Формирование целостного образовательного пространства в многоуровневом профессиональном учебном заведении

Тип работы:
Диссертация
Предмет:
Педагогические науки
Страниц:
400


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Актуальность исследования. Масштабность социально-экономических изменений в России, их сложность, противоречивость обусловливают необходимость изменения образовательной стратегии профессиональных учебных заведений. Одной из стратегических линий развития системы профессионального образования является его непрерывность. Совершенствование системы непрерывного профессионального образования становится одной из важнейших задач современного общества. Для решения этой задачи проводятся многочисленные исследования, в которых находим важные концептуальные идеи и положения педагогического обеспечения непрерывного образования в целом и в сфере профессионального образования, в частности. В то же время реализация теоретических идей непрерывного образования, реальная практика подготовки профессиональных кадров в нашей стране и за рубежом актуализирует нарастающий круг проблем, с решением которых связано дальнейшее совершенствование профессионального образования.

Анализ опыта работы различных типов профессиональных учебных заведений (профтехучилища, техникумы, вузы) указывает на необходимость соответствия содержания образования и реализуемых педагогических технологий характеру развития современного производства и актуальности психологической и профессиональной готовности выпускников учебных заведений к происходящим социально-экономическим и производственным изменениям. Нерешенность этих вопросов порождает такие показатели, как безработица, функциональная неграмотность, профессиональная некомпетентность, дефицит знаний, усиление отчуждения человека от труда. И это, естественно, сопровождается ростом дестабилизации в производственных коллективах, снижением производительности труда, уменьшением удовлетворенности людей своим трудом и углублением девальвации профессиональной и социальной значимости профессионального образования.

Изучение исследований показало, что совершенствование непрерывного профессионального образования отражает процесс модернизации системы образования в России. Выступая в качестве государственной, целостная система непрерывного профессионального образования обусловливает в ней создание необходимых условий и способов, обеспечивающих ее опережающее развитие.

Непрерывное профессиональное образование направлено на становление современного специалиста, способного к творчеству, и связано с раскрытием всех сущностных сил обучающегося, его индивидуальности, личностного потенциала как человека целостного, носителя духовного начала, свободного в своем выборе образовательной траектории. В образовательном учреждении, осуществляющем непрерывную систему профессиональной подготовки, создаются условия, чтобы молодежь получала не только основы фундаментальных знаний о природе, обществе, развитии науки, техники и экономики, но и формировала в себе личностно-гражданские качества компетентного специалиста^, также и новые обобщенные способы деятельности. Для подготовки специалистов разной квалификации необходима интеграция содержания образования на разных уровнях профессионального образования.

Интеграция подсистем профессионального образования рассматривается автором не как их простая сумма с определенными функциональными назначениями, а как их единство, целостность, обладающая общим функциональным качеством. Интегрированная система внутренне дифференцирована, и повышение степени интеграции закономерно вызывает усиление ее внутренней дифференциации. Интеграционные процессы в многоуровневом профессиональном образовательном учреждении обуславливают единство, целостность его образовательного пространства. Целостное образовательное пространство в многоуровневом учебном заведении, объединяющем начальное, среднее и высшее профессиональное образование, создает основу для преемственности различных компонентов профессионального образования, их взаимосвязи, целостности и поступательности, что придает гибкость и динамичность в системе профессионального образования.

В осмыслении сути используемого понятия автор исходит из того, что целостность образовательного пространства учебного заведения, интегрирующего начальное, среднее и высшее профессиональное образование в одном учреждении, представляет собой обеспечение интеграции содержания образования и воспитания, их преемственности на основе принципа единства содержательной и процессуальной сторон обучения и воспитания. Результатом реализации данного принципа становится целостность всей организуемой педагогической системы в учебном заведении, где каждая из ступеней сохраняет свои сущностные качества, развивая их с учетом достигнутого на других уровнях профессионального образования. В целом, целостность представляется таким соединением, когда его результат не равен простой сумме, а обладает такими качествами, каких нет ни в одном из слагаемых в отдельности. Это единство многообразного, для которого характерна стройная, соразмерная согласованность целого.

Изучение отечественной и зарубежной литературы по проблемам непрерывного профессионального образования показывает, что создана необходимая теоретическая база для дальнейшего исследования проблемы целостного образовательного пространства образовательного учреждения. Выдвигаемые проблемы и вопросы находят отражение в трудах Б. С. Гершунского [122], Н. Д. Никандрова [24,312], А. М. Новикова [314−319], М. М. Поташника [340], Ю. В. Сенько [381,382], Д. И. Фельдштейна [424] и др.

Вопросы развития профессионального образования раскрываются в работах С. Ю. Алферова [10], С. Я. Батышева [41−46], А. П. Беляевой [55−57], А. П. Владиславлева [102], Б. С. Гершунского [122], С. И. Гессена [123], С. М. Годника [126], В. А. Горохова [127], Н. И. Думченко [161], М. В. Кларина [206], В. А. Сластенина [394], Л. Д. Федотовой [423], В. Д. Шадрикова [457,458] и др. В них обоснованы теоретические подходы и организационно-педагогические условия развития профессионального образования.

Принципы, пути, условия развития системы непрерывного профессионального образования рассматриваются в трудах Б. Г. Ананьева [17], М. Н. Берулавы [63−65], В. И. Данильчук [150], И. А. Зимней [180], М. И. Махмутова [271−273], А. М. Новикова [314−319], В. А. Сластенина [394], М. Н. Скаткина [392,393], В. Д. Шадрикова [457,458], Е. Н. Шиянова [468] и др. Идеи целостности и интеграции образования отражены в работах С. И. Архангельского [30,31], Е. П. Белозерцева [53], А. П. Беляевой [55−57], А. А. Вербицкого [94−97], В. С. Леднева [247], Н. М. Розиной [356], Л. Г. Семушиной [379], И. П. Смирнова [396], С. А. Шапоринского [461] и др.

Вопросы психологии профессионального образования рассмотрены в трудах А. А. Деркача [151], М. М. Левиной [246], И. Я. Лернера [251], П. И. Пидкасистого [329] и др. В то же время анализ научно-теоретических исследований и практики показывает о недостаточной изученности проблемы непрерывности профессионального образования.

Сущность, содержание и особенности понятий & laquo-образовательная среда& raquo-, и & laquo-образовательное пространство& raquo- показаны в публикациях В. И. Богословского [78], Н. О. Гафурова [119], В. А. Извозчикова [190], М. Н. Потемкина [341], Ю. В. Сенько [381,382], И. Г. Шендрик [465] и др. Они явились отправными идеями в определении понятия и организации деятельности по разработке и реализации целостного образовательного пространства, хотя в них недостаточно представлены идеи и положения, раскрывающие сущность и технологию его оптимального функционирования. Анализ теоретических позиций и полученных учеными экспериментальных данных позволяет констатировать, что в научной литературе нет исследований, посвященных формированию целостного образовательного пространства в интегрированном многоуровневом профессиональном учебном заведении.

В результате наблюдаются следующие неразрешенные противоречия: ,

— между необходимостью организации и функционирования системы непрерывного профессионального образования в современных социально-экономических условиях и недостаточной разработанностью ее концептуальных положений-

— между традиционно сложившимися уровнями профессионального образования и необходимостью построения в новых социально-экономических условиях многоуровневой, интегрированной системы подготовки профессиональных кадров-

— между возросшими требованиями общества к подготовке высококвалифицированных специалистов, способных к постоянному профессиональному росту, и недостаточным обоснованием преемственности различных уровней и ступеней профессионального образования для создания целостного образовательного пространства-

— между стремлением оптимизировать образовательное пространство в интегрированном многоуровневом профессиональном учебном заведении и недостаточной разработанностью реальных действенных механизмов его функционирования.

Необходимость разрешения этих противоречий явилась основанием для постановки проблемы, касающейся организационно-педагогических основ формирования целостного образовательного пространства в многоуровневом профессиональном учебном заведении, где созданы условия для преемственности уровней профессионального образования, что позволит личности проектировать свою индивидуальную образовательную траекторию, иметь возможность постоянного роста профессионального уровня.

Эти противоречия актуализируют образовательное учреждение нового типа, которое, реально обеспечивало бы многоуровневое инженерно-техническое образование. В этой связи сформулирована тема диссертации & laquo-Формирование целостного образовательного пространства в многоуровневом профессиональном учебном заведении& raquo-.

Объект исследования: система многоуровневого профессионального образовательного учреждения.

Предмет исследования: организационно-педагогические основы формирования целостного образовательного пространства в многоуровневом профессиональном учебном заведении.

Цель исследования: теоретическое обоснование целостного образовательного пространства в многоуровневом профессиональном учебном заведении и определение организационно-педагогических технологий его формирования.

Гипотеза исследования. Целостное образовательное пространство в инновационном профессиональном учебном заведении, интегрирующем начальную, среднюю и высшую ступени профессионального образования в системе непрерывной подготовки специалистов, формируется и эффективно функционирует, если:

— создаются условия для получения каждым обучающимся качественных знаний различных уровней профессионального образования, в зависимости от их индивидуальных потребностей, способностей и возможностей-

— обоснованы и всесторонне реализованы горизонтальные и вертикальные интегративные связи как между различными уровнями учебного заведения, так и самого учебного заведения с другими организациями и производственными структурами-

— определены ведущие тенденции, принципы и организационно-педагогические условия непрерывного образовательного процесса в интегрированном учебном заведении, обеспечено на каждом уровне управление педагогическим процессом в многоуровневой системе профессиональной подготовки инженерно-технических кадров-

— достигается преемственность различных уровней профессионального образования, обеспечивающая непрерывное обучение на основе научно-обоснованных сквозных учебных планов и программ-

— учитывается региональная специфика социально-экономических, национально-культурных особенностей республики.

Задачи исследования:

1. обосновать необходимость целостного образовательного пространства как фактора и условия, интегрирующего в единую непрерывную педагогическую систему процесс подготовки специалистов на разных ступенях многоуровневого профессионального учебного заведения-

2. определить концептуальные основы функционирования целостного образовательного пространства в многоуровневом профессиональном образовательном учреждении-

3. разработать функциональную модель целостного образовательного пространства в многоуровневом профессиональном учебном заведении и ее структуру-

4. показать процесс реализации программы разработанной модели, раскрывающей создание и технологию функционирования целостного образовательного пространства в инновационном учебном заведении-

5. провести мониторинг, дать анализ опытно-экспериментальной работы, обобщить теоретический и практический материал исследования.

