня, который на первый взгляд производит впечатление полного недотепы. Русалочка, понятно, совершенно не в восторге от поступка своего отца, но что сделано, то сделано… Снять колдовство можно только через месяц, а пока Русалочке приходится довольствоваться общением с братом своего избранника.
Постепенно, общаясь со своим новым поклонником (который, как и ее отец, все время попадает в смешные ситуации), Русалочка начинает испытывать симпатию к этому молодому человеку, который оказывается очень добрым, веселым и сосем неглупым парнем. Когда, наконец, наступает время отмены заклятия, и перед Русалочкой предстают оба брата, она делает совершенно неожиданный выбор в пользу брата, пробывшего с ней на дне океана целый месяц».
После подготовки сценарных разработок студенты приступают к изучению ключевого понятия Языки медиа (media languages). Им предлагается следующее задание:
подготовить «режиссерский сценарий» художественного медиатекста по написанному литературному минисценарию (или сценарной разработке эпизода) с наметкой системы планом, ракурсов, движений камеры, монтажных принципов и использованием выразительных средств.
Это задание также проводится в виде конкурса на лучший «режиссерский сценарий». Данная работа требует от аудитории хорошего уровня знаний основных терминов и понятий медиакультуры (ракурс, план, монтаж). Поэтому перед выполнением целесообразно выяснить, достаточно ли хорошо усвоен данный материал аудиторией, так как в противном случае «режиссерский сценарий» просто копирует литературную разработку и первоначальная цель задания теряет свой смысл. Приведем пример наиболее, на наш взгляд, удачного выполнения этого задания студентом Кириллом Ф. В качестве основного материала им был взят за основу эпизод из экранизации фильма «Волшебник Страны Оз», более известной российским школьникам как сказка А. Волкова «Волшебник Изумрудного города». Кирилл описал фрагмент путешествия девочки Элли и ее друзей по дороге, вымощенной желтым кирпичом:
«Кадр № 1. Общий план: Элли и ее друзья идут по дороге.
Кадр № 2. Крупный план: движение камеры скользит по лицам путешественников. Видно, что все герои устали и очень хотят отдохнуть.
Кадр № 3. Общий план: камера скользит по окрестностям. Зри-
тель может насладиться прекрасной природой волшебной страны: ярко светит летнее солнце, цветут цветы, зеленеет трава. Вдали виден небольшой водопад.
Кадр № 4. „Наезд камеры“: водопад приближается, вот уже на стекло камеры падают капли воды. Зритель может насладиться прохладой водного потока в знойный день и услышать шум водопада.
Кадр № 5. Средний план: усталые путники останавливаются на отдых и любуются красивым пейзажем» и т. д.
Нужно отметить, что выполнение данного задания, направленного на развитие понятийного и креативного показателей медиа-компетентности аудитории в контексте эстетического анализа аудиовизуального медиатекста имеет свои особенности, связанные с использованием комплекса выразительных средств медиа-культуры. Очень важно, чтобы студенты, выполняя задания, не просто перечисляли последовательность кадров в фильме, указывая монтажные принципы, но и передавали свое, особое эстетическое отношение к происходящему, способствовали тому чтобы юный зритель смог вместе с ними прочувствовать красоту природы, окружающего мира и т. д.
На следующем этапе эстетического анализа аудиовизуальных ме-диатекстов можно перейти к изучению понятия Медийные репрезентации (media representations). Задания здесь могут быть самые разные [см. Федоров, 2007], например, придумать тексты стихотворений, песен, анекдотов или загадок, отра-
жающих сюжет и художественное своеобразие аудиовизуального медиатекста- совместно с другими студентами написать рассказ — сиквэл/ буриме по мотивам художественного медиатекста- написать заявку на оригинальный сценарий (сценарный план) художественного медиа-текста любого вида и жанра с использованием различных выразительных средств медиакультуры- подготовить сценарную разработку — «экранизацию» эпизода известного литературного произведения- сделать сценарную разработку эпизода из собственной заявки на оригинальный сценарий- написать оригинальный сценарий художественного медиатекста, осуществимый в практике учебной видеосъемки- составить оригинальный текст, связанный с эстетическими аспектами ме-диакультуры (статья, репортаж, интервью и пр.) для газеты, журнала, интернетного сайта.
Приведем примеры выполнения некоторых заданий студентами. Алексей П. подготовил оригинальную загадку для школьников, отражающую эстетическое своеобразие известного фильма-сказки «Золушка»: «В этом фильме не все герои обладают хорошим эстетическим вкусом. Многие героини наряжаются на бал довольно вычурно и безвкусно. У главной героини со вкусом все в порядке: она не только умеет шить, выполнять всю домашнюю работу, но и красиво танцует, прекрасно поет. В этом фильме-сказке удачно использованы выразительные средства: подобрано хорошее музыкальное сопровождение, выбраны удачные цветовые решения».
Григорий Б. подготовил «интервью» с известным композитором А. Рыбниковым, написавшим музыку к известному фильму — экранизации сказки А. Толстого «Приключения Буратино»:
Вопрос: Скажите, почему Вы решили написать музыку к этому фильму?
Ответ: Во-первых, я с детства люблю сказку о веселых приключениях Буратино. По-моему, эта сказка — не только для детей. Она и взрослых может научить быть добрее, справедливее, терпимее. Во-вторых, этот фильм задумывался как мюзикл. В 1970—1980-е годы мюзиклов для детей было не так уж много, и к тому же репертуар детских песен ограничивался в основном пионерской тематикой. Но, как известно, многие из этих песен не нравились ребятам, к тому же, в музыкальных кругах неоднократно поднимался вопрос о необходимости развитии эстетического вкуса детей средствами музыки. Наверное, поэтому детская сказка — мюзикл, имела такой успех у детской аудитории.
Вопрос: В фильме почти у каждого героя есть своя песня. Как происходило создание таких песен?
Ответ: Песня — это не просто музыка со словами. Она должна отражать характер героя, раскрывать его внутренний мир перед зрителем. Поэтому важную роль в ней играет не только музыка, но и стихи. Каждое слово должно как можно более точно показывать стороны характера героя, как сильные, так и слабые. Не меньшая роль принадлежит здесь музыке, которая так же отражает настроение,
переживания героя. Послушайте, например, песню Пьеро. Как много в ней чувства, грусти, печали! Вообще, от музыки в фильме зависит очень многое — с ее помощью происходит не только передача чувств и мыслей каждого персонажа, но и проникновение в духовный мир фильма, его идею, замысел. Поэтому, юным зрителям необходимо не просто слушать любимые песни во время фильма, но и постараться понять, как они отражают мысли и чувства авторов картины".
Большой интерес вызывают у студентов творческие задания, предлагающие подготовить имитированные «письма» в различного рода инстанции, написанные от имени представителей зрителей различного возраста, уровня образования, художественного восприятия и вкуса и т. д. При этом «показателем усвоения материала может служить способность к идентификации с воображаемым „реципиентом“, обладающим тем или иным уровнем восприятия художественных медиатекстов» [Федоров, 2007, с. 389].
Вот примеры написания таких «писем» на тему просмотренных фильмов — сказок, подготовленные студентами:
Дарья О.: («письмо» от имени телезрительницы — пенсионерки по поводу фильма «Новогодние приключения Маши и Вити», датированное 1980 годом:
«Уважаемая редакция! Пишет вам пенсионерка Марья Ивановна Ведеркина.
Хочу поделиться своим глубоким возмущением по поводу фильма, который посреди белого дня
был показан по телевизору в дни зимних каникул. Это фильм назван так, что сразу и не разберешь, что он с подвохом, подрывающим наши высокие советские эстетические идеалы. Его название „Новогодние приключения Маши и Вити“.
Три дня не могла заснуть, все переживала за внука, за его всестороннее развитие. О каком эстетическом и художественном вкусе может идти речь, если показывают такое безобразие!!!
Начнем с Бабы Яги. Если раньше в фильмах эта героиня всегда выглядела довольно прилично, то в этом фильме ее просто изуродовали! Что это за подозрительный парик? А как вам нравится мини-юбка? Какой нравственности вы хотите от наших школьниц, если Баба Яга позволяет себе такие вольности?
