Формирование содержания физического образования в педагогическом вузе на основе культурологического подхода

Тип работы:
Диссертация
Предмет:
Теория и методика обучения и воспитания
Страниц:
241


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Актуальность исследования. В современной эпохе, характеризующейся & laquo-критической массой& raquo- знания, капиталом и главным ресурсом являются технологии его освоения, переработки и получения, а основой прогрессивного развития — сам Человек, его способность к интеллектуальной деятельности, профессиональная компетентность, ценностные и социокультурные предпосылки миропорядка, ответственность перед реальностью.

Р Поэтому содержания современного гуманистического образования направлено на приобщение обучающегося к человеческой культуре.

Более 30 лет назад коллективом дидактов Л. Я. Зориной, В. В. Краевским, И .Я. Лернером, М. П. Скаткиным и др. была выдвинута культурологическая концепция общего среднего образования, в которой его содержание трактуется как & laquo-педагогически адаптированный социальный опыт человечества, тождественный по структуре (не по объёму), человеческой культуре во всей её структурной полноте& raquo- (В.В. Краевский).

Современные педагоги Е. В. Бондаревская, И. С. Якиманская, В. В. Сериков, А. И. Мищенко, Л. И. Мищенко, Е. Н. Шиянов, О. М. Голубева решают проблемы не только теоретического развития концепции, но и ее практического воплощения как в среднем, так и в высшем образовании.

Сущность культурологического подхода к формированию содержания физического образования состоит в признании & laquo-необходимости исходить из трактовки физики не только в качестве научной области, но также и в качестве элемента человеческой культуры и сферы развития человеческого мышления& raquo- (О.М. Голубева). f На сегодняшний день культурологический подход в конструировании содержания & laquo-спустился»- с уровня концепции до уровня теории и частично до уровня учебного предмета.

В реализации культурологической концепции выделяют три основные проблемы. Первая связана с переходом к компетентностному образованию, вторая и третья — с целями образования, определением их в понятиях культуры и устранении разрыва между общими и конкретными целями (А. Новиков).

Проблема компетентностной оценки результатов образования особенно активно стала разрабатываться с момента принятия в 1999 г. Болонской декларации о создании общего европейского пространства высшего образования. Вопрос о профессиональной компетентности, и, в частности, педагогической исследуется в работах Дж. Равена, Н. В. Кузьминой, А. К. Марковой, JI.A. Петровской, J1.M. Митиной, Л. П. Алексеевой, Н. С. Шаблыгиной, В. Н. Куницина, Г. Э. Белицкой, Л. И. Берестова, В. И. Байденко, А. В, Хуторского, Н.А. Гришано-вой, И. А. Зимней, Ж. Делора, Г. Халажа, Н. Хомского, Р. Уайта и др. Несмотря на большое количество публикаций, единого подхода к определению видов, уровней педагогической компетентности и их оценки пока нет.

Проблемы концепции целей содержания образования также обсуждаются на страницах печати. В 2001 г. Госдума приняла в первом чтении проект закона & laquo-О государственном стандарте общего образования& raquo-, однако статус закона проект до сих пор не получил.

В результате нерешенности проблем реализации культурологической концепции, содержание физического образования формируется до сих пор на основе технократического подхода, не соответствующего концепции гуманистического образования. Это приводит к тому, что студенты — будущие учителя не овладевают в должной степени атрибутами культуры интеллектуальной деятельности: навыками критического осмысления, готовностью принимать неоднозначность, многовариантность трактовок физических и социальных явлений, способностью к креативной деятельности. В итоге молодой учитель не может обоснованно оценить и сориентироваться в педагогических технологиях, выработать четкую личную и профессиональную позицию. Эти проблемы в педагогической практике обусловили выбор темы диссертационного исследования: & laquo-Формирование содержания физического образования в педагогическом вузе на основе культурологического подхода& raquo-.

Противоречие между необходимостью перехода к адекватному современным требованиям содержанию физического образования в педагогическом вузе и недостаточной разработанностью дидактических оснований реализации культурологического подхода к его формированию определило проблему исследования: & laquo-каковы необходимые и достаточные дидактические основания реализации культурологического подхода к формированию содержания физического образования в педагогическом вузе?& raquo-.