Методологические и теоретические основы проведенного исследования. При разработке подходов, содержания и логики исследования опирались на:

— труды философов и педагогов, рассматривающих проблемы методологии и методики педагогического исследования (А.Н. Аверьянов [4], В. Г. Афанасьев [33,34], В. С. Барулин [39], М. А. Данилов [148], В. В. Краевский [225,226], В. И. Загвязинский [169,170], В. М. Полонский [335] и др.) —

— научные положения по теории синергетики в трудах В. Г. Буданова [89], Е. Н. Князевой [211], С. П. Курдюмова [238], И. Р. Пригожина [344,345], Г. Хакена [435] и др. -

— идеи непрерывного образования, разработанные в трудах К.А. Абульхановой-Славской [3], Б. И. Искакова [193], С. Г. Молчанова [283],

A.М. Новикова [314−319], Г. М. Щевелевой [476] и др. -

— гуманистические идеи личностно-ориентированного образования, получившие развитие в исследованиях Л. И. Божович [80], Е. В. Бондаревской [82], Т. Ф. Гуровой [137], Е. А. Залученковой [173], В. К. Зарецкого [173], И. А. Колесникова [215], С. В. Кульневич [82], Г. Ц. Молонова [282], Л. А. Ненашевой [173], Л. Г. Семушиной [173], В. В. Серикова [386],

B.А. Сластенина [394], Е. Н. Шиянова [468] и др. -

— теории систем и системного подхода В. С. Лазарева [240], А. М. Моисеева [340], М. М. Поташника [340], В. И. Слободчикова [395], П. И. Третьякова [411,412], Т. И. Шамовой [459,460] и др., где освещаются идеи целостного образовательного пространства-

-идеи и положения Т. К. Клименко [208], Ю. А. Конаржевского [217], А. М. Моисеева [340], Т. И. Шамовой [459,460], раскрывающие теорию и практику руководства и управления интегрированным образовательным учреждением-

— положения педагогического проектирования (М.Н. Ахметова [36], Ю. А. Громыко [145], И. А. Колесников [215], В. И. Слободчиков [395], И. Д. Чечель [456] и др.) —

— идеи личностно-профессионального развития и саморазвития личности (Э.Ф. Зеер [176], Л. Н. Куликова [234], В. Я. Пилиповский [332] и др.) —

— идеи инновационного образования, которые рассматривали К. Ангеловски [18], А. В. Лоренсон [255], С. Д. Поляков [337], А. П. Тряпицына [413], О. Г. Хомерики [439], А. В. Хуторской [450], А. М. Цирульников [451,452], Н. Р. Юсуфбекова [491] и др.

Исследование проводилось на основе изучения работ якутских ученых (Л.И. Аманбаева [11], И. А. Аргунов [27], В. Ф. Афанасьев [35], П. П. Борисов [85], У. А. Винокурова [100], Ф. В. Габышева [114,115], А. А. Григорьева [128],

Д.А. Данилов [146,147], Е. Г. Егоров [165,166], Е. П. Жирков [168], А. В. Иванова [188], В. П. Игнатьев [189], П. П. Кондратьев [218,219], А. Г. Корнилова [221], В. П. Ларионов [244], Г. Н. Максимов [262], В. Д. Михайлов [278], Е. И. Михайлова [280], А. В. Мордовская [285], Н. Д. Неустроев [311], И. И. Портнягин [338], И. С. Портнягин [147,339], Т. Т. Саввинов [311,365], А. Д. Семенова [375], Т. И. Степанова [401], К. Д. Уткин [421,422], Н. Г. Худолий [440−449] и др.).

Для реализации цели и задач исследования, структурирования содержания материала использованы различные методы исследования: общетеоретический (анализ и синтез, дедукция и обобщение, формулирование гипотез, моделирование) — эмпирический (педагогическое наблюдение, экспертный опрос, анкетирование, тестирование, метод практических заданий, опытно-экспериментальная работа) — методы математической статистики (количественный и качественный анализ полученных результатов).

Научная новизна исследования состоит в том, что разработана концепция, включающая совокупность теоретических положений создания целостного образовательного пространства в многоуровневом профессиональном учебном заведении:

1. уточнено понятие & laquo-целостное образовательное пространство в многоуровневом профессиональном учебном заведении& raquo- как оптимальное организационно-педагогическое условие, обуславливающее преемственность, взаимодополняемость, поступательность различных элементов уровней профессионального образования для подготовки современных высококвалифицированных специалистов на основе единства содержательной и процессуальной сторон обучения и воспитания-

2. представлено обоснование формирования образовательного пространства в учебном заведении на концептуальных основаниях: образование обеспечивает непрерывное личностное развитие человека как главной духовной, интеллектуальной силы страны- деятельность целостного образовательного пространства обеспечивается на основе принципов I I персонифицированной организации процесса развития личности студентов и деятельностной организации учебно-воспитательного процесса, продуцирующей саморазвитие студента в созданных образовательным пространством педагогических условиях- в целостном образовательном пространстве учебного заведения организуются развивающие микропространства (целевое, поисковое, рефлексивное) как последовательно связанные между собой технологические этапы в рамках разрешения проблемной ситуации-

3. определены организационно-педагогические условия развивающего учебно-воспитательного пространства: создание искусственно-естественной среды на продуктивных, технологически целесообразных профессиональных отношениях- организация непрерывного профессионального роста и становления субъектов образовательного процесса- обеспечение подчиненности всей системы базовых педагогических технологий (технология обучения, технология воспитания, профессиональная технология, информационная технология), используемых в образовательном пространстве учебного заведения, ключевой системообразующей технологии природно-рефлексивного развития человека-

4. конкретизированы педагогические основы формирования целостного образовательного пространства в многоуровневом профессиональном учебном заведении, предполагающие интеграцию содержания различных уровней профессионального образования посредством выделения: образовательных блоков и модулей внутри одного предмета относительно содержания многоуровневого учебного материала- модульных блоков из педагогически отобранных знаний ряда конкретных наук- & laquo-абстрактной содержательной единицы& raquo- интегрированного курса- & laquo-базисных содержательных единиц& raquo- и обобщение содержательных пространств знания учебной дисциплины, когда целостность осмысления учебного материала в данном направлении интеграции учебных предметов достигается за счет когнитивных схемпрототипов- & laquo-универсальных познавательных действий& raquo- (обобщенные приемы, готовые познавательные средства) как когнитивных схем, пригодных для изучения целого ряда учебных дисциплин- спектра проблем, решение которых требует объединения различных дидактических единиц-

5. выявлено, что целостное образовательное пространство обеспечивает: преемственность различных уровней общего и профессионального образования- непрерывность профессионального образования при включенности опережающего обучения- углубление процесса интеграции содержания обучения и воспитания на различных уровнях профессионального образования- модернизацию многогранной внеучебной деятельности на основе интеграции передового опыта, унаследованного от вузов, колледжей и профессиональных училищ- рост интеллектуального, духовно-нравственного, физического развития студента, определяемый адекватностью в целостном пространстве ценностей, целей, содержания, технологий обучения и воспитания.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке концепции формирования целостного образовательного пространства в многоуровневом профессиональном учебном заведении, объединяющем начальное, среднее и высшее профессиональное образование, в которой:

— раскрыта теория непрерывного образования в движении от дедукции к индукции: от интегрированного многоуровневого профессионального учебного заведения к созданию в нем целостного образовательного пространства- от создания целостного образовательного пространства, обеспечивающего преемственность содержания обучения и воспитания на разных уровнях профессионального образования, к интегрированной системе профессиональной подготовки современных специалистов-

— определены концептуальные основы функционирования целостного образовательного пространства в многоуровневом учебном заведении, где осуществляется непрерывное профессиональное образование, включающее понятийный аппарат, содержание и взаимосвязанную структуру составляющих ее элементов-

— обоснована модель создания целостного образовательного пространства в многоуровневом профессиональном учебном заведении, определяющая вертикальные и горизонтальные связи между уровнями и ступенями профессионального образования для совершенствования подготовки инженерно-технических кадров-

— определены критерии эффективности целостного образовательного пространства в инновационном многоуровневом профессиональном учебном заведении.

Практическое значение исследования представляют:

1. опыт создания целостного образовательного пространства в профессиональном образовательном учреждении-

2. практика разработки и внедрения интегрированных учебных планов и программ-

3. деловые и продуктивные взаимодействия и взаимоотношения внутри нового учебного заведения среди всех сотрудников и обучающихся-

4. учет и выполнение регионального социально-экономического заказа на подготовку инженерно-технических кадров-

5. удовлетворение образовательных потребностей и интересов личности, общества и государства-

6. нахождение, обоснование и реализация варианта реформирования и модернизации образования в деятельности отдельного учебного заведения.

Разработанные программы и другие документы могут быть тиражированы, апробированы по разным профессиям и специальностям.

Опытно-экспериментальная база. В качестве базы исследования выступили общеобразовательные учреждения и учреждения начального, среднего и высшего профессионального образования Республики Саха (Якутия) и Респблики Бурятия: опорные школы, профессиональные училища и лицеи,

Якутский государственный инженерно-технический институт, Якутский индустриально-педагогический колледж, Якутский колледж сервиса, Намский педагогический колледж технологии и дизайна имени И. Е. Винокурова. Основные экспериментальные исследования велись на базе Якутского государственного инженерно-технического института.

Организация и основные этапы исследования. Исследование проводилось в несколько этапов.

На первом этапе (1999−2002 гг.) формировался понятийный аппарат исследования- изучались и анализировались литературные источники по проблеме исследования- обобщался отечественный и зарубежный опыт формирования образовательного пространства.

На втором этапе (2003−2006 гг.) опытно-экспериментальным путем исследовались направления формирования целостного образовательного пространства в образовательном учреждении с многоуровневой структурой профессионального образования, выявлялись особенности формирования применительно к Республике Саха (Якутия), уточнялись и формулировались концептуальные положения об организационно-педагогических условиях развивающего учебно-воспитательного пространства.

На третьем этапе (2007−2009 гг.) были разработаны методологические основания и модель целостного образовательного пространства, выявлены условия его эффективного функционирования и развития, осуществлялось внедрение модели целостного образовательного пространства в практику работы образовательных учреждений Республики Саха (Якутия).

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались в форме докладов и публикаций:

— на международных конференциях — VII форум ректоров университетов Дальнего Востока, Сибири Российской Федерации и Северо-Восточных провинций Китайской народной республики (г. Хабаровск — 2007 г.) —

III Байкальская международная научная конференция & laquo-Образование и глобализация& raquo- (г. Улан-Удэ — 2009 г.) —

— на Всероссийских конференциях и семинарах — III Всероссийский форум руководителей образовательных учреждений (г. Москва — 2007 г.) — & laquo-Профессиональное образование: теоретические исследования& raquo- (г. Москва — 2008 г.), & laquo-Непрерывное образование личности в условиях модернизации общества& raquo- (г. Улан-Удэ — 2008 г.) —

— на региональных, межвузовских конференциях и семинарах -& laquo-Проблемы и перспективы подготовки специалистов для промышленно-хозяйственного комплекса Республики Саха (Якутия)& raquo- (г. Якутск — 2003 г.) — & laquo-Наука и технологии как основа подготовки современного специалиста в многоуровневом вузе& raquo- (г. Якутск — 2005 г.) — & laquo-Молодежь. Наука. Творчество& raquo- (г. Якутск — 2006 г.) — & laquo-Инновационные технологии в многоуровневом образовательном процессе& raquo- (г. Якутск — 2008 г.), I Худолийские чтения «Научно-методическое обеспечение развития непрерывного профессионального образования в Республике Саха (Якутия)& raquo- (г. Якутск — 2009 г.).

Результаты исследования легли в основу функционирования и развития Якутского государственного инженерно-технического института, Якутского индустриально-педагогического колледжа, технических классов в более 20 общеобразовательных учреждениях Республики Саха (Якутия) в течение 2005−2010 гг.

Основные положения, выдвигаемые на защиту

1. Целостное образовательное пространство как фактор и условие, интегрирующее в единую педагогическую систему процесс подготовки специалистов в многоуровневом профессиональном учебном заведении, формируется на основе принципов системного и синергетического подходов, определяющих единство и преемственность содержания, форм и технологии обучения и воспитания на разных уровнях профессионального образования.