Во-вторых, что это за музыка? Жаль, что я просмотрела, кто там такой великий композитор? Между прочим, я регулярно читаю педагогическую литературу для родителей и обсуждаю ее с соседками по подъезду Так вот: везде пишут, что ребенок должен быть воспитан на классической музыке или, в крайнем случае, на песнях советских композиторов. Только тогда у него будет хороший эстетический вкус. А это что такое? Я захожу в комнату, а мой внук Миша, разинув рот, слушает какие-то джазовые и роковые импровизации! От имени пенсионерок нашего подъезда требую немедленно прекратить показывать такое безобразие по нашему голубому экрану!».
Выполнение данного цикла творческих заданий на медиама-териале в контексте эстетического
анализа аудиовизуальных медиа-текстов способствует тому, что при их выполнении «аудитория глубже усваивает такие понятия как „установка на восприятие“, „сопереживание персонажу“, „идентификация“ и т. д. В итоге весь комплекс занятий творческого характера служит дополнением к знаниям и умениям, полученным аудиторией на предыдущих занятиях: у студентов развиваются познавательные интересы, фантазия, воображение, ассоциативное, творческое, критическое, индивидуальное мышление, медиакомпетент-ность» [Федоров, 2007. с. 390].
Эстетический анализ аудиовизуальных медиатекстов предполагает выполнение студенческой аудиторией цикла театрализова-но-ролевых творческих заданий.
В частности, изучение ключевого медиаобразовательного понятия Медийные агентства (media agencies) может быть проведено в форме театрализовано-ролевой игры «Съемочная группа». Студентам предлагается разделиться на группы и провести съемку того или иного сценарного замысла художественного медиатекста (в данном случае — фильма-сказки). Перед каждой группой стоит ряд конкретных задач: «режиссерских», «операторских», «осветительских» «звукооператорских», «декоративно-художественных», «актерских», «монтажных» и т. д.
После выполнения задания каждая «съемочная группа» должна представить на всеобщее обсуждение результаты своей работы. Приведем один из примеров выполнения данного задания (под-
готовка к съемке фильма-сказки «Карлик-Нос»:
«Режиссер» группы объявляет кастинг на исполнение главных и второстепенных ролей, принимает окончательное решение о применении «актерских», «операторских», «оформительских», «звуко-музыкальных», «светоцветовых» решений. Эти решения должны учитывать жанрово-стилистичес-кие особенности произведения и т. д. В данном случае отбор «актеров» на исполнение ролей в фильме был связан с особенностями характеров героев. Например, на главную роль необходимо было выбрать «актера» невысокого роста, неприметной внешности.
«Оператор» после обсуждения с «режиссером» осуществляет видеосъемку отдельных эпизодов фильма с использованием различных планов, ракурсов, мизансцены, движений камеры, глубины кадра и т. д.).
Основной задачей «осветителя» является использование возможностей рассеянного, направленного, искусственного и естественного света, тенесилуэтного рисунка и т. д. Нужно сказать, что в практике учебной съемки возможности подготовки освещения для видеосъемки ограничены, так как для полноценного светового оформления необходима специальная аппаратура. Поэтому в обычных условиях данное задание можно выполнять при помощи устного описания световых решений. К примеру Михаил Д., выполняющий роль «осветителя», предложил следующее световое оформление сцены в домике колдуньи: «в доме свет тус-
клый, проникает из единственного небольшого окошка. В домике царит полумрак, который подчеркивает зловещую обстановку. Самое яркое пятно в кадре — огонь, пылающий в печи. Его отблески образуют длинные тени, похожие на таинственных чудовищ».
«Звукооператор» «съемочной группы» отвечает за использование шумов, музыкального сопровождения. В процессе любительской видеосъемки можно использовать различные фонограммы, отрывки из музыкальных классических и популярных произведений, которые отражают общее настроение определенного фрагмента. Записи фонограмм, различных шумов сейчас вполне доступны.
В качестве музыкального сопровождения для фильма-сказки «Карлик Нос» было решено выбрать отрывки из музыкального произведения Э. Грига «Пер Гюнт».
«Художники-декораторы» занимаются подготовкой декораций и костюмов. Так как изготовление больших декораций занимает много времени и требует большого количество дополнительных материалов, в условиях учебного занятия возможен вариант изготовления эскизов декораций для основных сцен фильма-сказки. Что же касается костюмов, здесь у студентов гораздо больше возможностей проявить выдумку и фантазию. Очень живописными получаются костюмы сказочных персонажей, для изготовления которых в ход идут самые различные материалы: лоскуты ткани, полиэтиленовые пакеты, маски и т. д.
С развитием компьютерной техники и видеоаппаратуры мон-
таж и применение различных электронных спецэффектов в любительском фильме становится вполне реальным в процессе учебного занятия. При помощи перезаписи можно, например, существенно изменить форму снятого фрагмента, записанного с «эфира», изменить ракурс, план и т. д. Данное задание выполняется в конкурной форме. Каждый член творческой группы предлагает свой вариант монтажного решения, после чего в процессе обсуждения выбираются наиболее удачные находки, отражающие художественное своеобразие конкретного медиатекста.
На этом этапе работы большой интерес студентов вызывают задания, связанные подготовкой различных вариантов озвучивания готового медиаматериала. Это задание может выполняться в нескольких вариантах: например, осуществление разных трактовок «дубляжа» незнакомого аудитории видеофрагмента (лишенного звуковой фонограммы), либо эпизода из иностранного фильма- освоение разнообразных звуковых, шумовых спецэффектов (имитация звуков, звуконаложение и пр.) — озвучивание собственного медиатекста и т. д. При этом особое внимание уделяется передаче художественного, эстетического своеобразия аудиовизуального материала, соответствию выбранного звукового оформления характерам персонажей и т. п.
Завершает работу над любительской съемкой фильмов-сказок коллективное обсуждение работ студентов, внесение корректив и конструктивных предложе-
ний. На этом этапе работы по эстетическому анализу медиапроиз-ведений происходит работа над медийной репрезентацией (media representations) аудиовизуального медиатекста. Например, творческим группам дается задание осуществить съемку фрагмента из определенного фильма-сказки. После выполнения задания различные варианты видеосъемки сравниваются с точки зрения соответствия эстетическим канонам, соответствия художественных средств характеру и жанру медиатекста.
На данном этапе возможно проведение «пресс-конференций с российскими или зарубежными авторами» медиатекста [Федоров, 2001, с. 224]. В процессе эстетического анализа аудиовизуальных ме-диатекстов на данной «пресс-конференции» студенческая группа делится на две команды.
Одна команда представляет деятелей медиакультуры: «сценаристов», «режиссеров», «актеров», «операторов», «композиторов», «художников» и др.
Вторая команда — «журналистов» — задают заранее подготовленные вопросы, касающиеся эстетических аспектов медиатекста. Приведем фрагмент такой «пресс-конференции», на которой в качестве гостей студии присутствуют: известный режиссер — постановщик многих известных фильмов-сказок А. Роу, композитор Г Гладков, популярные актеры М. Пуговкин, Р Зеленая, В. Этуш и др.
«Журналисты»: «Скажите, пожалуйста, как экранизации народных сказок способствуют развитию
эстетического вкуса подрастающего поколения?
«Режиссер А. Роу»: Народные сказки — не только кладезь народной мудрости, но и проводник культурных и эстетических традиций. Сказка воспитывает всегда. Еще А. С. Пушкин говорил: «Сказка — ложь, да в ней намек, добрым молодцам урок». Экранизация сказочного сюжета дает возможность создателям фильма передать красоту русской природы, приобщиться к народной музыке, изучить русскую национальную одежду. Словом, в таком фильме-сказке содержится богатый воспитательный потенциал.
«Журналисты»: В любой сказке есть положительные и отрицательные герои. Фильмы-сказки смотрят маленькие дети. Как вы считаете, какое влияние на эстетическое воспитание школьников оказывает присутствие отрицательных киногероев?