Объект исследования: процесс совершенствования содержания физического образования в педагогическом вузе.

Предмет исследования: культурологический подход к формированию содержания физического образования в педагогическом вузе.

Цель исследования: Дидактическое и методическое обоснование, разра. ботка и реализация (на материале курса оптики) процедуры формирования содержания физического образования в педагогическом вузе на основе культурологического подхода.

Гипотеза исследования

Если сформировать содержание физического образования в педагогическом вузе на основе культурологического подхода и реализовать учебный процесс, построенный на таком содержании, то уровень педагогической компетентности студентов повысится.

Задачи исследования:

• Определение дидактических оснований реализации культурологического подхода к формированию содержании физического образования в педагогическом вузе-

• Разработка методических средств культурологической направленности содержания курса физики педагогическом вузе-

• Формирование культурологического содержания курса оптики педагогического вуза.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

— концепции личностно ориентированного и гуманистического образования (В.В. Сериков, Е. В. Бондаревская, И. Я. Якиманская, Л. П. Буева, И.Я. Колесникова) —

— содержательный аспект методологии педагогики (Б.С. Гершунский) —

— процессуальный аспект методологии педагогики (В.В. Краевский, И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин, Л.А. Степашко) —

— процессуальный и содержательный аспекты методологии дидактики (И.А. Загвязинский, И.А. Колесникова) —

— личностно — деятельностный подход к обучению (Л.С. Выготский, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, и др.) —

— содержательный и процессуальный аспекты методологии физики (B.C. Готт, В. Ф. Ефименко, Б. Г. Кузнецов, Б. М. Кедров, М. В. Мостепаненко, Н. Ф. Овчинников, М. Э. Омельяновский, А.Л. Симанов) —

— законодательные и нормативные документы по вопросам общего и профессионального образования: Концепция модернизации российского образования на период до 2010 г.- Закон Р Ф & laquo-Об образовании& raquo- (1995 г.) — Национальная доктрина образования (2000 г.).

Для решения поставленных задач использовались следующие методы исследования:

• анализ философской, методологической, психолого — педагогической и методической литературы по теме, с целью определения методологических основ исследования и обоснования теоретической концепции-

• научно-методический анализ содержания Государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования, учебных планов, нормативных документов Министерства образования Российской Федерации, рабочих программ, учебных планов, учебников, пособий, специальной и научно-популярной литературы-

• анализ опыта преподавания физики в педвузах-

• педагогический эксперимент-

• методы прикладной социологии для проведения опроса, анкетирования, интервьюирования студентов-

• методы математической статистики для подтверждения достоверности результатов, обоснованности выводов.

Научная новизна исследования заключается в том, что:

• предложена целостная концепция культурологического подхода к формированию содержания физического образования в педагогическом вузе, реализующая два принципа: единство дидактического и методического оснований разработки подхода- преемственность дидактических и методических средств культурологической направленности содержания физического образования в школе и в педагогическом вузе-

• разработана трехуровневая модель педагогической компетентности, являющаяся педагогическим инструментом определения целей и результатов физического образования в педагогическом вузе в аспекте в культурологического подхода-

• введено понятие комплексной дидактической единицы содержания физического образования в педагогическом вузе, определяющей технологию конструирования содержания образования на основе культурологического подхода: отбор учебного материала и его структурирование.

• построены системы методологических принципов с онтологическим и гносеологическим основаниями, являющиеся системообразующими компонентами комплексной дидактической единицы и основой разработки методических средств культурологической направленности курса физики в педагогическом вузе-

Теоретическая значимость исследования:

• Разработана система преемственных дидактических факторов формирования содержания физического образования в педагогическом вузе на основе культурологического подхода, обосновывающая предлагаемую процедуру формирования содержания.