2. Эффективность педагогического процесса в целостном образовательном пространстве многоуровневого профессионального учебного заведения достигается созданием условий, обеспечивающих преемственность, взаимодополняемость, поступательность элементов образовательной деятельности различных уровней профессионального образования на основе единства содержательных и процессуальных сторон обучения и воспитания, и реализацией принципов доступности, качества профессионального образования путем внедрения в практику разных механизмов модернизации педагогической деятельности, что составляет одну из концептуальных основ формирования целостного образовательного пространства.

3. Концептуальную основу формирования целостного образовательного пространства составляют единство, непрерывность учебно-воспитательного процесса в аудиторной и внеаудиторной деятельности различного направления, объединяющие студентов разных уровней профессионального образования, обеспечивающие преемственность в развитии личности, способствующие социальному и профессиональному становлению личности, актуализации индивидуально-психологического потенциала студента, удовлетворении его потребности в социальном и профессиональном самоопределении.

4. Оптимальное функционирование целостного образовательного пространства достигается на основе творческой активности непосредственных ее участников на всех уровнях образования, участия всех обучающихся во всех видах образовательной деятельности, что осуществляется созданием разноплановых творческих групп, клубов, исследовательских коллективов, в которых взаимодействуют как студенты разных уровней профессионального образования, так и студенты с преподавателями.

5. Целенаправленные и содержательные изменения в образовании связаны со структурными и институциональными преобразованиями, влекущими за собой решение организационных, методических и управленческих вопросов. В целостное образовательное пространство многоуровневого учебного заведения внедряются конкретные механизмы институализации преобразований, направленные на решение вопросов управления образованием через создание различных организационных структур.

6. Принципиальные изменения и преобразования в образовательной деятельности профессионального учебного заведения основываются на положении непрерывного образования о движении от общего к частному: от многоуровневого профессионального учебного заведения к формированию целостного образовательного пространства- от целостного образовательного пространства, обеспечивающего преемственность содержания обучения и воспитания на разных уровнях профессионального образования, к интегрированной системе профессиональной подготовки инженерно-технических кадров.

Структура диссертации состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии и приложений.

Выводы по третьей главе

Определение педагогических основ формирования целостного образовательного пространства (в нашем случае — в интегрированном профессиональном учебном заведении) позволяет моделировать различные виды образовательных учреждений, методологически рассматривая это как проблему профессиональной педагогики.

Любая образовательная система выполняет две основные функции: подготовка человека к труду в общественном производстве и развитие его личности. В последние десятилетия для развитых обществ характерно возрастание роли нового типа производства — научно-индустриального, что символизирует начало переходного этапа общества, производящего материальные блага, к так называемому информационному обществу. В связи с этим, традиционный общественный приоритет в области образования претерпевает различные изменения в понятийном и терминологическом планах.

Концепция развития системы профессионального образования в России на современном этапе в значительной мере обусловлена тенденциями перспективного преобразования экономики. Переход России на рыночные методы хозяйствования, развитие негосударственного сектора, включая частный, и наконец, объективная необходимость интеграции нашей страны в мировую экономическую систему требуют переосмысления задач, стоящих перед системой профессионального образования.

В России сегодня зарождаются новые тенденции развития образовательных систем, институтов, которые обеспечат конкурентоспособность на мировом рынке, удовлетворят потребности новых отраслей общественного производства. Примером таких тенденций может служить появление школ-гимназий, профессиональных лицеев, реальная дифференциация высшей школы.

Совокупность целей создания новых типов образовательных учреждений предусматривает создание условий для гармонического развития личности и максимально полного удовлетворения этой личностью своих потребностей через реализацию ее творческого потенциала, обеспечивает воспитание личности, способной преобразовывать действительность, а не просто адаптироваться к реальным условиям, как это принято в традиционных системах образования.

Базовую системообразующую функцию профессиональной педагогики выполняет педагогика профессионально-технического образования, методологической основой которой, как и педагогики общеобразовательной школы и других отраслей, являются философия, логика, социология, психология и экономика образования. Она изучает теорию и практику образования, обучения и воспитания, взаимодействие между этими педагогическими категориями, что наиболее органично проявляется в профессиональной школе в результате педагогического и производственного процессов.

В современной учебной и справочной литературе определение предмета педагогики приводится, как правило, в форме достаточно большого перечня дисциплин, образующих область современного педагогического знания. Возникает вопрос: что объединяет все эти области педагогического знания? Человеческая деятельность, предметом которой является весь мир, вся действительность. И если речь идет о подготовке человека к деятельности по профессии, то все эти области педагогического знания объединяются в одну профессиональную педагогику.

Профессия (от лат. ргоГезэю), определяется как постоянная специальность, род деятельности занятий, служащая источником деятельности, требующая специальных знаний, навыков и умений специального образования. Сложившаяся профессия — это объективная реальность, связанная с наличием в обществе квалифицированных людей, умеющих продуктивно решать какие-либо особые классы задач, рассчитанных на удовлетворение потребностей общества.

Своеобразие педагогической деятельности таково, что ею занимаются все без исключения люди в роли родителей, братьев, сестер, руководителей. Это непрофессиональная образовательная деятельность. Профессионально-педагогическая деятельность предполагает специальное и профессионально-педагогическое образование.

Педагогическую профессию можно определить как такой род деятельности, в котором источником существования человека является владение искусством формирования личности другого человека средствами своей специальности (физика, математика, литература, язык, черчение, электротехника, специальный предмет и др.).

Профессиональная деятельность — это качественная характеристика субъекта деятельности — представителя данной профессии (руководители, врачи, учителя, рабочие, инженеры, преподаватели и мастера производственного обучения

Педагогика профессионального образования сравнительно молода. Достойное место в педагогической науке она занимает благодаря фундаментальным научным теориям, которые были разработаны учеными-педагогами, практиками, руководителями системы профтехобразования (С.Я. Батышев — & laquo-Теория стадийного обучения& raquo-, А. П. Беляева — & laquo-Теория содержания профтехобразования& raquo-, М. И. Махмутов — & laquo-Теория проблемного обучения& raquo-, Н. И. Думченко — & laquo-Теория профессиональной подготовки рабочих широкого профиля& raquo-, М. А. Жиделев, К. Х. Катханов — & laquo-Теория производственного обучения& raquo-, А. Г. Соколов — & laquo-Теория управления профтехучилищами& raquo-).

На каждом этапе развития педагогики профессионального образования существуют свои проблемы. На. данном этапе они следующие: обоснование терминологии этой науки- разработка методов научно-исследовательской деятельности- сравнительное исследование образования, обучения и развития личности- разработка концепций развития региональной профессиональной школы- переход на стандарт профессионально-технического образования.

В последние годы в системе профессионального образования произошли серьезные изменения. Появление различных институтов начального профессионального образования — один из результатов этих изменений. Каким быть профессиональному образованию? Каково должно быть профессиональное образование? Чем оно отличается от педагогического образования в традиционных институтах?

Ответы на эти вопросы могут быть получены только в ходе системного изучения реформирования системы профессионального образования, а также работ специалистов этой области.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Задачи исследования, исходные из рабочей гипотезы получили свое решение благодаря использованию следующих подходов:

— проблематика целостного образовательного пространства раскрыта на основе изучения факторов и условий, обуславливающих интеграцию в единую непрерывную педагогическую систему процесса подготовки специалистов на разных ступенях многоуровневого профессионального учебного заведения-

— функциональная модель целостного образовательного пространства в интегрированном многоуровневом профессиональном образовательном учреждении разработана на основе выдвинутой концепции-

— реализация программы разработанной модели раскрывается посредством внедрения технологии функционирования целостного образовательного пространства в инновационном учебном заведении-

— мониторинг внедрения технологии подтверждает объективность основных параметров формирования целостного образовательного пространства и критериев его эффективности.

Выделена необходимость следующего алгоритма в исследовании взаимосвязанности общего и профессионального образования: системный анализ позволяет перейти к герменевтике для того, чтобы достичь синергетического понимания, а затем — к пониманию семиотического исследования. При этом определено, что контекстность системного, синергетического и семиотического подходов предполагает последовательное структурирование анализа трех уровней: структуры порядка, алгебраической структуры и топологической структуры.

В целом подчеркивается, что инновационное образовательное учреждение, интегрирующее содержание начального, среднего и высшего профессионального образования представляет собой высокоэффективную систему непрерывного образования. Доказано, что разработанные задания на выделение конкретных содержательных единиц из абстрактных позволяют:

1) формировать индивидуальную систему значений, посредством которой осуществляется категоризация, умение видеть за многочисленными понятиями, терминами в содержании многоуровневого учебного материала исходные явления, положения и т. д. -

2) налаживать связи, определять исходное в частных явлениях, что создает условия для применения полученных знаний в различных ситуациях при изучении других дисциплин-

3) формировать обширную содержательную область абстрактной, содержательной единицы после ее конкретизации в различных областях знаний, разветвленную понятийную систему, когда целостные знания выстраиваются с помощью умения обучающегося видеть за многочисленными терминами, понятиями в многоуровневом учебном материале исходные положения, явления и т. д. 1 4

Анализ непрерывного профессионального образования как категории педагогической науки позволяет выделить важные для развития профессионально-педагогического образования теоретические положения:

— основными признаками целостной характеристики непрерывного профессионального образования являются многоуровневость, дополнительность, маневренность, преемственность, интегративность и гибкость-

— социальный характер роли непрерывного профессионального образования определяется как функциями образования общества вообще, так и его сложной детерминированностью, множеством факторов и отношением человека к нему, восприятием образования с позиции личных интересов и потребностей-

— непрерывное профессиональное образование следует понимать как условие социального развития и обогащения личности, как условие удачного сочетания потребностей личности человека и общества-

— непрерывное профессиональное образование одновременно непрерывно и дискретно, при этом его уровни, являясь дискретными, представляют собой иерархические ступени непрерывного развития личности-

— условием непрерывности профессионального образования является преемственность достигнутых теоретических знаний и профессионального опыта, представляющих собой на каждом новом образовательном этапе основу для достижения следующего уровня развития-

— реализация непрерывного профессионального образования ведет к развитию и удовлетворению потребностей личности в образовании, объединяющих потребности в трудовой деятельности, духовной культуре, общественно-политической и профессионально-педагогической деятельности, общении и т. д., и предполагает не только рост профессионально-педагогической квалификации, но и овладение личностью философской, политической, художественной, педагогической культурой и повышение ее социальной активности- воспроизводство профессионально-педагогических кадров, удовлетворяющих потребности государства.

Итак, в проведенном исследовании целостность образовательного пространства в учебном заведении как организационно-педагогическая основа проявляется в таких его свойствах, как единство деятельности, общения, отношений и представляет собой феномен, функционирующий и развивающийся на основе внутреннего единства целей, деятельности субъектов образовательного процесса, внутренней обусловленности саморазвития как самой системы, так и каждого субъекта.

В результате теоретического обоснования и опытно-экспериментальной работы по организационно-педагогическому обеспечению целостности образовательного пространства в многоуровневом образовательном учреждении достигнут высокий уровень интеграции, который характеризуется возникновением качественно новой целостности в виде интегрированного образовательного учреждения, в которой имеет место полиобъектная интеграция:

— первый объект интеграции — типы учебного заведения — интегрируются типы учебных заведений (вуз, колледж, училище) —

— уровни профессионального образования — обеспечивается преемственность в начальном, среднем и высшем профессиональном обучении-

— содержание профессионального образования — интегрируются учебные курсы, дисциплины, элементы содержания образования-

— качества личности — интегрируются личностные и профессиональные качества специалиста, формируя специалиста с интегральными характеристиками мышления и деятельности-

— образовательный процесс — интегрируются формы, методы обучения и воспитания-

— организационно-управленческий процесс — интегрируются структурные подразделения, формы организации и управления учебным заведением и т. д.