«Актер В. Этуш»: Я сыграл множество отрицательных ролей, в том числе — и в фильмах-сказках. Например, в фильме «Приключения Буратино» мне досталась роль Карабаса-Барабаса. Эта роль является одной из моих любимых. Я считаю, что, даже играя отрицательного героя, нужно оставаться в душе добрым и порядочным человеком. Это обязательно почувствуют зрители, особенно маленькие, ведь дети так тонко все чувствуют и воспринимают, их обмануть трудно.
«Журналисты»: Какую роль играет музыка в фильме-сказке?
«Композитор ГГладков»: Мне кажется, что музыка — одно из важнейших выразительных средств в
кино и мультипликации. Если вы смотрели музыкальный мультипликационный фильм «Приключения Бременских музыкантов» по мотивам сказок братьев Гримм, то смогли почувствовать это. Если бы этот мультфильм был снят без музыкального сопровождения, то, наверное, он не имел бы такой популярности. Хорошая музыка, песни украшают фильм, делают его ярким, интересным.
По аналогии с «пресс-конференцией» студентам можно предложить поучаствовать в театрализованных этюдах на тему «международной встречи медиакрити-ков», которые осуждают различные эстетические аспекты, связанные с медиа, анализируют отдельные художественные медиатексты и т. д., подготовке монологов и диалогов о художественных медиатек-стах представителей аудитории с различными возрастными, социальными, профессиональными, образовательными и иными данными, находящихся на разных уровнях эстетического медиавосприя-тия («первичная идентификация», «вторичная идентификация», «комплексная идентификация», учет ориентации на развлекательную, рекреативную, компенсаторную и другие функции медиакуль-туры и т. д.).
В целом, выполнение театрализовано — имитационных заданий способствует более глубокому пониманию аудиовизуального медиатек-ста, позволяет студентам подобнее ознакомиться с ключевым понятием Медийная аудитория (media audiences). Кроме того, подготовка, съемка и обсуждение аудиовизуаль-
ных медиатекстов в процессе выполнения театрализовано-ролевых заданий на медиаматериале способствуют созданию творческой обстановки в студенческой аудитории, позволяют студентам продемонстрировать свои креативные способности в медиадеятельности, расширяют их знания о медиа.
Выполнение цикла литературно-аналитических творческих заданий, способствующих эстетическому анализу медиатекстов в студенческой аудитории может проводиться следующим образом.
В процессе изучения ключевого понятия Медийные агентства (media agencies) студентам предлагается проанализировать степень и характер влияния главного продюсера медийного агентства/холдинга на художественные особенности медиатекстов. С этой целью аудитории дается следующее задание: провести анализ воображаемой продюсерской группы — создателя конкретного сказочного медиатек-ста с точки зрения эстетических и художественных предпочтений в выборе одежды, музыки, литературных произведений и т. д. Приведем пример выполнения данного задания группой студентов, выбравшей для аналитической работы продю-серскую группу мультипликационного фильма — сказки «Шрек»:
«Продюсерская группа оказала большое влияние на художественные особенности медиатек-ста. Фильм нацелен на детскую и молодежную аудиторию.
Продюсеры фильма, скорее всего — люди молодого возраста. Это чувствуется и по характеру разговоров персонажей фильма, и по
их одежде, и по выбору музыки, и по шуткам, использованным в фильме. В результате мультипликационный фильм — сказка получился очень веселым, в нем много смешных ситуаций, а каждый персонаж в фильме — своеобразная яркая личность. Продюсеры фильма обладают развитым эстетическим вкусом, он чувствуется в выборе композиционных решений и сюжетной линии».
Изучение категории Медийные технологии (media technologies) проводилось следующим образом: студентам предлагалось проанализировать характер и степень влияния медийных технологий на художественный уровень медиа-текстов. Мы показали аудитории несколько фрагментов из известных мультипликационных фильмов-сказок и попросили их провести анализ использованных в них технологий (рисованных, кукольных, пластилиновых).
Ольга Р. охарактеризовала рисованные мультипликационные фильмы — сказки следующим образом: «Человек всегда любил рисовать. При помощи рисунка он выражает свое отношение к жизни и всему, что происходит вокруг него. Если посмотреть внимательно на нарисованных персонажей мультфильмов, становится ясно, как художник относится к тому или иному герою, кто ему нравится больше, кто меньше, кто вызывает особую симпатию. Мне кажется, что рисованные мультфильмы лучше всего передают художественное своеобразие произведения меди-акультуры».
Никита Л. проанализировал технологию создания кукольных мультипликационных персонажей: «Создание кукол — искусство, признанное во всем мире. Кукольные мультфильмы — это не просто движущиеся куклы. Это целый сказочный мир, попав в который, зритель может хотя бы ненадолго вернуться в свое детство, Именно поэтому кукольные мультфильмы обладают особым влиянием на зрителей — как детей. Так и взрослых».
Елена В. выбрала для анализа так называемые «пластилиновые» мультфильмы: «Я думаю, что за этой технологией — будущее. Она позволяет на глазах у зрителя один предмет превращать в другой — совершенно непохожий на первый. Это чудесное превращение зачаровывает зрителя, заставляет его внимательно следить за происходящим. Это действие сродни фокуснику, у которого в руках возникают и исчезают таинственные предметы. В этом волшебстве и состоит особая художественная сила «пластилиновых» мультфильмов».
Еще одно задание, направленное на изучение понятия Медийные репрезентации (media representations) заключалось в следующем: студентам было предложено вспомнить прозаические, поэтические, театральные, живописные, музыкальные произведения, ассоциирующиеся с художественным фильмом-сказкой А. Роу «Морозко». Как показало это задание. Ассоциативный ряд, предложенный студентами, оказался довольно обширным. Например, в
качестве поэтических произведений студенты предлагали лирику А. Пушкина, Н. Некрасова, М. Лермонтова и др. Это, в основном, были стихи о зиме и зимних забавах. Также был предложен довольно широкий диапазон музыкальных произведений П. Чайковского, С. Рахманинова, М. Глинки и др. Особенно много музыкальных ассоциаций было связано с русскими народными песнями. Таким образом, выполнение данного задания способствовало не только достижению главной цели занятия — развитию медиакомпетентности аудитории, но и позволило сопоставить различные виды искусства, связанные одной темой.
Последний этап занятия посвящается проблемному коллективному обсуждению и рецензированию аудиовизуальных медиатекстов.
Традиционно обсуждение аудиовизуального медиатекста (в данном случае — фильма-сказки) начинается со вступительного слова педагога, так называемой «установки на восприятие», в которой излагаются цель и задачи занятия, дается информация об авторах медиатекста, включая краткий обзор их творчества, разъяснение процесса выполнения того или иного задания. Главная цель установки на восприятие — заинтересовать аудиторию и способствовать ее включенности в медиаобразо-вательный процесс.
Коммуникативный этап, как правило, включает в себя непосредственное восприятие медиа-текста или его частей- свободную дискуссию по теме медиаматери-ала- проблемные вопросы, пред-
лагаемые педагогом- моделирование педагогических ситуаций и т. д.
И, наконец, собственно анализ медиатекста предполагает решение целого комплекса задач: выбор и детальный анализ ключевых эпизодов (образов, иллюстраций и т. п.) — постижение логики «авторского мышления" — выявление оценочного отношения аудитории к рассматриваемому медиатексту и т. д. [Федоров, Новикова, Челышева, Каруна, 2004].
Здесь могут использоваться следующие виды проблемных творческих заданий:
— сопоставление и обсуждение рецензий (статей, книг) профессиональных медиакритиков, журналистов, касающихся эстетических аспектов медиакультуры-
— подготовка рефератов, посвященных эстетическим вопросам медиакультуры-
— устные коллективные обсуждения (с помощью проблемных вопросов педагога) художественных медиа-текстов-
-письменные рецензии студентов на конкретные художественные медиатексты разных видов и жанров [Федоров, 2007, с. 340].