• Введены новые принципы реализации требований принципа научности в содержании физического образования в педагогическом вузе, сформированном на основе культурологического подхода-

• Результаты исследования могут быть использованы: 1) для формирования содержания курса физики в педвузе- 2) для разработки компетентностной парадигмы физического образовании- 3) для построения целостной культурологической концепции содержания педагогического естественнонаучного образования

На защиту выносятся следующие положения:

1. Формирование содержания физического образования в педагогическом вузе на основе культурологического подхода должно представлять собой процедуру, состоящую из следующих этапов: выделение стержневой идеи на основе концептуальной оценки предметного содержания комплексной дидактической единицы- отбор ключевых вопросов на основе стержневой идеи- определение структуры содержания курса на основе стержневой идеи и ключевых вопросов- разработка методических средств культурологической направленности на основе предметного содержания комплексной дидактической единицы- разработка методики изложения отдельных вопросов курса с учетом методических средств культурологической направленности.

2. Предлагаемый подход к формированию содержания физического образования в педагогическом вузе направлен на повышение личностной направленности обучения, а разработанные методические средства обеспечивают трансляцию содержания физического образования на сферу педагогической деятельности.

3. Разработанные способы репрезентации содержания физического образования в педагогическом вузе способствуют самоактуализации студентов в процессе учебной деятельности за счет развития рационально — рефлексивного сознания.

Практическая значимость исследования определяется тем, что в результате выполненного исследования разработано содержание лекционного курса по разделу общей физики & laquo-Оптика»-, для специальности & laquo-Физика с дополнительной специальностью& raquo- на основе культурологического подхода. Содержание фиксировано в рабочей программе в виде плана лекций с приложением методических рекомендаций к изложению ключевых вопросов курса и разработанных дидактических материалов.

Личный вклад автора заключается в разработке концептуальных оснований исследования, в обосновании, описании и реализации процедуры формирования & laquo-культурологического»- курса физики в педвузе, в подготовке дидактических материалов в составе учебно-методического комплекса.

Достоверность и обоснованность полученных результатов исследования обусловлены аргументированным отбором теоретических положений и принципов, отвечающих современным тенденциям развития педагогического образования- адекватностью выбранных методов целям и задачам исследования- положительным результатам педагогического эксперимента.

Апробация результатов исследования. Практическая проверка предложенного содержания осуществлялась в Уссурийском государственном педагогическом институте.

Основные результаты исследования обсуждались: на международных конференциях (Уссурийск 1997, 2004, Владивосток 1999, Воронеж 2005), на Всероссийских конференциях (Хабаровск 2004, Юрга 2005, Уссурийск 2005, Бийск 2006, Красноярск 2006, Комсомольск-на-Амуре 2006, Санкт — Петербург 1996), на региональных конференциях (Владивосток, 1998,1999, 2003, 2004, Благовещенск 2004).

По теме исследования имеется 19 публикаций.

Структура диссертации: введение, три главы (8 параграфов), заключение, библиографический список использованной литературы, приложения.

Объем работы без приложений 188 страниц. Работа содержит 24 таблицы, 21 рисунок, 16 приложений. Список литературы включает 221 наименование.

ВЫВОДЫ ПО 3 ГЛАВЕ

В результате проведенного педагогического эксперимента по определению влияния обучения оптике по содержанию, сформированному на основе культурологического подхода, на педагогическую компетентность студентов педвуза было выяснено:

1. Обучение оптике по & laquo-культурологическому»- содержанию оказывает положительное влияние на все составляющие педагогической компетентности.

2. Эффективность воздействия обучения оптике по & laquo-культурологическому»- содержанию на развитие составляющих педагогической компетентности выше, чем по традиционному.

3. Обучение оптике по & laquo-культурологическому»- содержанию определяет сдвиг педагогической компетентности студентов к методологическому и креативному уровню.

Культурологический подход к формированию содержания образования является одним из основополагающих компонентов гуманистической образовательной парадигмы. Он представляет собой результат логического развития двух предшествующих подходов к формированию содержания: знаниевого и деятельностного. Однако культурологическое содержание образования не может быть построено путем механического прибавления к знаниевому содержанию образования деятельностной и культурной составляющих. Процесс перехода к новому содержанию образования затрагивает все уровни его формирования и связан с пересмотром концептуальных оснований, определяющих факторы отбора учебного материала, теоретико-методические основы проектирования структуры учебного предмета, подходы к изложению отдельных вопросов.