Таким образом, в диссертации разработана многоуровневая система обучения специалиста высшего уровня рабочей квалификации широкого профиля, способного к самореализации в сфере профессиональной деятельности, апробация которой в процессе опытно-экспериментальной работы дала положительные результаты.

Содержание и процесс исследования, теоретические обоснования, анализы, обобщения, научные положения промежуточного, этапного и заключительного уровней и, характера и достигнутые результаты дают право считать, что: решена проблема создания нового типа образовательного учреждения, которая сочетает разные уровни профессиональной подготовки- положения гипотезы были научно состоятельными и служили ориентирами в выполнении исследования- цель исследования достигнута. '

Проведенное исследование доказывает, что функционирование целостного образовательного пространства в многоуровневом профессиональном учебном заведении приобретает социально-педагогическую направленность. Дальнейшие исследования могут быть связаны с разработкой теоретических основ системы разнохарактерной внеучебной, воспитательной и других видов работ в данном образовательном пространстве.

Обосновано, что трансформации идеи целостного образовательного пространства проходят следующие три этапа:

— реализация принципа преемственности различных уровней общего и профессионального образования-

— внедрения принципа непрерывности профессионального образования при включенности опережающего обучения-

— углубления принципа интеграции различных сфер профессионального образования.

Определено, что педагогические основы формирования целостного образовательного пространства в интегрированном профессиональном учебном заведении предполагают интеграцию содержания различных: уровней профессионального образования посредством выделения:

— образовательных блоков и модулей внутри одного предмета относительно содержания многоуровнего учебного материала-

— модульных блоков из педагогически отобранных знаний ряда конкретных наук-

— & laquo-абстрактной содержательной единицы& raquo- интегрированного курса-

— & laquo-базисных содержательных единиц& raquo- и обобщение содержательных пространств знания учебной дисциплины, когда целостность осмысления учебного материала в данном направлении интеграции учебных предметов достигается за счет когнитивных схем-прототипов-

— & laquo-универсальных познавательных действий& raquo- (обобщенные приемы, готовые познавательные средства) как когнитивных схем, пригодных для целого ряда учебных дисциплин-

— спектра проблем, решение которых требует объединения различных дидактических единиц.

Доказано, что разработанные задания на выделение конкретных содержательных единиц из абстрактных позволяют:

1) формировать индивидуальную систему значений, посредством которой осуществляется категоризация, умение видеть за многочисленными понятиями, терминами в содержании многоуровнего учебного материала исходные явления, положения и т. д. -

2) налаживать связи, определять исходное в частных явлениях, что создает условия для применения полученных знаний в различных ситуациях при изучении других дисциплин-

3) формировать обширную содержательную область абстрактной содержательной единицы после ее конкретизации в различных областях знаний, разветвленную понятийную систему, когда целостные знания выстраиваются с помощью умения обучающегося видеть за многочисленными терминами, понятиями в многоуровневом учебном материале исходные положения, явления и т. д.

Таким образом, существует необходимость разработки многоступенчатой и многоуровневой системы обучения специалиста высшего уровня рабочей квалификации широкого профиля, способного к самореализации в сфере профессиональной деятельности, что и определяет актуальность данного экспериментального исследования.

Определение педагогических основ формирования целостного образовательного пространства позволяет создавать условия для интеграции начального, среднего и высшего профессионального образования.

Идея непрерывного профессионального образования, возникшая с конца 1960-ых годов, была принята как & laquo-руководящая концепция& raquo- для внедрения инноваций во многих странах мира. В последующие годы, в практике российской педагогической деятельности и теоретических разработок были выдвинуты идеи личностно-деятельностного подхода, развивающего обучения, блочно-модульного построения содержания образования и другие, которые и в настоящее время оказывают непосредственное влияние на деятельность образовательных учреждений.

В Республике Саха (Якутия) первая модель системы непрерывного профессионального образования была создана на базе двух учебных заведений различного типа: педагогического института и технического лицея по подготовке первоначально учителей трудового обучения и общетехнических дисциплин, а затем по квалификации «Инженер-педагог». Но данная форма непрерывной подготовки просуществовала до 1995 года, до отказа в приеме выпускников профессиональных лицеев и колледжей на 2−3 курсы вуза в виду отсутствия требуемого конкурсного отбора учащихся лицеев и колледжей при их поступлении на первоначальную ступень профессионального образования.

Но, тем не менее, начиная с 1998 года, многие учебные заведения вновь стали возвращаться к идее непрерывного образования, интеграции различных типов профессиональных учебных заведений, преемственности в содержании образования.

Возникла потребность в учете опыта, приобретаемого в различных сферах профессионального образования, начиная от начального и до высшего его уровней, все то положительное друг у друга, что несомненно способствовало бы не только нашему взаимному обогащению, но и создавало бы возможности к реформированию различных уровней профессионального образования. К сожалению, в период социально-экономического кризиса, нас чаще всего стараются противопоставлять друг другу, указывая на степень расходности в подготовке кадров, трудоустройства выпускников, востребованности тех или иных профессий в различных сферах профессионального образования.

Практика совместной работы с учебными заведениями начального и среднего профессионального образования доказывает, что наиболее оптимальной, со многих точек зрения схемой в непрерывной подготовке специалистов, является схема 4 + 2, когда первые четыре года студенты будут проходить начальный и средний уровни профессионального образования в целом по колледжной форме подготовки с включением, как правило, трех курсов вуза. Последние два года обучения (4 и 5 курсы) будут проходить в педагогическом институте Якутского государственного университета.

В целом, в сфере профессионального образования Республики Саха (Якутия) объективно сложились следующие положения:

Во-первых, выход начального профессионального образования на уровень среднего профессионального образования с сохранением подготовки молодежи по рабочей квалификации посредством внедрения поэтапного обучения с промежуточной аттестацией, как прохождение определенного качественного этапа в своем внутреннем развитии, как реализация одного из теоретически возможных вариантов интеграции со средним профессиональным образованием.

Таким образом, как показывает опыт, начальное профессиональное образование во вновь созданных колледжах нужно не просто сохранять, но и расширять — начальное профессиональное образование должно стать базовым для наиболее распространенных профессий.

Во-вторых, осознание необходимости объединения учебной и производственной деятельности в лицеях и колледжах, сохранения перспектив по частичному самофинансированию.

В-третьих, необходимость дифференциации профессиональной подготовки молодежи с учетом их базы общего среднего образования. Необходимо увеличивать прием учащихся после основного (базового) общего образования. Тем более, когда идет переход на старшей ступени школы на профильное обучение, что будет связано с усилением роли политехнизации и профессионализации школьников.

В-четвертых, внедрение принципов многоуровневой и многопрофильной подготовки, учитывающих мобильность, гибкость приобретаемых профессий.

В-пятых, использование инновационных форм и методов обучения, направленных на реализацию обновленных целей и содержания профессионального образования.

В-шестых, реализация принципа непрерывного профессионального образования внутри одного образовательного учреждения (профессиональное училище — лицей — колледж — вуз).

Определение педагогических основ формирования целостного образовательного пространства позволяет обеспечивать единство и сохранения самостоятельности различных типов профессиональных учебных заведений.

Многие идеи, возникшие в практике педагогической деятельности и теоретических разработок, как непрерывное профессиональное образование, личностно-ориентированный подход, развивающее обучение: блочно модульное построение содержания образования и другие, подчас проходят самый сложный путь осознания, апробации и переосмысления.

Нужна единая политика во всей сфере профессионального образования и в этом отношении необходимо:

— принять национально-региональную часть перечня (классификатора) профессий, определиться в содержании национально-регионального и местного компонентов государственного стандарта-

— создать межведомственную систему по аттестации и лицензированию профессиональных учебных заведений-

— организовать независимую структуру аккредитации и мониторинга знаний и умений учащихся и студентов-

— реализовать идею непрерывного профессионального образования в полной мере.

Регионализация профессионального образования, способна объединить не только усилия отдельных образовательных учреждений в подготовке кадров по одним и тем же или смежным профессиям, но и осуществить оптимизацию сети образовательных учреждений на основе интеграции образовательных учреждений различных типов и видов.

Процесс интеграции и его производное — интегрированное содержание образования, характеризуется следующими свойствами:

— формируется на основе общих целей профессионального образования-

— ориентируется на личностно деятельностный подход в обучении-

— основывается на принципе системного подхода к структурированию содержания, направленного на создание интегрированной и дифференцированной структур.

Из комплекса приведенных свойств и выводится сущность процесса интеграции, выражающая всеобщую тенденцию в структурировании содержания образования. Образовательным учреждениям необходимо самим определять структуры интегрированного содержания профессионального образования, рабочих учебных планов и программ, технологий мониторинга качества образования.

Интеграция содержания начального, среднего и высшего профессионального образования должна быть основана на следующих принципах и подходах:

— сохранения требуемых стандартами разных уровней профессионального образования содержания-

— достижения определенного уровня квалификации, а в будущем и уровня образованности, как обособленного понятия в рамках последовательного движения от простого к сложному при условии сохранения преемственности содержания начального, среднего и высшего профессионального образования-

— доминирования базовых составляющих разных уровней профессионального образования в интегрированных программах-

— поиска & laquo-единиц»- знания или познания- понятийных и деятельностных & laquo-узлов»-, возникающих на интеграции естественно-научных, общетехнических, общетехнологических представлений, знаний и умений.

Принцип интеграции, являясь системообразующим механизмом в структурировании содержания образования, еще не полностью раскрыт в своих возможностях в виду ограниченного применения на практике, и поэтому, необходимо расширить внедрение данного принципа.

Проблема интеграции элементов (составляющих частей, дидактических единиц, единиц знания) содержания образования различных сфер и уровней образования всегда была актуальной не только в виду создания потенциальной возможности сокращения общих сроков обучения, снижения общей учебной нагрузки, но прежде всего из-за необходимости структурирования такого содержания образования, которое могло бы выражать объективные тенденции процесса интеграции социального опыта прошлых поколений, выражаемых в инвариантной составляющей государственных стандартов с формирующимся опытом современного поколения.

В процессе внедрения в практику педагогической деятельности вышеизложенных идей и принципов, возникнут не только проблемы роста или становления нового типа образовательного учреждения, но и те проблемы, которые связаны с необходимостью реформирования системы образования в целом:

— необходимость обоснования такой интеграции общего и профессионального сфер образования, когда каждый из них не будет преобладать над другим. Нужно отходить от практики структурирования содержания общего образования с учетом профиля получаемого профессионального образования, резко выраженной подчиненности общего образования задачам профессиональной подготовки или одностороннего-

— изменения содержания общего образования в целях более полного и качественного освоения профессии. Проблему повышения качества профессионального образования нельзя решать за счет снижения уровня общего образования. Данная проблема еще и связана с выбором приоритетов между классическим, включающим прежде всего изучение древних языков и технократическим образованием-

— обоснование правовых основ деятельности нового типа образовательного учреждения в рамках сопоставления с действующей нормативно-правовой базой функционирования образовательных учреждений прежде всего по видам документов (свидетельство, аттестат, диплом), выдаваемым по окончании определенного уровня (ступени) образования (квалификации), по нормативу наполняемости учебных групп, по перечню специальностей начального профессионального образования-

— необходимость постепенного отхода от предметной конструкции содержания образования (возможно — от построения предметных областей) к программной, программно-целевой. Именно последовательное разрешение данной проблемы за счет структурирования содержания образования согласно возрастных & laquo-рамок»- (периодов, этапов, уровней) развития личности и создаст нам предпосылки перехода на иную парадигму образования.