К примеру, в процессе медиа-образовательных занятий со студентами предлагается ряд эвристических заданий, направленных на выявление ложной и истинной трактовки «логики авторского мышления на материале конкретного эпизода художественного медиа-текста- верные и неверные варианты авторской позиции, раскрывающейся в конкретном художественном медиатекста» [Федоров, 2007, с. 398]. Например, эвристическое
обсуждение на тему фильма-сказки А. Роу «Варвара-краса. Длинная коса» включало ряд истинных и ложных тезисов, из которых студенты должны выделить истинную информацию, аргументировать выбор того или иного ответа:
1) в основу данного фильма положена русская народная сказка. Сюжетная линия сказки полностью соответствует ее содержанию-
2) в основу данного фильма положено несколько русских народных сказок-
3) в фильме подобраны удачные цветосветовые решения, которые создают особую атмосферу сказочности и волшебства-
4) авторам фильма не удалось полноценно использовать цветовые и световые решения-
5) музыкальное сопровождение фильма не соответствует основным сюжетным линиям-
6) музыка в фильме подобрана удачно, она соответствует происходящим в фильме событиям-
7) трудно определить, национальные традиции какого народа отражены в фильме-сказке-
8) во всех сюжетных линиях фильма красной нитью проходят народные традиции, обычаи и т. д. -
9) актерам удалось отобразить в своих работах особенности русского характера-
10) актерский состав не соответствует тем типажам, которые представлены в сюжете фильма.
Определяя истинность и ложность предложенных тезисов в ходе коллективного или группового обсуждения, студенты имеют возможность еще раз проанализировать собственные эстетические позиции
на материале аудиовизуального материала, обратиться к специфике выбора авторами выразительных средств и художественных решений.
При осуществлении эстетического анализа студенческой аудитории предлагаются вопросы, способствующие эстетическому анализу медиатекстов [Нечай, 1989- Бергер, 2005- Федоров, 2001 — Федоров, 2004, с. 43−51 — Федоров, 2006, с. 175−228 и др. ]:
Медийные агентства (media agencies):
В какой степени медийные агентства могут определять художественные особенности медиа-текстов?
Категории медиа/медиатек-стов (media/media text categories): Как жанр преломляется в творчестве конкретных деятелей медиакультуры (один и тот же жанр в творчестве разных деятелей медиакультуры, разные жанры в творчестве одного и того же деятеля медиакультуры)?
В чем сходства и в чем различия трагедии, драмы и мелодрамы как жанров медиатекстов?
В чем сходства и в чем различия персонажей трагедии, драмы и мелодрамы?
Есть ли разница в подходах к использованию цвета и освещения в художественных медиатекстах разных видов и жанров?
Медийные технологии (media technologies):
Влияют ли медийные технологии на художественный уровень медиатекстов? Если да, то как именно? Если нет, то почему?
Языки медиа (media languages):
Какой ракурс применен в данном постере/фотографии? Каков тип освещения? Как используется цвет?
Как медиа используют различные формы художественного языка, чтобы передать идеи или значения?
Каковы воздействия выбора определенных форм художественного языка медиа?
Как вы думаете, что было отобрано, чтобы получился именно такой кадр медиатекста?
Влияют ли традиции великих мастеров живописи на современные медиатексты?
Медийные репрезентации (media representations):
Как проявляется национальный колорит в творчестве конкретных деятелей медиакультуры?
Каковы доминанты (литературные, изобразительные, музыкальные, театральные, актерские) в творчестве конкретных деятелей медиакультуры?
Чем отличаются друг от друга различные виды монтажа (монтаж параллельный, перекрестный, контрастный, ритмический, интеллектуальный, ассоциативный и др.)?
В чем различие монтажа в кинематографе, фотографии, изобразительном искусстве, музыке?
Чьими глазами увидены (кем рассказаны) события в том или ином эпизоде художественного медиатекста?
Как авторы художественного медиатекста могут изобразительно показать, что их персонаж изменился?
Медийная аудитория (media audiences):
Что такое эстетический вкус? Можете ли вы назвать его критерии по отношению к медиатек-стам? Почему вы выбрали именно эти критерии?
В какой степени знания обуславливают эмоциональную реакцию на изобразительный ряд художественного медиатекста?
В чем будет разница между фотографиями/видеосъемкой, сделанной по отношению к одному и тому же объекту туристом и профессионалом в области меди-акультуры?
Как освещение, игра светотени влияет на восприятие аудиторией тот или иного медийного образа? [Федоров, 2007, с. 416].
После знакомства с профессиональными рецензиями на известные фильмы-экранизации и устного обсуждения фильма согласно предложенным вопросам, студенты приступают к написанию собственных рецензий, раскрывающих художественную специфику произведений аудиовизуальной медиакультуры. При этом конечным результатом эстетического анализа медиатекста, согласно образному выражению известного российского исследователя С. Н. Пензина, является «соотнесение своих данных, своего «я» с духовной жизнью автора и героя» [Пензин, 1987, с. 66]. Таким образом, осуществление эстетического анализа медиапроизведений дает возможность не только развивать свой эстетический вкус и расширять кругозор в области медиаискусств, но и подняться на более высокий духовный уровень, способствующий развитию личностных качеств, бо-
лее четкому определению ценностных ориентаций и мировоззренческих установок.
З. Культивационный анализ на медиаобразовательных занятиях в студенческой аудитории (на примере новостных, аналитических и публицистических телевизионных программ)
Культивационный анализ (Cultivation Analysis) — «анализ содержания медиатекстов с опорой на исследование социокультурного контекста и исследования масс-медиа [G. Gerbner]. Согласно культивационной теории медиа, аудитория выбирает медиатексты с точки зрения своих взглядов, предпочтений. Отсюда культивационный анализ можно представить как a) технологию приемов создания условий для того, чтобы аудитории было легче обозначить (сознательно или бессознательно) свои мнения, ожидания и ценности- b) исследование «глубоких интервью» о демографических и психологических мотивах выбора конкретного респондента- с) исследование периодических опросов медийной аудитории» [Федоров, 2007, с. 420].
После изучения теоретических подходов к медиа и медиаобразо-ванию в процессе учебного курса «Теории медиа и медиаобразова-ния», студенческая аудитория уже имеет представление об основных положениях социокультурной концепции, составляющей основу для осуществления культивационного анализа аудиовизуальных медиа-текстов. Эти положения были сформулированы А.В. Шариковым
в ходе первой Всероссийской интернет-конференции Ассоциации кинообразования и медиапедаго-гики России: 1) развитие медиа закономерно приводит к необходимости возникновения специального профессионального образования в каждой новой сфере, связанной с появлением новых СМК- 2) учитывая массовость медиаауди-тории, у профессионалов, в первую очередь, преподавателей специальных медиадисциплин, возникает потребность обучать более широкие слои населения языку медиа- 3) эта тенденция усиливается в связи с тем, что общество осознает всё более сильное влияние медиа на свою жизнь, что порождает осмысление социальной роли медиа и, как следствие, убеждает медиапедагогов в дальнейшем развитии медиаобразовательного процесса [Шариков, 2004. Цит. по: Федоров, Новикова, Челышева, Каруна, 2004, с. 135].
Масс-медиа являются в современных условиях действенным средством социализации и формирования норм и ценностей человека. Однако у этого процесса есть и обратная сторона, основные факторы которой раскрывает О .А. Гу-левич: «рост конформности, предотвращение социальных изменений, новаций тенденция к стандартизации- препятствие усвоению новых знаний, а также усвоение саморазрушительных форм поведения» [Гулевич, 2008, с. 216].