Культурологический подход к формированию содержания образования предполагает определение конкретных целей обучения, разработку его содержания и оценку его результата на языке развития человека, освоения основ культуры. Структура культурологического содержания образования должна быть тождественна структуре человеческой культуры.

Выделяют три проблемы реализации культурологической концепции образования: концептуально — философскую, психолого — педагогическую и технологическую. В содержании физического образования в педагогическом вузе эти проблемы конкретизируются и связываются соответственно с задачей перехода к компетентностному образованию, задачей отражения в содержании образования методологии научного познания и методологии предметной области и задачей установления преемственности меяеду факторами формирования содержания разных уровней.

Компетнтностное образование базируется на двух категориях — компетенциях, задающих цели образования, и компетентностях, определяющих его результат. Эти категории имеют интегральный характер — наряду с традиционными составляющими в них представлен субъективный компонент культуры, т. е. культура личности.

Для качественной оценки педагогической компетентности предлагается ее модель, включающая четыре компонента трех статусов, реализуемых на трех уровнях. Составляющие педагогической компетентности: когнитивная, операционально-технологическая, мотивационная, коммуникативно-аксиологическая. Статусы: предметная, общепредметная, ключевая. Уровни: феноменологический, методологический, креативный. Первые два уровня соответствуют ступени бакалавриата, высший уровень — ступени магистратуры.

В современном физическом образовании реализуется преимущественно эпистемологический аспект культуры, понимаемой в широком смысле. Цель обучения физике связывается с формированием культуры интеллектуальной деятельности на основе рационально — рефлексивного типа сознания.

Различие между рациональным и культурологическим (рационально -рефлексивным) типами сознания состоит в следующем. Рациональное сознание отражает феноменологический уровень творческой деятельности и определяет процесс эвристической деятельности. Рационально — рефлексивное сознание отражает методологический или теоретический уровень творческой деятельности и определяет процесс экзистенциального самопознания. Таким образом, культурологический подход в указанных предпосылках подразумевает формирование мировоззрения личности как продукта культурологического (рационально -рефлексивного) типа сознания, связанного с ориентацией человека на ответственность перед лицом реальности.

Становление рационально — рефлексивного сознания представляется в виде цепочки: предметные знания -> методологические знания -> мировоззренческие знания -> взгляды, убеждения. Чтобы такой переход осуществился осознанно и критично, необходимо в качестве инструмента применить методологию научного познания, выступающую здесь не только в своей традиционной роли средства генерирования нового знания, но и в роли средства саморазвития личности. Новая роль методологии научного познания в содержании образования поднимает проблему соотнесения научного познания как общественно -исторического процесса и как исследования. Решение этой проблемы лежит на стыке философии и методологии науки общенаучного и частно — научного уровней.

Задача включения методологии научного познания в новой трактовке в содержание курса физики в педвузе потребовала пересмотра некоторых положений принципа научности как основополагающего фактора формирова-& laquo- ния содержания образования. Речь идет об усилении позиции деятельностного аспекта науки в содержании учебного предмета. По нашему мнению, содержательный и деятельностный аспекты науки, во-первых, должны быть представлены равноправно и выступать во взаимосвязи, во-вторых — отражаться непосредственно (в явном виде, как часть предметного материала). Для реализации этих требований в содержании физики в педвузе предлагается ввести комплексную дидактическую единицу, включающую в себя компоненты трех уровней обобщения (фундаментальные физические теории, способы 'Я описания и измерения и фундаментальные идеи), связанные между собой системой общенаучных методологических принципов с гносеологическим и онтологическим основанием. Структура комплексной дидактической единицы отражает структуру физики как науки, а её содержание — логику научного познания (в процессе наполнения дидактической единицы предметным содержанием выявляется динамика цикла познания и тенденции современного научного знания), а связи между элементами (система методологических принципов) — закономерности научного познания.