Быстрое развитие технологических инноваций в сфере образования превращает проблему выбора технологий для осуществления учебного процесса в одну из ключевых проблем инновационного менеджмента, что приводит к формированию целостного образовательного пространства.

Главным структурным компонентом, ядром целостного образовательного пространства является педагогический процесс, как целенаправленная организация и стимулирование активной деятельности формируемой личности по овладению общественным опытом, способами творческой деятельности, социальными и духовными отношениями. Для этого создаются благоприятные условия, обеспечивающие содержательно насыщенную активную жизнедеятельность субъектов, в процессе которой осуществляется их саморазвитие, задатки превращаются в действительные силы и способности. Педагогический процесс в образовательном пространстве выступает как развитие интенции обучающихся в сфере познания, переживания, действия, что в целом представляется как развитие субъективности.

Основная идея, на которой строится система непрерывного профессионального образования, состоит в том, чтобы дать возможность каждому обучающемуся выстраивать свою индивидуальную образовательную траекторию, участвовать в образовательном процессе дискретно с возможностью прервать обучение на любом уровне, а затем продолжить его с учетом реального уровня образования. Для того, чтобы обучающийся мог свободно продвигаться в профессиональном образовательном пространстве, необходимы согласование, стыковка, с одной стороны, учреждений профессионального образования, а с другой — содержания их педагогической деятельности, в частности, образовательных программ разных уровней профессиональной подготовки.

Таким образом, целостное образовательное пространство профессионального образовательного учреждения можно выразить как структуру, состоящую из органичных частей, связи между которыми определяют функции данной структуры, а полифункциональность целостного образовательного пространства вытекает из включенности всех уровней и ступеней профессионального образования.

ПоказатьСвернуть

Содержание

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ ЦЕЛОСТНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА.

1.1. Методологические основы формирования образовательного пространства в профессиональном учебном заведении.

1.2. Целостное образовательное пространство в многоуровневом профессиональном учебном заведении.

1.3. Педагогические технологии формирования профессиональной компетенции студентов в системе целостного образовательного пространства.

Выводы.

ГЛАВА II. КОНЦЕПТУАЛЬНЫЕ ОСНОВЫ МОДЕЛИРОВАНИЯ ЦЕЛОСТНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА.

2.1. Исходные положения моделирования целостного образовательного пространства.

2.2. Методологические подходы к структурированию целостного образовательного пространства.

2.3. Функциональная модель целостного образовательного пространства

Выводы.

ГЛАВА III. ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБЕСПЕЧЕНИЕ ФУНКЦИОНИРОВАНИЯ ЦЕЛОСТНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОСТРАНСТВА В МНОГОУРОВНЕВОМ ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ УЧЕБНОМ ЗАВЕДЕНИИ.

3.1. Разработка и реализация программы целостного образовательного пространства.

3.2. Внедрение модели целостного образовательного пространства в практику педагогической деятельности.

3.3. Теоретическое и практическое значение результатов исследования

Выводы по главе.

Список литературы

1. Аббасова, О.С., Владиславлев, А. П. Система непрерывного образования: реальность и перспективы. Система непрерывного образования: реальность и перспективы.- Ташкент: Укитувчи, 1983.- 159с.

2. Абдеев, Р. Ф. Философия информационной цивилизации. -М.: ВЛАДОС, 1994. -33 6с.

3. Абульханова-Славская, К. Г. Деятельность и психология личности. -М., 1980. -335с.

4. Аверьянов, А. Н. Системное познание мира: Методологические проблемы. -М., 1985.- С. 5−12.

5. Адамский, А. И. Перемена: Научно-популярное издание. Кн. 31/Сост. М. Н. Мельникова.- М.: Издательский дом & laquo-Эврика»-, 2005. -1408с.

6. Айнштейн, В., Серафимов Л. Линейность и нелинейность в мышлении, познании мира и образовании//А1та mater. 1998. № 3. -С. 39−45.

7. Алиев, Р. Д. Межпредметная связь в преподавании педагогики в средней специальной школе как важнейший фактор повышения качества подготовки кадров: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, к.п.н.: (13. 00. 01)/Азерб. гос. пед. ун-т им. Н. Туси.- Баку, 1992. -27с.

8. Аллаеров, И. А. Дидактические основы активного обучения: (На материале изучения управлен. дисциплин): Автореф. дис. на соиск. учен. степ, д.п.н.: (13. 00. 01)/Ташк. гос. пед. ин-т им. Низами.- Ташкент, 1994. -44с.

9. Аллаеров, И. А. Самостоятельная учебно-познавательная работа учащихся среднего специального учебного заведения и дидактические условия его эффективности: Дис. на соиск. учен. степ, канд. пед. наук.- Челябинск, 1984 -160с.

10. Ю. Алферов, С. Ю. Непрерывное образование: опыт развитых стран//Советская педагогика.- № 8, 1990.

11. Аманбаева, Л. И. Теоретические основы обучения и воспитания. -Якутск, 1998. -124с.

12. Амирова, С. С. Самоорганизация обучающего и обучаемого в учебно-воспитательном процессе непрерывного профессионального образования. — Казань: Проф. образ., 1995. -178с.

13. Амирова, С.С., Мосолов В. Н., Сечина Г. П., Сухорукова Н. И. Самоорганизация личности в процессе обучения/ЯГедагогика. 1993. № 5. -С. 49−52.

14. Амонашвили, Ш. А. Личностно-гуманная основа педагогического процесса. -Минск, 1990. -559с.

15. Амонашвили, Ш. А. Педагогическая симфония: 41.- Екатеринбург: Изд-во Урал, ун-та, 1993.- 224с.

16. Амонашвили, Ш. А. Размышления о гуманной педагогике. -М.: Изд-кий Дом Шалвы Амонашвили, 1995.- 496с.

17. Ананьев, Б. Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. I. -М.: Педагогика, 1980. -232с.

18. Ангеловски, К. Учителя и инновации: Кн. для учителя: Пер. с макед. М.: Просвещение, 1991. -С. 36−37.

19. Андерсон, Д. С. Ценностные ориентации молодежи и планирование образования. Перспективы//Вопросы образования. 1988. № 1. С. 45−46.

20. Андреев, В. И. Эвристическое программирование учебно-воспитательной деятельности: Метод, пособие.- М.: Высш. школа, 1981. -240с.

21. Андреева, Г. М. Социальная психология: Учебник для высш. учебн. Заведений.- М.: Аспект Пресс, 1996. -376с.

22. Андреев, Д. Л. Энциклопедия фантастики: Кто есть кто/Под ред. В. Гакова. Минск: ИКО & laquo-Галаксиас»-, 1995. — С. 39−40.

23. Андрианов, П. Н. Развитие технического творчества младших школьников.- М.: Просвещение, 1990. -110с.

24. Анисимов, В. В. Общие основы педагогики: учеб. для вузов.

25. B.В. Анисимов, О. Г. Гроховская, Н. Д. Никандров. М.: Просвещение, 2006.1. C. 44−45.

26. Анохин, П. К. Избранные труды: Философские аспекты теории функциональной системы.- М., 1978. -346с,

27. Анцупова, Л. Ю. Междисциплинарные связи в структуре творческой деятельности дизайнера: Дис. на соиск. учен. степ, канд. искусствовед. -М., 1989. -158с.

28. Аргунов, И. А. Социальная сфера жизни в Якутской АССР (История формирования и современные проблемы).- Якутск: Кн. изд-во, 1988. -232с.

29. Арнольд, В. И. Дополнительные главы теории обыкновенных дифференциальных уравнений.- М.: Наука, 1978−304с.

30. Артемьева, Л. А. Проектирование региональной системы среднего профессионального образования. Казань: ИССО РАО, 1996. -60с.

31. Архангельский, С. И. Лекции по теории обучения в высшей школе. М.: Высшая школа, 1974. -3 84с.

32. Архангельский, С. И. Учебный процесс в высшей школе, его закономерные основы и методы.- М.: Высшая школа, 1980. -368с.

33. Атутов, П. Р. Политехническое образование школьников: Сближение общеобразовательной и профессиональной школы. -М: Просвещение, 1986−175с.

34. Афанасьев, В.Г. О системном подходе в социальном познании//Вопросы философии. № 6,1973.

35. Афанасьев, В.Г. Программно-целевое планирование и управление. -М., 1990. -180с.

36. Афанасьев, В. Ф. Школа и развитие педагогической мысли в Якутии. -Якутск: Якуткнигоиздат, 1966. -344с.

37. Ахметова, М. Н. Образовательная среда и образовательное пространство: общее, особенное, индивидуальное//Сибирский педагогический журнал, 5,2006. -С. 30−36.

38. Бабанский, Ю. К. Оптимизация процесса обучения: Общедидактический аспект Ю. К. Бабанский. М: Педагогика, 1977. -254с.

39. Бабанский, Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований/ТБабанский Ю. К. Избранные педагогические труды.- М., 1989. -385с.

40. Барулин, B.C. Российский человек в XX веке. Потери и обретение себя. В. С. Барулин. СПб: Алетейя, 2000. -431с.

41. Батищев, Г. С. Деятельностная сущность человека как философский принцип// Проблема человека в современной философии. -М.: Политиздат, 1969. -С. 73−144.

42. Батышев, С .Я. Блочно-модульное обучение. М., 1997. -258с.

43. Батышев, С. Я. Научная организация учебно-воспитательного• процесса. 3-е изд. Профпедагогика. М.: Высшая школа, 1980. -456с., ил.

44. Батышев, С. Я. Подготовка рабочих широкого профиля в условиях перехода к рыночной экономике. Часть I- М.: АПОД993. -394с.

45. Батышев, С. Я. Подготовка рабочих широкого профиля в условиях перехода к рыночной экономике. Часть И- М.: АПОД993. -196с.

46. Батышев, С. Я. Производственная педагогика. Учебник. Изд. 2-е.- М.: & laquo-Машиностроение»-, 1976. -688с.

47. Батышев, С. Я. Профессиональная педагогика.- М.: Идз-во Профобр, 1997. -512с.

48. Бахтин, М. М. Эстетика словесного творчества. М.: Искусство, 1979. 424с.

49. Безрукова, B.C. Педагогика. Проективная педагогика: Учеб. пос. -Екатеринбург: Деловая книга, 1996.- 344с.

50. Безрукова, B.C. Педагогика профессионально-технологического образования: Теоретические основы: текст лекций/Свердлов, инд. -пед. ин-т. Свердловск: СИПИ, 1989−82с.

51. Белкин, A.C. Основы возрастной педагогики: В 2ч. Материалы экспериментального курса- Ч.1.- Екатеринбург: Урал. Госпединститут, 1992. -73с.

52. Белкин, Е.Л. и др. Технические средства обучения: Метод. основы/Е.Л. Белкин, В. В. Карпов, П. И. Харнаш. Ярославль: ЯГПИ, 1977. -75с.

53. Белова, Т. И. Дифференцированные уравнения: компьютерный курс: учеб. для вузов/Т.И. Белова, А. А. Грешилов, И. В. Дубограй,-М.: Логос, 2007. -184с.

54. Беляева, А. П. Дидактические принципы профессиональной подготовки в профтехучилищах: Метод, пособие. -М.: Высшая школа- 1991. -208с.

55. Беляева, А. П. Методологические проблемы научных исследований профессионально-технического образования.- М., 1987. -199с.