А. В. Федоров отмечает: «аудитория, даже одного возраста, дифференцирована по интересам и степени подготовленности к любой деятельности. Здесь играют роль
такие факторы, как наследственность, макро/микросреда, предыдущий опыт воспитания и образования. Следовательно, восприятие и критический анализ одного и того же медиатекста учащимися/студентами одной и той же учебной группы также неоднородно. Кроме того, практический опыт показывает, что аудитория во многих случаях склонна к конформизму восприятия и оценки медиатекста. Отсюда процесс восприятия одного и того же медиатекста в одиночестве, в компании сверстников, с родителями, в учебном учреждении с преподавателем может вызывать разные реакции у одних и тех же учащихся. Вот почему методика работы с ключевым понятием «аудитория» в рамках культивационного анализа предполагает начинать занятие именно с обсуждения подобных ситуаций. Рекомендуются также коллективные обсуждения медиаработ самих учащихся — любительских фотографий, видеосюжетов, рекламных плакатов, газет и т. д.» [Федоров, 2007, с. 421].
Основным материалом для осуществления культивационного анализа аудиовизуальных медиа-текстов были выбраны новостные и аналитические телевизионные программы.
Новостные программы относятся к так называемым «программам для всех», они ежедневно транслируются по всем телевизионным каналам и рассказывают телезрителям о событиях в мире, общественной жизни нашей страны, политических и культурных мероприятиях, спорте, погоде и т. д. Телевизионные новостные про-
граммы, как и новости в целом должны обладать определенными параметрами эффективности, к которым относят: «интерес, любопытство, напряженность/удовольствие, оценка серьезности проблемы, которой посвящены новости- способ анализа информации (систематический или эвристический) — изменение позиции аудитории под воздействием новостей- запоминание содержания новостей» [Гу-левич, 2008, с. 232]. Аналитические и публицистические программы различной тематики (политической, социальной, философской и т. п.), так же как и выпуски новостей регулярно выходят в телевизионный эфир. Аудитория данного телевизионного жанра по численности значительно меньше, чем у выпусков новостей. Как правило, аналитические передачи смотрят люди, интересующиеся теми проблемами, которые затрагивает программа.
В процессе медиаобразова-тельных занятий, посвященных культивационному анализу аудиовизуальных медиатекстов студенты выполняют различные циклы творческих заданий.
Цикл литературно-имитационных творческих заданий, способствующих культивационному анализу на занятиях в студенческой аудитории предусматривает работу с ключевым понятием Медийные агентства (media agencies). Студентам предлагается составить текст «глубоких интервью», целью которых является опрос общественного мнения от имени какой-либо телевизионной компании общероссийского или реги-
онального уровня, на предмет выявления демографических и психологических мотивов выбора той или иной телевизионной программы. Эта работа носила коллективный характер, в процессе дискуссии студенты готовили список возможных вопросов гипотетическим респондентам. В результате студентами были составлены следующие вопросы для интервью:
«Какие программы вы регулярно смотрите по ТВ? Почему?
Как Вы считаете, достаточно ли хорошо и подробно освещаются новости нашей телекомпанией?
Как Ваши интересы, хобби влияют на выбор телевизионной программы?
Какие важные, на ваш взгляд, проблемы, вы хотели бы обсудить при помощи нашей телекомпании, если бы были приглашены в студию?
Назовите интересующие Вас темы программы политического, социального, нравственного характера».
В процессе изучения понятия Медийная аудитория (media audiences) студентам предлагается составить «письма», присланные на телевидение от представителей аудитории с различными возрастными, социальными, профессиональными, образовательными и иными данными, находящихся на разных уровнях медиа-восприятия («первичная идентификация», «вторичная идентификация», «комплексная идентификация», учет ориентации на развлекательную, рекреативную, компенсаторную и другие функции ме-диакультуры и т. д.) по поводу просмотренных ими недавно ново-
стных, аналитических или публицистических программ. Приведем отрывки из некоторых «писем»:
«Вам пишет житель села Гузов-ка, тракторист Иван Панин. Вчера я пришел с работы и включил телевизор. Показывали передачу, о чем, я так и не понял. Я вообще не понимаю, зачем нужно показывать какие-то заумные программы, в которых обычному телезрителю непонятна половина слов. К чему разводить эти рассуждения на два часа, если человек пришел с работы и устал, ему нужно отдохнуть, посмотреть хорошее кино или смешную передачу, А с такими программами производительность труда только понижается».
«Здравствуйте, вам пишет инженер-конструктор Павел Николаевич Галкин. Ваша телекомпания всегда мне нравилась, смотрел многие передачи и фильмы. Вот и сейчас хочу поблагодарить вас за программу «Серебряный шар». Я — поклонник кино и очень люблю программы, рассказывающие о жизни известных актеров, режиссеров. Интересно узнавать, как сложилась судьба хорошо известных тебе людей. Спасибо вам!».
«Пишет вам пенсионерка Дарья Петровна Данилова. Вот решила поделиться своими впечатлениями о вашей программе «Доброе утро». Эту программу смотрю каждое утро. Много в ней интересного: и новости, и погода, и советы полезные для здоровья. Особенно нравится мне в этой передаче то, что показывают отрывки из сериала. Который будет вечером. Бывает, отрывок покажут, а потом целый день думаешь, что же будет с этой
серии? Хорошо, когда есть такая познавательная программа».
Как можно заметить, студенты в своих работах попытались отразить разные уровни медиавоспри-ятия аудитории, различные возрастные и социальные группы телезрителей, и, соответственно, разные медиапредпочтения.
Цикл театрализовано-роле-вых творческих заданий, способствующих культивационному анализу медиатекстов на примере новостных, аналитических и публицистических телепрограмм включает разнообразные виды творческой работы, в основу которой положены сюжетные, деловые и ролевые игры.
Например, работая с ключевым понятием Медийные агентства (media agencies) студенты получают задание подготовить и продемонстрировать в студенческой аудитории театрализованный этюд на тему поиска спонсоров, источников финансирования меди-апроекта для создания аналитической или публицистической телевизионной передачи. Вот фрагмент одного этюда, подготовленного будущими педагогами (разговор продюсера со спонсором):
«Нам необходима программа, рассказывающая родителям о влиянии современных медиа на детей. Сегодняшние школьники проводят много времени перед экранами телевизоров, компьютерных классах, смотрят фильмы разной тематики. Механизмы этого процесса необходимо знать, чтобы масс-медиа способствовали не пустой трате времени перед экраном, а полноценному развитию ребенка. Ро -дители должны быть готовы к тому
чтобы воспитывать и обучать своих детей при помощи различных медиа. Эта программа будет регулярно выходить в эфир и найдет свою аудиторию, которой будут предложены конкретные рекомендации по развитию медиаграмот-ного подрастающего поколения».
Наверное, если бы этот разговор происходил на самом деле, спонсору будущей программы трудно было бы что-либо возразить против вложения денег в этот перспективный проект. Может быть эта интересная идея, найдет свое воплощение в будущем, когда сегодняшние студенты будут заниматься педагогической деятельностью и найдут достойное применение своему творческому потенциалу рассказывая в подобной программе о том, как можно организовать медиаоб-разовательную работу в семье.
Понятие Категории медиа/ме-диатекстов (media/media text categories)
включает подготовку театрализованных этюдов на тему проведения устных интервью о телепрограммах различных видов и жанров с представителями различных типов аудитории. К примеру, одна из микрогрупп предложила нам проведение такого «интервью» с директором школы:
Вопрос: «Мы знаем, что у вас в школе есть своя телестудия. Какие программы снимают ваши школьники?
Ответ: Действительно, у нас есть небольшая телестудия, в которой работают ребята. В основном, они снимают небольшие видеосюжеты из жизни школы, организуют интервью с учениками, ро-
дителями и учителями, обсуждая интересные темы школьной жизни, труда и отдыха школьников.
Вопрос: Как ребята относятся к тому, что их показывают по телевизору на переменах?
Ответ: Им это очень нравится. Приятно видеть себя на экране и слышать, как у тебя берут интервью. Многие ребята после первой съемки сами стали заниматься в телевизионной студии.
Вопрос: Какие планы у Вашей телестудии в будущем?
Ответ: Сейчас мы готовимся к конкурсу творческих телевизионных работ и надеемся на победу».