Дидактическая единица нормирует формирование содержания на уровне учебного предмета. Переход на уровень учебного материала осуществляется на основе установления преемственности между принципами формирования содержания (принцип научности -> принципы генерализации и цикличности) и средствами их реализации (дидактическая единица-^стержневая идея-^ключевые вопросы).

Преемственность между принципом научности и принципом генерализации состоит в конкретизации последним трех требований принципа научности. Требования принципа генерализации соответственно следующие: 1) отражать сущность стержневой идеи- 2) раскрывать методы познания, востребованные при становлении стержневой идеи- 3) анализировать характер процесса познания, в результате которого родилась стержневая идея.

Преемственность между принципом научности и принципом цикличности состоит: 1) в трехаспектном отражении цикла процесса познания, соответствующем трем требованиям принципа научности: выделении уровня физического знания, этапов познания и присущего им вида мышления- 2) в отражении цикла познания в его развитии.

Чтобы содержание учебного материала отвечало этим требованиям, его стержневая идея выделяется на основе дидактической единицы. Сначала раскрывается общее физическое содерлсание элементов дидактической единицы и связей между ними. Полученный таким образом своеобразный & laquo-банк данных& raquo- используется затем для наполнения дидактической единицы предметным содержанием.

Системообразующий элемент комплексной дидактической единицы -система методологических принципов. В основу ее построения положена классификация по смысловой нагрузке — выделяются принципы с онтологическим и гносеологическим основанием. Разрабатываются, соответственно, модели систем фундаментальных физических принципов (ФФП) и принципов познания (МПП). Природа связей в системе ФФП объективна по своей сути — в физических принципах отражены различные аспекты инвариантных концептуальных характеристик физического мира. Поэтому модель ФФП строится первой. Модель МПП строится с учетом модели ФФП. Модели связаны между собой, включают по шесть принципов и имеют одинаковую структуру. Связи между принципами внутри модели отображены графически в виде тетрагональной пирамиды. Пары связанных между собой принципов относящихся к разным моделям располагаются в одноименных вершинах пирамиды.

Система ФФП служит основой для раскрытия содержания и взаимосвязей элементов дидактической единицы: философских идей, способов описания и фундаментальных физических идей.

Предметное содержание комплексной дидактической единицы для курса оптики педвуза формируется дважды для двух основных разделов — волновой и квантовой оптики. На основании этого определяется стержневая идея курса оптики & laquo-аналогия — дуализм — единство& raquo- квантово-полевых свойств материи и ключевые вопросы: оптико-механическая аналогия, релятивистская формулировка квантово-волнового дуализма и рождение квантовой идеи.

Содержание элементов дидактической единицы с одной стороны определяет стержневую идею курса, а с другой — является частью предметного материала, представленного согласно одному из требований принципа научности в формализованном виде.

Результаты педагогического эксперимента подтверждают гипотезу исследования.

Исследование представляет собой дидактическое обоснование процедуры формирования & laquo-культурологического»- содержания физического образования в педвузе на проектируемом и реализуемом уровнях.

Реализация на практике предлагаемого подхода к формированию курса оптики показывает, что такое содержание может служить толчком к развитию компетентности средних и сильных студентов. Для большинства слабых студентов наблюдается обратный эффект. Решение проблемы нам видится в осуществлении единого подхода к формированию содержания всего общего курса физики в педвузе. Это позволит постепенно формировать методологическое мировоззрение студентов. Переход от простого к сложному облегчит восприятие и усвоение материала. Немаловажную роль сыграет и фактор времени -общая физика изучается в педвузе в течение пяти семестров. За такой период даже слабые студенты приобретут элементарную культуру интеллектуальной деятельности.