56. Беляева, А. П. Региональная система профессионального образования// Педагогика, 1993. № 4. С. 68−72.

57. Бергсон, А. Здравый смысл и классическое образование//Вопросы философии. -№ 1, 1990. -С. 163−168.

58. Бердяев, H.A. Духи русской революции/Худ. Н.К. Калмаков- Ред. В. Н. Гилис (Переиздание Николай Бердяев & laquo-Духи русской революции& raquo-: Изд-во & laquo-УМС A-PRES S", Paris, 1947). -Рига, 1990. -31с.

59. Бердяев, H.A. Кризис искусства. (Репринтное издание). -М.: С П Интерпринт, 1990. -48с.

60. Бердяев, H.A. Самопознание (Опыт философской автобиографии). -М.: Книга, 1991. -446с.

61. Бердяев, H.A. Смысл истории (Copyright YMC A-PRES S, Paris, 1969). -M.: Мысль, 1990. -175c.

62. Берулава, M.H. Интеграция содержания образования.- M., 1993.

63. Берулава, M.H. Общедидактические подходы к гуманизации образования//Педагогика.- 1994. № 5, — С. 21−25.

64. Берулава, М. Н. Теория и практика интеграции содержания общего и профессионального образования в профтехучилищах: Дис. на соискание учен, степ, д-ра пед. наук.- Бийск, 1989. -42с.

65. Бершадский, М. Е. Понимание как педагогическая категория. (Мониторинг когнитивной сферы: понимает ли ученик то, что изучает?).- М.: Центр & laquo-Педагогический поиск& raquo-, 2004. -176с.

66. Бершадский, М.Е., Гузеев, В. В. Дидактические и психологические основания образовательной технологии.- М.: Центр & laquo-Педагогический поиск& raquo-, 2003. -256с.

67. Беспалько, В. П. Слагаемые педагогической технологии. М: Педагогика, 1989.- 192с.

68. Беспалько, В. П. Основы теории педагогических систем: Проблемы и методы психолого-педагогического обеспечения технических обучающих систем.- Воронеж, 1977. -384с.

69. Беспалько, В.П., Татур, Ю.Г. Системно-методическое обеспечение учебно-воспитательного процесса подготовки специалистов.- М.: Высш. школа, 1989. -141с.

70. Бетти, Э. Э. Библиотека психологии и психотерапии. -М.: Издательство & laquo-Класс»-, 2004. 208с.

71. Библер, B.C. Культура: Диалог культур//Вопросы философии. № 6,1989.

72. Библер, B.C. От наукоучения к логике культуры: Два философских введения в двадцать первый век. — М.: Политиздат, 1991. -413 с.

73. Библер, B.C. Философия диалога культур. М., 1993.- С. 35−50.

74. Бирюков, Б. В. Измерение как объект логико-методологического и философского анализа//К. Берка. Измерения: понятия, теории, проблемы.- М., 1987.- 575с.

75. Блауберг, И. В. Проблема целостности и системный подход/И.В. Блауберг.- М.: Эдинормал УРСС, 1997. -448с.

76. Богословский, В. И. Научное сопровождение образовательного процесса в педагогическом университете: методологические характеристики. -СПб., 2000. -142с.

77. Бодал ев, A.A. Психология общения.- М.- Воронеж: Институт практической психологии, 1996. -256с.

78. Божович, Л. И. Проблемы формирования личности/Под ред. Д. И. Фельдштейна. 2-е изд.- М.: Изд-во & laquo-Институт практической психологии& raquo-, Воронеж: НПО & laquo-МОДЭК»-, 1997. -352с.

79. Бондаревская, А.И. Культурно-образовательное пространство вуза как среда профессионально-личностного саморазвития студентов: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, к.п.н.: (13. 00. 08)/Ростов. гос. пед. ун-т.- Ростов-на-Дону, 2005. -24с.

80. Бондаревская, Е.В., Кульневич, C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: Учеб. пособие для средних и высших педагогических учебных заведений, слушателей ИПК, учителей. М.- Ростов: Учитель, 1999. -563с.

81. Бордовская, Н.В., Реан, A.A. Педагогика. Учебник для вузов.- СПб.: Изд-во & laquo-Питер»-, 2000. -304с.

82. Борисов, П. П. Теория и практика совершенствования содержания общего и среднего образования: (На материале якутских школ Республики Саха (Якутия)). М., 1998. -154с.

83. Борисова, Н. В. Технологичность образовательного процесса как показатель его качества//Среднее профессиональное образование. 1998, № 3. -С. 17−20.

84. Борытко, Н. М. Методология и методы психолого-педагогических исследований.- М.: Academia, 2008. -320с.

85. Бражник, Е. И. Интеграционные процессы в современном европейском образовании: Монография. СПб: БАН, 2001. -200с.

86. Буданов, В. Г. Синергетическая алгебра гармонии//Синергетическая парадигма/Под ред. В. И. Аршинова, В. Г. Буданова, В. Э. Войцеховича. -М.: Прогресс-Традиция, 2000.- С. 25−35.

87. Бузмакова, Т. И. Формирование у студентов профессиональной адаптации//Среднее профессиональное образование. 1998. №№ 2,3.

88. Вазина, К. Я. Саморазвитие человека и модульное обучение. Н. Новгород: ВГПИ, 1991. -252с.

89. Валиев, И. Г. Колледж учебное заведение нового типа//Среднеепрофессиональное образование. 1998, № 5. -С. 41−42.

90. Варковецкая, Г. Н. Гуманизация содержания образования на основе его модульного построения/Среднее профессиональное образование. 1998, № 2. С. 38−42.

91. Вербицкий, A.A. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход.- М., 1991. -300с.

92. Вербицкий, A.A. Контекстное обучение: теория и технологии//Новые методы и средства обучения, № 2(16). Педагогические технологии контекстного обучения/Под ред. A.A. Вербицкого.- М.: Знание, 1994.

93. Вербицкий, A.A., Платонова, Т. А. Формирование познавательной и профессиональной мотивации студентов.- М., 1986. -С. 25−53.

94. Вербицкий, A.A. Деловая игра как метод активного обучения//Современная высшая школа. 1982. № 3(39)

95. Вертхаймер, М. Основы общей психологии СПб: Издательство & laquo-Питер»-, 2000. — 712с.

96. Винер, Н. Кибернетика и общество/Пер. с англ. Е.Г. Панфилова- Предисловие и примечание И. Г. Поспелова.- М.: Тайдекс Ко, 2002. -182с.

97. Винокурова, У. А. Воспитание и образование детей народов Севера. -Якутск: Сахаполиграфиздат, 1997. 102 с.

98. Вингенштейн, JI. Философская работа: Пед. с нем. /Сост. вступ. ст. и наименование М. С. Козловской. М.: Гнозис, 1994. -520с.

99. Владиславлев, А. П. Единая система непрерывного образования//Советская педагогика. 1982, № 6.- С. 22−28.

100. Волков, И.А. Блочно-параллельная система обученияУ/Педагогический вестник. 1996, № 5.

101. Воронина, Т. П. Философские проблемы образования в информационном обществе. Автореф. дисс. на соиск. учен. степ, д. филос.н. -М., 1995. -51с.

102. Воронина, Т.П., Кашицин, В.П., Молчанова, О. П. Образование в эпоху новых информационных технологий (методологические аспекты). М., 1995. -220с.

103. Воротников, Ю. Вестник высшей школы. 2007, № 10.- С. 5.

104. Вьюков, B. JI. Интегративные формы учебных занятий по физике и предметам профтехцикла в СПТУ: Радиотехнический профиль. Челябинск, 1992. -162 с.

105. Выготский, JI.C. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.1. Вопросы теории и истории психологии/Под ред. А. Р. Лурия, М. Г. Ярошевского, — М.: Педагогика, 1982. -48 8с.

106. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.2. Проблемы общей психологии/Под ред. В. В. Давыдова.- М.: Педагогика, 1982. -504с.

107. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т. З. Проблемы развития психики/Под ред. A.M. Матюшкина.- М.: Педагогика, 1983. -368с.

108. Ш. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.4. Детская психология/Под ред. Д. Б. Эльконина.- М.: Педагогика, 1984. -432с.

109. Выготский, Л.С.- М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1996. 224с.

110. Выготский, Л. С. Педагогическая психология/Послесл. В.В. Давыдова- примеч. В. В. Давыдова и др.- М.: Педагогика-Пресс, 1996. -533с.

111. Габышева, Ф. В. Модернизация общего среднего образования: региональная модель.- М.: МПГУ, 2001. 294с.

112. Габышева, Ф. В. Образование: инвестиции в будущее/Ф:В. Габышева- М-во образ. Респ. Саха (Якутия).- Якутск: Изд-во ИРО МО РС (Я), 2005. -132с.

113. Гадамер, Х. -Г. Истина и метод: Основы философской герменевтики. М.: Мир, 1988. 243с.

114. Гальперин, П. Я. Психология как объективная наука/Под ред. А. И. Подольского.- М.- Воронеж: МОДЭК, 1998. -480с.

115. Гапеенкова, С. М. Интегрированный подход к организации обучения в начальной школе как средство развития младшего школьника: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, к.п.н.: (13. 00. 01)/Казан. гос. пед. ун-т.- Казань, 1995. -17с.

116. Гафуров, И.О., Чурилова, Е. Ю. Проектный метод в изучении Power рош1У/Информатика и образование. № 9, 2002.- С. 27−30.

117. Гвишиани, Д. М. Системные исследования: методологические проблемы: Ежегодник/Гл. ред. Д. М. Гвишиани. -М.: Эдиториал УРСС.- 1996. -560с.

118. Гегель, Г. В. Ф. Философская пропедевтика//Гегель Г. В. Работы разных лет: В 2 т. М., 1971. -С. 75−92.

119. Гершунский, B.C. Образование в третьем тысячелетии: гармония знания и веры (прогностическая гипотеза образовательного триумфа).- М.: Московский психолого-социальный ин-т, 1997. -С. 120.

120. Гессен, С. И. Русская педагогика в XX веке//Гессен С. И. Педагогические сочинения. Саранск, 1995.- 470с.

121. Гмурман, В. Е. Руководство к решению задач по теории вероятностей. М.: Высшая школа, 2003.- 405с.

122. Годник, С. М. Процесс преемственности высшей и средней школы. -Воронеж: ВГУ, 1981. -208с.

123. Горохов, В.А., Коханова, JI.A. Основы непрерывного образования в СССР.- М.: Высшая школа, 1987. -383с.

124. Григорьева, A.A. Концепция этнопедагогики якутов как теоретико-методического знания/Материалы респ. науч. -практ. конф. & laquo-Этнопедагогика Якутии: проблемы и поиски& raquo- (14 июня 1999 г.).- Якутск: Изд-во Якутского гос. ун-та, 2000. -223с. -С. 37−46.

125. Гузеев, В. В. Организация урока в форме классического семинара//Директор школы.- 1994. № 1.- С. 42−48.

126. Гузеев, В. В. Лекции по педагогической технологии. -М.: Знание, 1992, — 60с.

127. Гузеев, В. В. Системные основания образовательной технологии.- М.: Знание, 1995.- 135с.

128. Гукаленко, О. В. Законодательное сопровождение развития поликультурного образовательного пространства Приднестровья/О.В. Гукаленко. С. 56−60.

129. Гуляева, Н.В. Психолого-педагогические основы технологии личностно ориентированного образования в педагогическом лицее: Дис. на соискание учен. степ. канд. пед. наук.- Саранск, 1998. -287с.

130. Гумбольдт, В. Язык и философия культуры: Пер. с нем. /Общ. ред. А. В. Гулыги, Т. В. Рамишвили. М.: Прогресс, 1985. -635с.

131. Гумилев, Л. Н. Этногенез и биосфера Земли. З-е изд., стер. -Л.: Гидрометеоиздат, 1990. -528с.

132. Гурьева, Т. Н. Школа на пути к мировому информационному пространству// Информатика и образование. 1996. № 3. -С. 98−104.

133. Гурова, Т.Ф. Личностно-ориентированные технологии обучения (обзор)//Среднее профессиональное образование 1998. № 5. С. 21−27.

134. Гусинский, Э.Н., Турчанинова, Ю. И. Введение в философию образования. М.: & laquo-Логос»-, 2000. -224с.

135. Гуссерль, Э. Избранная философская переписка. Российская академия наук, Институт философии.- М.: Феноменология Герменевтика, 2004, Т. 1. -309с.

136. Даве, Р. Непрерывное образование//Вестник высшей школы.- 1991, № 6. -С. 54−68.

137. Давыдов, B.B. Виды обобщений в обучении (Логико-психологические проблемы построения учебных предметов). М.: Просвещение, 1972. -423с.

138. Давыдов, В. В. Проблемы развивающего обучения. М.: Педагогика, 1986. -239с.

139. Давыдов, В.В., Михайлов, Ф.Т. Философско-психологические проблемы развития образования.- М.: Педагогика, 1981. -315с.

140. Давыдов, В.В., Громыко, Ю.А.

141. Данилов, Д.А. Социально-педагогические основы организации школьной системы в автономных республиках Сибири.- Якутск: Кн. изд-во, 1976. -240с.

142. Данилов, Д.А., Портнягин, И. С. Воспитание интеллектуально развитой личности.- Якутск: Изд-во ЯГУ, 2002. -405с.

143. Данилов, М. А. Процесс обучения в советской школе.- М.: Гос. учебно-педагогическое изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1960. -297с.

144. Данилюк, А. Я. Учебный предмет как интегрированная система/ТПедагогика. 1997. № 4.

145. Данильчук, В. И. Гуманитаризация физического образования в средней школе. Волгоград, 1996. -С. 17−23.

146. Деркач, A.A. Психология, педагогика и акмеология непрерывного образования: Учеб. пособие/А.А. Деркач- Российская академия государственной службы при президенте РФ. М.: Издательство РАСС, 2006.- 246с.

147. Дергач, М. С. Дидактические основания формирования гуманистической концепции воспитанности у студентов педагогического колледжа: Дис. на соискание учен. степ. канд. пед. наук.- М., 1999. -136с.

148. Дидактика технологического образования: Книга для учителя. ЧЛ. /Под ред. П. Р. Атутова.- М.: ИОСО РАО. 1997. -230с.

149. Дидактика технологического образования: Книга для учителя. Ч.П. /Под ред. П. Р. Атутова.- М.: ИОСО РАО. 1997. -176с.

150. Днепров, Э. Д. История: Сборник нормативных документов.- М.: Изд-во & laquo-Дрофа»-, 2006. -79с.

151. Дорогой гигантов//Поиск, 2008, 4 июля, № 27.- С. 8

152. Долгов, K.M. От Киркерога до Камю: Очерки европейской философско-эстетической мысли XX века. М.: Искусство, 1990. -399с.

153. Долженко, О. В. Очерки по философии образования,-М.: Изд-во Компания & laquo-Кворум»-, 1995. -239с.

154. Дровникова, И. Г. Построение системы индивидуализированного и дифференцированного обучения на основе ПЭВМ в учебных заведениях МВД России: Автореф. дис. на соиск. учен. степ, к.п.н.: (13. 00. 01)/Акад. МВД РФ. -М., 1995. -27с.

155. Дружинин, В.В., Конторов, Д. С. Проблемы системологии.- М.: Сов. радио, 1976.- 302с.

156. Думченко, Н. И. Подготовка квалифицированных рабочих широкого профиля. М.: Высшая школа, 1988. -126с.

157. Дьюи, Дж. Психология и педагогика мышления: /Джон Дьюи.- М.: Лабиринт 1999. -186с.

158. Дьяченко, М.И., Кандыбович, Л. А. Психологический словарь-справочник.

159. Егоров, B.C., Шевелева, С. С. Интеграция различных способов освоения мира и современное образование//Философские проблемы образования. М., 1996. -С. 35−78.

160. Егоров, Е. Г. Стратегия модернизации экономики Республики Саха (Якутия).- Новосибирск: Наука, 2001. -262с.

161. Егоров, Е. Г. Якутия: Размещение производительных сил/Е.Г. Егоров, В. Р. Дарбасов, П. Е. Алексеев и др.- Новосибирск: Наука, 2005. -432с.

162. Жданов, Р. П. Акмеологические основы процесса подготовки специалистов среднего звена. Красноярск: КГУ, 1996. 146 с.

163. Жирков, Е. П. Методология и технология содержания образования в национальной школе. -Якутск: Бичик, 1993. -С. 8−29.

164. Загвязинский, В. И. Педагогическое творчество учителя.- М.: Педагогика, 1987, — С. 32−62.

165. Загвязинский, В. И. Творчество в управлении школой. -М.: Знание, 1991. -61с. 1171. Закон Российской Федерации & laquo-Об образовании& raquo-. М., 1992.

166. Загузов, Н. И. Докторские диссертации по педагогике и психологии. М.: ИНФО, 1999. -78с.

167. Залученкова, Е.А., Ненашева, JI.A., Зарецкий, В.К., Семушина, Л.Г. Психолого-педагогические вопросы продвижения личности в многоуровневой системе обучения//НИИВО. Проблемы непрерывного образования. Обзорная информация. Вып. 2. М., 1993.- 350с.

168. Занков, Л. В. Начальное обучение и вопросы дидактики//Народное образование.- 1964, № 7

169. Зверев, И. Д. Межпредметные связи как педагогическая проблема//Советская педагогика.- 1974. № 12.- С. 10−16.

170. Зеер, Э. Ф. Модернизация профессионального образования в ФРГ//Педагогика.- 1993, № 4.- С. 106−110.

171. Зеньковский, В. В. Коренная проблема современной педагогики//Русская школа.- Прага, 1935.- № 2−3.

172. Зеньковский, — М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 2000. 224с.

173. Зеньковский, B.B. История русской философии.- М.: Академический проект: Раритет, 2001.- 879с.

174. Зимняя, И. А. Педагогическая психология: Учебник для вузов. 2-е изд., доп., испр. и перераб.- М.: Издательская корпорация & laquo-Логос»-, 1999. -384с.

175. Зинченко, В. П. Аффект и интеллект в образовании.- M.: Тривола, 1995.- С. ЗЗ-62С.

176. Зинченко, В.П., Моргунов, Е. Б. Человек развивающийся: Очерки рос. психологии.- М.: Тривола, 1994.- 303с.

177. Зинченко, В.П., Стансевич, В. Н. Творчество в учебном рисунке: Учеб. пособие.- Ростов н/Д: РГПИ, 1989. -52с.

178. Зорина, Л. Я. Программа учебник — учитель. — М.: Знание, 1989. -80с.

179. Зорина, Л. Я. Системность качество знаний. — М.: Знание, 1976. -64с.

180. Зорина, Л. Я. Дидактические основы формирования системности знаний старшеклассников. М.: Педагогика, 1978. -128с.

181. Иванов, В. П. Предмет & laquo-Технология и дизайн& raquo- требование-* времени//Народное образование Якутии, № 1, 1999. -С. 125−127.

182. Иванова, A.B. Организационно-методическое обеспечение математического образования в регионах Севера.- Якутск: ЯГУ, 1996. -56с.

183. Игнатьев, В.П., Борисова, У. С. Региональные модели системы непрерывного профессионального образования Республики Саха (Якутия): Учеб. пос.- Якутск: изд-во Якут, ун-та, 2002.- 111с.

184. Извозчиков, В.А., Лаптев, В.В., Потемкин, М. Н. Концепция педагогики информационного общества//Наука и школа.- 1999, № 1.

185. Ильенков, Э. В. Личность и творчество/Отв. ред. В.А. Лекторский- Ин-т • философии Российской Академии наук. -М.: Языки культуры, 1999. -272с.

186. Ильина, Т. А. Проблемное обучение — понятие и содержание/ЛЗестник высшей школы. 1976, № 2. -С. 39−48.

187. Искаков, Б.И. О концепции непрерывного народного образования. -М., 1989. -С. 45−72с.

188. Исламшин, P.A. Научные основы функционирования модели непрерывного образования педагогических работников: Дис. на соискание учен. степ, д-ра пед. наук. Казань, 1996. -315с.

189. Кабанова-Меллер, E.H. Формирование приемов умственной деятельности и умственное развитие учащихся. М.: Просвещение, 1988.- 288с.

190. Каган, М. С. Системный подход и гуманитарное знания. Л.: Изд-во ЛГУ, 1991. -3 84с.

191. Калинкин, Е. В. Высшая школа в системе непрерывного образования. М.: Высшая школа, 1990. -143с.

192. Камю, А. Бунтующий человек. Философия. Политика. Искусство: Пер. с фр. М.: Политиздат, 1990. -415с.

193. Кант, И. Собрание сочинений: В 8 т. /Под общ. ред. A.B. Гулыги.- М.: ЧЕРО, 1994. -С. З-17.

194. Карнап, Р. Значение и необходимость.- М., ИЛ, 1954. -С. 22.

195. Кастельс, М. Информационная эпоха: Экономика, общество и культура. М.: ГУ ВШЭ, 2000. -511с.

196. Келер, В. Исследование интеллекта человекоподобных обезьян. М., 1930. -С. 72−103.

197. Кидд, Д. Роль и значение непрерывного образования в жизни общества. М.: 1966. -С. 59.

198. Кинелев, В. Г. Контуры системы образования XXI века//ИНФО. 2000. № 5. -С. 2−7.

199. Кирсанов, К.А., Буянов, В.П., Михайлов, Л. М. Теория труда: Учебное пособие.- М.: Экзамен, 2003.- 416с.

200. Кларин, М. В. Инновации в мировой педагогике: Обучение на основе исследования, игры и дискуссии. (Анализ зарубежного опыта). — Рига: НПЦ & laquo-Эксперимент»-, 1995. -176с.

201. Клаузиус, Р. Механическая теория тепла. В кн.: Второе начало термодинамики. — М. -Л., 1934.- С. 56−85.

202. Клименко, Т. К. Инновационное образование как фактор становления будущего учителя: Дис. д-ра пед. наук: 13. 00. 01: Хабаровск, 2000. -428с.

203. Климов, Е. А. Об одном ходе мысли, полезном для психолога//Вестник Моск. ун-та. Сер. 14. Психология.- 1991, № 2.

204. Клочков, В. П. Учиться никогда не поздно/Звезда, 27 февраля 2008.1. С. 9.

205. Князева, E.H., Курдюмов, С. П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем. М.: Наука, 1994. -450с.

206. Князева, М. М. Первобытное мышление/Пер., вступ. ст. и прим. А. Б. Островского. М.: Республика, 1994. — 384 с.

207. Ковалев, Г. А., Абрамова, Ю. Г. Пространственный фактор школьной среды: альтернативы и перспективы//Учителю об экологии детства. М., 1996. -С. 189−199.