Опора на ключевое понятие Медийные репрезентации (media representations) способствует выполнению ряда заданий, нацеленных на проведение социологических опросов, анкетирования и т. д. Например, студенты подготовили в творческих группах театрализованные этюды на тему социологического исследования, направленного на выяснение того, как аудитория определенного возраста воспринимает, анализирует различные медийные репрезентации. Интересно, что, по мнению студентов, подготовивших «опросы» такого рода, большинство гипотетических респондентов оказалось на низком и среднем уровне медиа-компетентности: они предпочитают телепрограммы развлекательного характера, не умеют выбирать действительно заслуживающие внимания программы и т. д.
Мы попросили студентов продолжить эту работу при изучении понятия Медийная аудитория (media audiences). Теперь студен-
там предстояло показать театрализованные этюды на темы монологов и диалогов представителей аудитории с различными возрастными, социальными, профессиональными, образовательными и иными данными, находящихся на разных уровнях медиавосприятия («первичная идентификация», «вторичная идентификация», «комплексная идентификация», учет ориентации на развлекательную, рекреативную, компенсаторную и другие функции медиакуль-туры и т. д.). Приведем один из фрагментов этой работы (беседа с подростком, находящимся на уровне «первичной идентификации» и ориентированным на развлекательные программы):
«Учитель»: Скажи, Петя, какие передачи ты смотришь по телевизору?
«Петя» (не задумываясь): Да какие передачи, если по телику так много интересных фильмов! Вот сегодня я смотрел один фильм про бандитов, так там один этому — бац, тот упал, кровь течет, а второй ему — бум по голове! А тут милиция приехала, всех схватили, а один как побежит и раз, через забор, и прыг в машину Вот это класс!
«Учитель»: Я так и не поняла, о чем же фильм? И какие все-таки программы ты смотришь?
«Петя»: Я же Вам говорю: он этому — бац, а еще один тому — раз, а тот — прыг — и уехал. Ну что тут непонятно? А программы всякие -это скука».
Карина К. подготовила монолог от имени женщины -врача:
«Мне очень близки телевизионные программы, которые наводят
на размышления о жизни, человеческих взаимоотношениях. Например, на канале «Россия» я долгое время была постоянной зрительницей программы «Старая квартира». Замысел этой программы состоит в том, чтобы зрители могли вспомнить события давно шедших дней, побывать с помощью программы в своих прежних эмоциях, чувствах. В этой программе много общения, добра и внимания, которого нам так не хватает в жизни».
После окончания работы студенты озвучили подготовленные диалоги и монологи и в процессе коллективной дискуссии попытались определить, какой уровень медиавосприятия демонстрируют их герои, на что нацелены их ориентации, каковы телевизионные предпочтения и т. д. Так, в процессе совместного творчества студенты постепенно начинают осознавать разницу между высокохудожественными произведениями меди-акультуры и дешевыми поделками, выходящими в эфир чисто в коммерческих целях.
Студенческой аудитории также можно предложить подготовку театрализованных этюдов на тему объективных и субъективных условий медиавосприятия и т. д.- на тему различных вариантов установки на восприятие (к примеру, вступительное слово ведущего телевизионного клуба). В основе этих этюдов могут быть сюжеты, которые были предложены студентами на этапе литературно-имитационных творческих занятий.
Далее в процессе медиаобра-зовательных занятий на материале новостных, аналитических и пуб-
лицистических телепрограмм проводится цикл литературно-аналитических творческих заданий.
При изучении понятия Медийные агентства (media agencies) студентам предстояло исследовать ситуацию, связанную с закрытием или запрещением аналитической телепередачи, вступившей против того или иного политического деятеля. По результатам проведенной работы студентами были составлены аналитические отчеты, описывающие сложившуюся ситуацию. Приведем пример отрывка из одного отчета студента Артура П.: «Аналитическая программа была закрыта в связи с тем, что в одном из выпуска мы обнародовали нелицеприятные данные о жизни и деятельности господина N. При подготовке программы ее создатели столкнулись с трудностями, связанными со сбором материала, подготовкой информации к выходу в эфир. Когда программа все-таки вышла, ее материалы вызвали значительный общественный резонанс, что и привело к закрытию данной передачи».
Ключевое понятие Категории медиа/медиатекстов (media/ media text categories) может быть изучено в студенческой аудитории при помощи подбора жанровых и тематических аналогов к конкретной телевизионной программе. Для выполнения данного задания на доске выписываются все известные студентам названия телевизионных программ. Затем каждый студент должен аргументировано назвать жанр и вид данной программы. Приведем пример такой
аргументации, подготовленный Сергеем К.: «Программа «Вести» относится к новостному жанру, так как в этой программе описываются события, реально произошедшие в определенный промежуток времени- новости, представляемые телезрителям, касаются важных для общества в целом вопросов. Эта программа подразделяется на несколько блоков, характерных для новостных программ: политические, общественные, экономические, социальные, культурные, спортивные новости».
Таким образом, студент отстаивает свою точку зрения, прибегая к аргументации, в ходе которой называет основные признаки вида и жанра медиа, изучаемых в процессе теоретических медиаобразова-тельных дисциплин.
Возможен и другой вариант работы с данным ключевым понятием: студентам предлагается проанализировать результаты проведения устных интервью о медиа-текстах различных видов и жанров с представителями различных типов аудитории. При этом ими может быть использован материал, либо собранный в процессе выполнения предыдущих циклов медиа-образовательных занятий, либо взятый из реальных интервью (в прессе, на телевидении, радио и т. д.). Этот вид работы тесно связан и с другими ключевыми понятиями медиаобразования — Медийными технологиями (media technologies) и Языком медиа (media languages). В первом случае студенты готовят анализ результатов устных интервью о раз-
личных технологиях создания телевизионных новостей с представителями различных типов аудитории, а во втором — анализируют результаты проведения устных интервью об особенностях языка телевизионных новостей с представителями различных типов аудитории. В том и другом случае эта работа носит аналитический характер и требует взвешенной и убедительной аргументации при ответе.
Интересно в студенческой аудитории проходит изучение понятия Медийные репрезентации (media representations). Исходной точкой здесь является изучение в процессе курса «Теории медиа и медиаобразования» основных положений культурологической теории медиаобразования (Cutural Studies Approach). При выполнении творческих заданий на материале телевизионных новостей, аналитических и публицистических передач нужно иметь в виду, что «изучение понятия «репрезентация» «находится в тесной связи с такими понятиями как «агентство», «аудитория», «язык медиа», «категория» и «технология», так как на каждом уровне производственных решений «агентства» нужно отобрать, включить или исключить материал в связи с «категорией» и «технологией». Это решение оказывает влияние на то, каким языком излагается медиатекст, и как его понимает аудитория. При этом каждый из этих аспектов оказывает влияние на репрезентацию медиатекста» [Федоров, 2007, с. 422].
На данном этапе медиаобра-зовательного занятия студентам предлагаются следующие задания:
-выбрать тезис, наиболее верно отражающий точку зрения создателей той или иной аналитической или публицистической телепередачи- -расположить предложенные педагогом тезисы в порядке их значимости для понимания и описания конкретной программы или выпуска новостей- -описать и проанализировать конкретный эпизода из телепередачи, выпуска новостей, включая обоснование поступков и слов персонажей, изобразительный ряд и т. д.
На небольшом примере покажем, как могут выполняться данные задания. В качестве примера мы взяли телевизионную программу «Жди меня». На доске были выписаны тезисы, среди которых необходимо было выбрать наиболее точные: «Нельзя терять надежду», «Душевная встреча», «История жизни», «Место встречи изменить нельзя» и др.
После обсуждения студенты выдвинули версию о том, что наиболее подходящим тезисом к программе является «Нельзя терять надежду», так как эта программа доказывает, что людям, потерявшим друг друга, создатели программы могут помочь снова встретиться и идти вместе по жизни.