ПоказатьСвернуть

Содержание

Глава 1. Концептуальные основания формирования содержания физического образования в педагогическом вузе на базе культурологического подхода

1.1 Культурологический подход к формированию содержания образования

1.1.1 Подходы к формированию содержания образования в разных образовательных парадигмах

1.1.2 Проблемы реализации культурологического подхода к формированию содержания физического образования в педагогическом вузе в гуманистической образовательной парадигме

1.2 Исследование проблем реализации культурологической концепции формирования содержания физического образования в педагогическом вузе

1.2.1 Концептуально — философская проблема реализации культурологической концепции формирования содержания физического образования в педагогическом вузе

1.2.2 Психолого — педагогическая проблема реализации культурологической концепции формирования содержания физического образования в педагогическом вузе

1.2.3 Технологическая проблема реализации культурологической концепции формирования содержания физического образования в педагогическом вузе

Выводы по 1 главе

Глава 2. Теоретико — методические основы формирования реализуемого содержания на базе культурологического подхода (на примере курса & laquo-Оптика»-)

2.1 Основания и критерии конструирования содержания курса & laquo-Оптика»- на уровне процесса обучения

2.2 Содержание комплексной дидактической единицы на материале курса оптики

2.2.1 Построение модели системы фундаментальных физических принципов

2.2.2 Построение модели системы методологических принципов научного познания

2.2.3 Связь между отдельными элементами комплексной дидактическом единицы

2.3 Выделение стержневой идеи курса & laquo-Оптика»- на основе комплексной дидактической единицы

2.4 Методические указания к изложению ключевых вопросов стержневой идеи курса & laquo-Оптика»- педвуза

2.4.1 Оптико-механическая аналогия

2.4.2 Рождение квантовой идеи

2.4.3 Релятивистская формулировка квантово — волнового дуализма 122 Выводы по 2 главе

Глава 3. Педагогический эксперимент: организация и результаты

3.1. Задачи и этапы проведения педагогического эксперимента

3.2 Методика проведения и результаты обучающего этапа педагогического эксперимента

3.2.1 Определение влияния культурологической направленности содержания курса & laquo-Оптика»- на когнитивную составляющую педагогической компетентности студентов

3.2.2 Определение влияния культурологической направленности курса & laquo-Оптика»- на операционально-технологическую составляющую педагогической компетентности студентов

3.2.3 Определение влияния культурологической направленности курса & laquo-Оптика»- на мотивационную составляющую педагогической компетентности

3.2.4 Определение влияния культурологической направленности курса & laquo-Оптика»- на коммуникативно-аксиологическую составляющую педагогической компетентности студентов

Выводы по 3 главе Заключение Список литературы Приложения

Список литературы

1. Абдугалимов Е. Ш. Вопросы методологии научного познания в школьном курсе физики (на материале волновой и квантовой оптики): дис. степ, канд. пед. наук: 13. 00. 02.- Киев, 1982. 190 с.

2. Алюшин В. П. Вопросы оптико-механической аналогии в курсе общей физики // Актуальные проблемы преподавания физики: Сб. науч. тр. / Отв. ред. В. Ф. Ефименко / Владивосток: Изд-во ДВГУ, 1991.- 156 с. — С. t 102−107.

3. Алюшин В. П. О методологическом содержании оптико-механической аналогии // Физика. Методология. Мировоззрение: Межвузовск. тематич. сборник. Владивосток: Изд-во ДВГУ, 1985, — 172 с. — С. 160 -169.

4. Амальди Дж. Вещество и антивещество: пер. с итал. М.: Атомиздат, 1969.- 343 с.

5. Аронов Р. А. Соотношение феноменологических и динамических симметрии в физике элементарных частиц // Вопросы философии. -1969. № 1. — С. 78−83.

6. Арсеньев А. С., Библер B.C., Кедров Б. М. Анализ развивающегося знания. М.: Наука, 1967. — 439 с.

7. Архангельский С. И Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы. М.: Высшая школа, 1980.- 368 с.

8. Архангельский С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе.- М.: Высшая школа, 1974.- 384 с.

9. Бабанский Ю. К. Как активизировать процесс обучения. М.: Знание, 1978,-48 с.

10. Байденко В. И. Болонские реформы: некоторые уроки Европы // Высшее образование сегодня. 2004. — № 2. — С. 14−19.

11. Байденко В. И. Болонский процесс и высшая школа России: время выбора // Высшее образование сегодня. 2003. — № 1. — С. 2 -7.

12. Баретдинов Я. С. Совершенствование подготовки учителя на основе отражения фундаментальной физической теории в курсе общей физики и13

Заполнить форму текущей работой