208. Колесников, Л.Ф., Гурченко, В.П., Борисова, Л. Г. Эффективность образования. М.: Педагогика, 1991. — 272с.

209. Колесников, И.А., Власенко, А. Н. Индивидуальные планы обучения в колледжах и рынок//Среднее профессиональное образование. 1997, № 12. -С. 38−45.

210. Колчерина, Д. Ш. Модульная система обучения//Среднее профессиональное образование. 1998, № 2. С. 16−19.

211. Конаржевский, Ю. А. Педагогический анализ учебно-воспитательного процесса и управление школой.- М.: Педагогика, 1986. -143с.

212. Кондратьев, П. П. Трудовая политехническая подготовка сельских школьников в условиях становления рыночной экономики: Дис. в виде научного доклада на соискание учен. ст. канд. пед. наук. Якутск, 1998. -39с.

213. Кондратьев, П. П. Функциональная сущность учебного труда школьников в содержании трудового образования/М-во обр. РС (Я), ИПКРО-Якутск: Сахаполиграфиздат, 1996. -96с.

214. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года, (http: //wvm. informika. ru)

215. Корнилова, А. Г. Социальное воспитание школьников в наслежно-улусной общине (на материале Республики Саха (Якутия)). Специальность -13. 00. 06.- М., ЦСП РАО, 1997.

216. Коротков, Э.М., Беляев, A.A., Системология организации: Учебник/Под ред. д-ра экон. наук, проф. Э. М. Короткова. М.: ИНФРА-М, 2000. — 182 с.

217. Коротяев, Б. И. Педагогика как совокупность педагогических теорий. М.: Просвещение, 1986.- 208с.

218. Коффка, К. Основы психического развития.- M. -JL, 1984. -С. 12−48.

219. Краевский, В. В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр & laquo-Академия»-, 2003, — 254с.

220. Краевский, В. В. Содержание образования: вперед к прошлому, — М.: Педагогическое общество России, 2001. -36с.

221. Креативность в высшем образовании//Вестник высшей школы. 2007, № 10. С. 48−56.

222. Кремянский, В. И. Методологические проблемы системного подхода к информации. М., 1977. -317с.

223. Крылова, Н. Б. Социокультурный контекст образования//ГазманО.С., ВейссР.М., Крылова Н. Б. Новые ценности образования: содержание гуманистического образования.- М., 1995. -103с.

224. Кудрявцев, В. Т. Выбор и надситуативность в творческом процессе: Опыт лог. -психол. анализа проблемы//Психол. журн. -1997. -Т. 18, № 1. -С. 16−30.

225. Кудрявцев, В. Т. Психическое развитие ребенка: Креатив. доминанта//Магистр. -1998. -№ 3. -С. 65−75.

226. Кудрявцев, В. Т. Развитое детство и развивающее образование: Культ. -ист. подход. -Дубна: Б.и., 1997. -Ч. 1, И. -465с.

227. Кузьмина, Н. В. Методы системного педагогического исследования. -JI.: Изд-во ЛГУ, 1980. -С. 18−80.

228. Куликова, Л. Н. Гуманизация образования и саморазвитие личности. -Хабаровск: Изд-во ХГПУ, 2001. -333с.

229. Кулюткин, Ю. Н. Психология обучения взрослых.- М., 1985. -С. 35−85.

230. Куписевич, Ч. Основы общей дидактики/Пер. с польск. О. В. Долженко.- М., 1989.- 367с.

231. Купцов, О. В. Непрерывное образование руководителей и специалистов народного хрзяйства//Советская педагогика, — 1982, № 6, — С. 29−33.

232. Курдюмов, С. П. Законы эволюции и самоорганизации сложных систем//Философские аспекты информатизации. М., 1989. -С. 61−82.

233. Курс на конкурс. Поиск, № 31−32, 8 августа, 2008.- С. 4.

234. Лазарев, B.C. Творчество и инновационная деятельность учителя/В.С. Лазарев. С. 24−30.

235. Лакатос, И. Фальсификация и медология научно-исследовательских программ.- М.: & laquo-Медиум»-, 1995. -395с.

236. Лангер, С. Философия в новом ключе: Исследование символики разума, ритуала и искусства: Пер. с англ. С.П. Евтушенко/Общ. ред. и послесл. В. П. Шестакова. М.: Республика, 2000. -287с.

237. Лаплас, П. -С. Изложение системы мира/Пер. В.М. Васильева- Изд. подгот. В. М. Васильев, А. А. Михайлов.- Л.: Наука, Ленинградское отделение, 1982. -374с.

238. Ларионов, В. П. Проблемы освоения и перспективы развития северных территорий//Человек и Север: Исторический опыт, современное состояние, перспективы развития. Якутск: Изд-во ЯИЦ СО РАН, 1992. С. 3−18.

239. Левин, К. О теории личности в работах К. Левина//Вопросы психологии, 1960, № 6- Marrow A.J., The practical theorist. N.Y., 1969- Kaufmann

240. Р., К. Lewin, P., 1968- Mailhiot G. В., Dynamique et genese des groupes. Actualite des decouvertes de K. Lewin, P., 1968. 590c.

241. Левина, M.M. Технологии профессионального педагогического образования: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений.- М.: Издательский центр & laquo-Академия»-, 2001. 272с.

242. Леднев, B.C. Содержание общего среднего образования: Проблемы структуры.- М.: Педагогика, 1980. -264с.

243. Леонтьев, A.A. Педагогическое общение.- М.: Знание, 1979. -47с.

244. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. Изд. 2-е. М. ?Политиздат, 1977. -304с.

245. Леонтьев, А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х T.T.I.- М.: Педагогика, 1983. -392с.

246. Лернер, И. Я. Проблемное обучение.- М.: Знание, 1974. -64с.

247. Лисина, М. И. Проблемы онтогенеза общения.- М.: Педагогика, 1986.- 144с.

248. Локк, Дж. Мысли о воспитании//Локк Дж. Сочинения: В Зт.: Пер. с англ.- М., 1985.- Т.3. -370с.

249. Ломакина, Т.Ю., Огородникова, Е.И., Платонова, Т.И., Фирсов, Г. А. Особенности процесса интеграции непрерывного образования при ступенчатой подготовке кадров.- М.: Изд-во РАО, 2000. -127с.

250. Лоренсон, A.B. Развитие школы как инновационный процесс: Методическое пособие для руководителей образовательных учреждений/Под ред. М. М. Поташника. М: Новая школа, 1994. -255с.

251. Лосев, А. Ф. Самое само. Сочинения.- М.: ЗАО Изд-во ЭКСМО-Пресс, 1999. -1024с.

252. Лосский, Н. О. Характер русского народа. Кн. первая.- М.: Ключ, 1990,-бЗс.

253. Лосский, Н. О. Характер русского народа. Кн. вторая.- М.: Ключ, 1990. -96с.

254. Лотман, Ю. М. Проблема & laquo-обучения культуре& raquo- как ее типологическая характеристика//Учен. зап. Тартус. ун-та- Тр. по знаковым системам.- Тарту, 1971. -Т.5. -Вып. 284.

255. Лотман, Ю.М., Успенский, Б. О семиотическом механизме культуры//Учен. зап. Тартус. ун-та- Тр. по знаковым системам, — Тарту, 1971. -Т.5. -Вып. 284. -480с.

256. Макаренко.- М.: Издательский Дом Шалвы Амонашвили, 1999. -224с.

257. Максимов, Г. Н. Философия и образование: М-во образования Респ. Саха (Якутия). Ин-т повышения квалификации работников образования. -Якутск, 2004. -128с.

258. Мамардашвили, М. К. Наука и культура/ТМетодологические проблемы историко-научных исследований.- М., 1982. -С. 27−34.

259. Мамардашвили, М. К. Проблема человека в философии/Ю человеческом в человеке/Под ред. И. Т. Фролова. М.: Политиздат, 1991. -С. 11−19.

260. Маркина, Н. Ю. Проектирование процесса обучения//Среднее профессиональное образование. 1998, № 3. -С. 4−7.

261. Маркова, С. М. Моделирование управления педагогическим процессом в профессиональном лицее в условиях непрерывного многоуровневого образования.- М., 1997. -186с.

262. Маслоу, А. Психология бытия.- М.: «Рефл-бук», К.: Изд-во & laquo-Ваклер»-, 1997. -300с.

263. Математика: Хрестоматия по истории, методологии, дидактике/Сост. Г. Д. Глейзер. М.: Изд-во УРАО, 2001. -С. 196.

264. Матюшкин, A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.: Педагогика, 1972. -168с.

265. Матюшкин, A.M. Концепция творческой одаренности/УВопросы психологии. -1989. -№ 6. -С. 29−33.

266. Махмутов, М. И. Проблемное обучение: основные вопросы теории. -М., 1975. -С. 19−29.

267. Махмутов, М. И. Современный урок. 2-е издание. — М.: Педагогика, 1985.- 184 с.

268. Махмутов М. Н. Теория и практика проблемного обучения.- Казань: Таткнигоиздат, 1972. -551с.

269. Мерлин, B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности/ Предисловие Е. А. Климова.- М.: Педагогика, 1986.- 253 с.

270. Мимоза на морозе. Поиск, № 31−32, 8 августа, 2008. -С. 20.

271. Митин, Б.С., Мануйлов, В. Ф. Инженерное образование на пороге XXI века.- М.: Издательский Дом Русанова, 1996. -224с.

272. Михайлов, В. Д. Философия согласия.- М.: Гуманитарий, 1995.- 224с.

273. Михайлов, Ф. Т. Самоопределение культуры. Философский поиск. М.: & laquo-Индрик»-, 2003. -272с.

274. Михайлова, Е. И. Развитие системы образования в Республике Саха (Якутия).- Якутск: Изд-во Департамента нач. и ср. проф. образования МО РС (Я), 1999. -152с.

275. Модернизация общего образования на рубеже веков: Сборник научных статей.- Спб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2001. -213с.

276. Молонов, Г. Ц., Намсараев, С.Д., Санжиев, Н. Ж. Педагогика: Учебное пособие для студ. высш. и сред. пед. учеб. заведений, — Улан-Удэ: Изд-во & laquo-Бэлиг»-, 2005.- 230с.

277. Молчанов, С. Г. Непрерывное профессиональное образование: проблемы и пути их решения. Л., 1990. -450с.

278. Монахов, В. Н. Новые педагогические технологии//Педагогический вестник. 1996. №№ 5,6,7.

279. Моррис, Ч. Семиотика. -М., 1983. -С. 585.

280. Мошков, И.Н., Малов, С. Л. Психология производственного обучения. М., 1990. -С. 40−50.

281. Мугуев, Г. И. Основы педагогической системы управления учебным заведением нового типа: методические пособие/Г.И. Мугуев. Якутск: Изд-во МОРС (Я), 1999. -36с.

282. Мугуев, Г. И. Совершенствование управленческих функций в инновационных профессиональных образовательных учреждениях. Автореф. дис. канд. пед. наук.- Якутск, 2000. -32с.

283. Мугуев, Г. И. Единство воспитательных, управленческих функций в развитии целенаправленной системы человековедения: проект образовательной программы/Г.И. Мугуев. Якутск: Изд-во МО РС (Я), 2000. -10с.

284. Мугуев, Г. И. Педагогические основы формирования целостного образовательного пространства в интегрированном профессиональном учебном заведении: монография/Г .И. Мугуев, — М.: & laquo-Эгвес»-, 2006. -154с.

285. Мугуев, Г. И. Педагогические

Заполнить форму текущей работой