Затем аудитории дается задание описать и проанализировать конкретный эпизода из телепередачи, включая обоснование поступков и слов персонажей, изобразительный ряд и т. д. Описание может проводиться индивидуально (в виде мини-сочинений, эссе и т. п.), а может применяться коллективное обсуждение, в ходе которого студенты имеют возможность об-
меняться мнениями, изменить ошибочную позицию и в процессе диалога прийти к выводам. Вот фрагменты одного из обсуждений:
Дмитрий К.: «В каждом выпуске программы встречаются люди, которые по разным причинам давно потеряли надежду обрести друг друга. На стенах в студии, в руках у зрителей и героев программы -фотографии тех, кого они потеряли в жизни. Эти фотографии — символ надежды и веры в то, что наступит день, когда произойдет долгожданная встреча».
Елена С.: «А мне кажется, что огромную смысловую нагрузку в данной программе несет музыкальное оформление. Тихая сентиментальная мелодия — лейтмотив программы, может растрогать даже самого сдержанного человека. Этот прием в сочетании с визуальным изображением (встреча потерявших друг друга людей) еще больше усиливает впечатление от программы, а авторы пробуждают в зрителе всплеск эмоций».
Работа над ключевым понятием Медийная аудитория (теб1а audiences) дает студентам возможность проводить небольшие самостоятельные исследования. Например, можно предложить им исследовать периодические опросы медийной аудитории на предмет телевизионных публицистических программ, проведенные теми или иными социологами- составить анкету для социологического опроса аудитории определенного возраста (скажем, школьного) на предмет отношения к тем или иным новостным программам. При этом обязательный элемент — обоснование
выбора и последовательности вопросов анкеты. На заключительном этапе исследования студенты могут организовать анкетирование школьников во время педагогической практики, выполнить обработку результатов, сделать выводы и поделиться ими с аудиторией на последующих занятиях.
Еще одно задание исследовательского плана: на основе личных наблюдений студенты могут описать лучшие (худшие) объективные (обстановка во время просмотра и т. д.) и субъективные (настроение, индивидуальные психофизиологические данные и т. д.) условия восприятия новостных, аналитических или публицистических программ. Например, Виктория М. пришла к таким выводам: «Самая лучшая обстановка для просмотра серьезных программ — тихая, спокойная, лучше всего домашняя. Плохо, когда кто-то постоянно комментирует увиденное и услышанное, так как это очень отвлекает, не дает сосредоточиться».
Александр Р. определил худшую обстановку таким образом: «Самое худшее, когда смотришь интересную телепрограмму, а тебя постоянно отвлекают (телефонные звонки, посторонние разговоры и т. д.). Такая обстановка напоминает кинотеатр на последнем сеансе, когда на улице идет дождь. Деваться всем некуда, а фильм неинтересный. Вот все и разговаривают, убивая время. А когда человек думает, ему нужна тишина».
Осуществление культивационного анализа аудиовизуальных ме-диатекстов на примере изучения
новостных, аналитических или публицистических программ может включать и прогностическую работу. К примеру по списку самых популярных телепередач (российских и зарубежных) попытаться обосновать причины их успеха (опора на миф, фольклор, зрелищность жанра, систему «эмоциональных перепадов», наличие развлекательной, рекреационной, компенсаторной и других функций, счастливый конец, авторская интуиция и т. д.).
А. В. Федоров отмечает важную роль, которую играет работа с отдельными компонентами медиап-роизведения. Такие задания направлены на формирование умений восприятия и последующий анализ: «студенты придумывают, а затем обсуждают различные варианты названий медиатекстов, убеждаясь при этом, как существенно изменяется восприятие одной и той же истории, решенной в том или ином жанре. Меняя в своих работах время и место действия, жанр, композицию медиатекста, студенты могут проявить свои творческие способности, фантазию воображение» [Федоров. 2007, с. 427]. Приведем примеры выполнения заданий, направленных на изучение основных компонентов телевизионного медиатекста в контексте культивационного анализа.
Дмитрий С.: «Допустим, программа теленовостей будет представлена в комедийном жанре. Тогда она будет выглядеть примерно так: все новости, которые будут сообщать телевизионные ведущие, должны иметь положительную окраску и вызывать положительные
эмоции зрителей. Кроме того, каждая новость должна содержать в себе определенную несуразицу, вызывающую смех аудитории. Хорошо, если бы так было на самом деле!
Новости в криминальном жанре представить себе нетрудно, на наших телеэкранах их и так слишком много.
Мне кажется, интересными были бы телевизионные новости в жанре вестерна: дикторы в больших сомбреро, ведущие из салуна свои программы на фоне прерии, а в качестве гостя — местный шериф или романтическая красавица. Да, такие экзотические новости значительно бы увеличили численность аудитории!»
Цикл творческих занятий, направленных на развитие у аудитории умения культивационного анализа аудиовизуальных медиатек-стов в процессе коллективных обсуждений, дискуссий может включать эвристические творческие задания на материале теленовостей, аналитических или публицистических программ. Например, студенческой аудитории могут быть предложены ошибочные и верные суждения, касающихся каких-либо телевизионных программ, отдельных эпизодов, вариантов авторской концепции, раскрывающейся в конкретной программе и т. п. Приведем несколько примеров таких высказываний:
• Телевизионные новости передают сообщений небольшому числу людей одновременно (Истина или ложь? Объясните ваш ответ)
• Публицистические телепрограммы не требуют тщательного ана-
лиза, потому что их просто понять (Истина или ложь? Объясните ваш ответ)
• Во всех странах мира новости поставляются только демократичными способами (Истина или ложь? Объясните ваш ответ)
• Различные типы людей по ген-деру, социальному классу, возрасту, этническому происхождению, уровню образования всегда одинаково репрезентативно отражаются в телевизионных выпусках новостей (Истина или ложь? Объясните ваш ответ)
• В аналитических телепередачах люди обычно изображаются реалистично (Истина или ложь? Объясните ваш ответ)
• Каждый выпуск новостей предназначен, чтобы вызвать одинаковые реакции у всех телезрителей (Истина или ложь? Объясните ваш ответ)
• Насилие в выпусках новостей не показывается или показывается крайне редко, чтобы не вызывать социальных проблем (Истина или ложь? Объясните ваш ответ)
• Публицистические телевизионные программы смотрят все телезрители (Истина или ложь? Объясните ваш ответ) —
• В телевизионных новостях показывают только тех людей, которые является образцом для подражания молодежи (Истина или ложь? Объясните ваш ответ)
Аналитические телевизионные программы только развлекают и фактически не влияют на людей (Истина или ложь? Объясните ваш ответ)
• Создатели аналитических программ и телевизионной публици-
стики заинтересованы только в содержании своих передач, но не в его аудитории (Истина или ложь? Объясните ваш ответ).
Вопросы, направленные на развитие у аудитории умения культивационного анализа медиатек-стов на примере новостных, аналитических и публицистических телевизионных программ [по аналогии с Федоров, 2007]:
Кто отвечает за создание теленовостей?
Кто собственник компаний, которые производят новостные программы? Как медийное агентство получает прибыль?
Каковы социокультурные характеристики тех или иных агентств, выпускающих в эфир публицистические телевизионные программы?
Как телевизионные агентства могут влиять на содержание аналитических и публицистических телепрограмм?
Каков путь прохождения аналитической программы — от авторского замысла до аудитории?
Как агентство определяет аудиторию для новостных программ? Какая аудитория может считаться целевой? Может ли агентство «создавать» свою аудиторию для телевизионных выпусков новостей?
Кто и зачем создает рекламу аналитических программ?
Как конкуренция влияет на создателей телевизионных выпусков новостей?
Какова цель создания и распространения ложных теленовостей?
Какая из функций медиакульту-ры доминирует в аналитической телепрограмме, телевизионной публи-
цистке, новостных программах?
Хочет ли медийное агентство, чтобы вы думали или вели себя специфическим образом в результате получения информации из очередного выпуска новостей?
С какими персонажами (с какой моралью, идеологией, интеллектуальным уровнем и пр.) медийное агентство, занимающееся политическими (культурными, криминальными, экономическими и т. д.) новостями, хочет вас отождествить?
Кто регулирует производство и распространение теленовостей? Имеются ли законы, регулирующие это, и насколько они эффективны?
Каковы отличительные характеристики теленовостей, телепублицистики, телевизионной аналитики?
В какой степени выбор новостей для очередного выпуска затрагивает: а) стратегию коммуникации? Ь) стиль коммуникации? с) содержание коммуникации?
В чем различие между аналитической и публицистической телепрограммой? Чем они отличаются от новостных программ?
Могут ли технологии, использованные в выпуске новостей, влиять на его успешное продвижение на потребительском рынке?
Связаны ли медийные технологии с целевой аудиторией, выбранной агентством при создании телевизионной новостной программы?
Сравните, как в аналитической и развлекательной телевизионной программе используются различные формы языка, чтобы передать идеи или значения? Как это использование языка становится понятным и общепринятым?
Как жанр телевизионной программы влияет на выбор опреде-
ленных форм языка медиа?
Как изображаются в различных новостных программах семья, класс, пол, раса, жизнь в других государствах, полиция и т. д. ?
Какие нации представлены в новостных телепрограммах? Какие исключены, или представлены плохо? Почему? Как телевизионные новости представляют отдельные социальные группы? Действительно ли эти представления точны?
Есть ли в телевизионной публицистике и аналитике специфический взгляд на мир? Есть ли мораль или политические ценности?
Кому симпатизирует автор теленовостей? Как он дает аудитории это понять? Почему вы сделали такой вывод?
Сравните, как персонажи аналитической и развлекательной телепрограммы выражают свои взгляды на жизнь, идеи. Объясните разницу в выражении.
Говорят ли действия персонажа телевизионных новостей (в той или иной обстановке) о его характере? Характеризует ли обстановка людей, обычно живущих в ней? Если да, то как и почему?
Как авторы новостных программ могут показать, что их персонаж изменился?
Есть ли в телевизионной публицистике события, которые зеркально отражают друг друга?
Каковы ключевые эпизоды данного выпуска новостей? Почему вы считаете их ключевыми?
Мог ли данный сюжет в теленовостях завершиться раньше? Что изменилось бы тогда в нашем восприятии медиатекста? В чем важность реального финала ре-
портажа или интервью?
Содержат ли новостные (аналитические, публицистические) телепрограммы скрытые подтексты, ложную информацию?
Каково значение названия телевизионной программы? О чем оно может свидетельствовать?
Если бы вам предложили выбрать несколько телевизионных программ, чтобы проиллюстрировать тезис об их воздействии на аудиторию, какие вы бы выбрали? Почему именно эти?
Как аудитория получает информацию о новинках телевизионной публицистики? Как аудитория узнает о том, что есть на медиарынке?
Как (по каким причинам) аудитория обычно выбирает/ту или иную телевизионную программу?
Как аудитория используют информацию, полученную в результате просмотра аналитической программы в повседневной жизни?
Для кого предназначены аналитические (публицистические) программы — для одного или большего числа типов аудитории?
На кого рассчитана реклама данной телевизионной программы? Какова будет ее аудитория? Где можно будет познакомиться с данной программой?
Какие ценности, опыт и перспективы принимаются аудиторией в процессе просмотра аналитических программ? Влияют ли эти общедоступные ценности, опыт, или перспективы на ее понимание или интерпретацию?
Как опыты и перспективы индивидуального члена аудитории затрагивают его/ее интерпретацию
при просмотре выпуска новостей?
Как выбор аудитории влияет на стратегию, стиль, и содержание новостных программ?
Влияют ли стратегия, стиль, и содержание аналитической (публицистической) телевизионной программы на понимание их аудиторией?
Как, каким образом мы понимаем телевизионные программы «серьезных» жанров?
Какие ассоциации вызывают у вас новостные программы? Почему?
Понимаете ли вы информацию, заложенную в рекламе аналитической телепередачи? Что позволяет понять эту информацию? Что вы рассчитываете найти «внутри» полного медиатекста? Почему вы на это рассчитываете? Оправдались ли ваши ожидания после знакомства с полной версией телепрограммы?
В чем причины успеха (неуспеха) у аудитории аналитических (публицистических) телепрограмм (жанр, тема, система эмоциональных перепадов, опора на мифологию, счастливый финал, расчет на максимальный охват медиапред-почтений аудитории и т. д.)?
Каковы причины отсутствия массового успеха конкретной телепередачи у аудитории?
Что является главной целью данного выпуска новостей? В какой степени достигнута данная цель? Какую реакцию аудитории ожидают его создатели?
Какие способности, умения нужны человеку, чтобы квалифицированно анализировать телевизионные медиатексты аналитического, публицистического или ново-
стного характера?
Какова типология аудитории новостных программ? По каким типичным показателям медиапред-почтений можно дифференцировать аудиторию, предпочитающую телевизионную публицистику и аналитику?
Какова роль гендера, социального класса, возраста и этнического происхождения в медийном восприятии аудиторией телевизионных произведений «серьезных» жанров?
Какое удовлетворение (компенсацию) может (рассчитывает) получить та или иная аудитория от того или иного выпуска новостей?
Какова типология восприятия и оценки аналитической телепрограммы аудиторией?
Почему аудитория в процессе просмотра новостных программ принимает некоторые медийные репрезентации, как истинные, и отклоняют другие, как ложные?
Воздействуют ли медийные репрезентации новостных программ на точку зрения аудитории об отдельных социальных группах или проблемах?
Таким образом, выполнение циклов творческих зданий, направленных на культивационный анализ аудиовизуальных медиатек-стов способствует лучшему осмыслению культурологических социокультурных аспектов произведений медиакультуры, взаимоотношения реальности и ее репрезентации в медиапроизведениях, особенностях медиавосприятия различных типов аудитории и т. п.
Литература
Бакулев Г. П. Массовая коммуникация: Западные теории и концепции. М.: Аспект Пресс, 2005. 176 с.
Баскаков В. Е. и др. Экран и идеологическая борьба. М.: Искусство, 1976. 228 с.
Гулевич О. А. Психология коммуникации. М.: НОУ ВПО МПСИ, 2008. 384 с.
Зазнобина Л. С. Стандарт медиаоб-разования, интегрированного с различными школьными дисциплинами // Стандарты и мониторинг в образовании. 1998. № 3. С. 26−34.
Пензин С. Н. Кино и эстетическое воспитание: методологические проблемы. Воронеж: Изд-во Воронеж. унта, 1987. 176 с.
Усов Ю. Н. Аудиовизуальное развитие учащихся 1Х-Х1 классов // Система аудиовизуального образования учащихся средней школы / Ред. А. В. Каменец, Е. А. Захарова. М., 1992. С. 11−15.
Усов Ю. Н. Кинообразование как средство эстетического воспитания и художественного развития школьников: Дис. … д-ра пед. наук. М., 1989. 362 с.
Усов Ю. Н. Методика использования киноискусства в идейно-эстетическом воспитании учащихся 8−10 классов. Таллин, 1980. 125 с.
Федоров А. В. Медиаобразование и медиаграмотность. Таганрог: Изд-во Кучма, 2004. 340 с.
Федоров, А .В. Медиаобразование: история, теория и методика. Ростов-на-Дону: Изд-во ЦВВР, 2001. 708 с.
Федоров А. В. Медиаобразование: творческие задания для студентов и школьников // Инновации в образовании. 2006. № 4. С. 175−228.
Федоров, А .В. Развитие медиаком-петентности и критического мышления студентов педагогических вузов. М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. 616 с.
Федоров А. В. Специфика медиаоб-разования студентов педагогических
вузов // Педагогика. 2004. № 4. С. 43−51.
Федоров А. В., Новикова А. А., Че-лышева И.В., Каруна И. А. Медиагра-мотность будущих педагогов в свете модернизации образовательного процесса в России. Таганрог: Изд-во Кучма, 2004. 188 с.
Челышева И. В. Теория и история российского медиаобразования. Та-
ганрог, 2006. 206 с.
Шариков А. В. Медиаобразование: мировой и отечественный опыт. М.: Изд-во Академии педагогических наук, 1990. 66 с.
Ядов В. А. О диспозиционной регуляции социального поведения личности // Методологические проблемы социальной психологии. М.: Наука, 1975. 362 с.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой