Деятельность психолога дошкольного учреждения по формированию коррекционно-развивающей игровой среды

Тип работы:
Диссертация
Предмет:
Психологические науки
Страниц:
134


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Современный период в России отличается множественными изменениями социально-экономической и духовной ситуации жизнедеятельности и развития человека. Перемены в привычном укладе жизни, в общественных ориентациях вызывают необходимость переоценки привычных ценностей, делают актуальным новое самоопределение своего жизненного пути, своих возможностей, стиля жизни. В переломные моменты важно суметь не растеряться, сохранить конструктивное движение вперед, рост личности. Этому помогает, помимо прочего, наличие у человека развитой психологической культуры-систематического самовоспитания культурных стремлений и навыков, достаточно высокого уровня обычного и делового общения, хорошей психической саморегуляции, творческого подхода к делу, умений познавать и реалистично оценивать свою личность и др. Далеко не все люди обладают такой культурой. Им требуется помощь в реализации их скрытого культурно-психологического потенциала. Поэтому в последние годы в различных учреждениях возникают психологические службы, которые с оптимизмом берутся за решение самых сложных проблем.

В данной работе автором, имеющим опыт общения с дошкольниками, излагаются приемы и методы диагностической и коррекционной работы с детьми возрастной группы от 3-х до 7-и лет. Это важно и потому, что в последнее время главной заботой родителей, когда их ребенок достигает трехлетнего возраста, становятся не его воспитание, не укрепление здоровья, а & bdquo-готовность"- ребенка выдержать экзамен для зачисления в элитную школу. А поскольку самим родителям учить некогда, да и непонятно как, то остается только надежда на детский сад. И родители ищут такой детский сад, в котором как можно раньше и как можно больше учат. Учат читать, считать, учат иностранному языку, грамматике и т. д. В результате система дошкольного воспитания может в соответствии с законами рыночной экономики и по социальному запросу родителей превратиться в начальную ступень школьного обучения. Такая тенденция не соответствует гуманистическим концепциям ученых-психологов и политике Отдела дошкольного образования Министерства образования РФ и, на наш взгляд, является неоправданной ни с педагогической, ни с психологической точки зр’ения.

Дело в том, что в силу своих психологических особенностей дети дошкольного возраста не способны к осознанной и целенаправленной учебной деятельности. Знания и умения, приобретаемые в процессе учебных занятий и не включенные в контекст жизненных интересов детей, не имеют для дошкольников личного смысла, а потому плохо усваиваются и, естественно, не дают развивающего эффекта.

Период дошкольного детства является определяющим в формировании когнитивной сферы человека. Развитие основных познавательных процессов ребенка может идти стихийно и управляемо, организовано и неорганизованно. Замечательный психолог Л. С. Выготский говорил, что обучение в дошкольном возрасте отличается от школьного обучения тем, что ребенок учится по нашей программе в той мере, в какой она становится его собственной программой. Главный путь к этому — вовлечение ребенка в доступные и интересные ему формы деятельности, которые изменяются в зависимости от возраста, индивидуальности ребенка. От этого зависит уровень интеллекта, достигаемый ребенком, степень его готовности к обучению в школе. Поэтому важно, чтобы обучение было продуманным и основанным на знании особенностей психики детей этого возраста.

Дошкольный возраст является уникальным и решающим периодом развития ребенка. В этот период закладываются основы личности, вырабатываются воля и произвольное поведение, активно развивается воображение, творчество, общая инициативность. Родителям, воспитателям и психологам, работающим в детских дошкольных учреждениях, следует помнить, что все эти важнейшие качества формируются не в процессе учебных занятий, а в главной деятельности дошкольника — в игре.

Некоторые моменты, связанные с проблемой игры, мы находим в сочинениях Ж. Ж. Руссо. Французский философ и писатель считает, что необходимо с уважением относиться к личности ребенка, возможно более полно учитывать способности, наклонности и интерес воспитанника. Большое значение придается им игре как средству воспитания социальных качеств личности, приобщая к моральным нормам общества. Он считает, что в игре дети учатся считаться с желаниями других, в них формируется потребность в положительной оценке их действий со стороны других людей.

В XIX и XX в. проблема игры нашла отражение в трудах К.Д.

Ушинского, Л. Н. Толстого, К. Гроса, З. Фрейда, А. Адлера, К. Бюлера, В. Штерна и др. Значительный интерес к исследованию игры проявил Г. В. Плеханов.

Популярная в зарубежной эстетике XX века культурологическая концепция голландского историка и социолога И. Хейзинги представляет собой попытку продолжить целостный подход к игре, с учетом результатов изучения игрового феномена различными областями знаний. Игра понимается Хейзингой как важное звено культуры, развитие которого связано с прогрессом. Игра у Хейзинги — это скорее шутка, веселость, развлечение, которые в иных случаях могут достичь размеров необузданности. По своей сути игра есть сугубо детская активность с присущими ей характеристиками.

Наиболее раннее систематическое описание детских игр в России принадлежит Е. А. Покровскому. Педагоги А. С. Макаренко, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский и другие в своих трудах показали, что игра — & bdquo-осмысленная деятельность& quot-, что игра — социальная деятельность, возникшая в ходе исторического развития из трудовых процессов- игра всегда отражает действительную жизнь, поэтому ее содержание меняется с изменением общественных условий- игра — созидательная, целенаправленная деятельность, которая имеет много общего с трудом.

Проблема игры как деятельности, имеющей особое значение в жизни ребенка, всегда находилась в центре внимания исследователей детского развития (В. Штерн, 1922- Л. С. Выготский, 1966- A.B. Запорожец, С. Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев- Ж. Пиаже, 1969- А. Н. Леонтьев, 1972- Д. Б. Эльконин, 1978). В то же время в зарубежной психологии игра трактовалась как деятельность по природе инстинктивно-биологическая, выражающая в особой символической форме врожденные подавленные инстинкты ребенка, вытесняемые под жестким давлением общества, антагонистически настроенного по отношению к нему (З. Фрейд, 1989- В. Штерн, 1922- M. Klein, 1960- А. Фрейд, 1991- H. Ginott, 1961 и др.). В отечественной психологии игра понималась как деятельность социальная по происхождению, по содержанию в социогенезе и онтогенезе, т. е. она возникает из социальных условий жизни ребенка в обществе и, по мнению Д. Б. Эльконина, социальна по содержанию, мотивам и функциям.

Известно, что в игре дети осваивают социальный опыт межчеловеческих отношений, игра позволяет им самостоятельным путем создавать различного характера взаимодействующие коллективы.

Любая игра есть деятельность. При таком ее понимании открываются широкие возможности применения игры в коррекционных целях. (Ю.А. Клейберг). Игра как деятельность включает собственно разнообразные игры и множество действий, операций, непосредственно отвечающих условиям достижения игровой и педагогической цели. На основе именно такого подхода к ее использованию строится методика коррекционной работы в игре, внутри и в связи с которой происходит коррекция личности ребенка.

Вышеизложенные аспекты и желание практического дошкольного психолога содействовать & bdquo-сохранению детства& quot- определило тему диссертационной работы: & bdquo-Деятельность психолога детского дошкольного учреждения по формированию игровой коррекционно-развивающей среды& quot-.

Психолог в детском саду — это человек, знающий и глубоко понимающий ребенка, разбирающийся как в общих закономерностях психического развития, так и в возрастных его особенностях с обязательным учетом индивидуальности ребенка. Основные функции психолога в детском дошкольном учреждении — создание условий, способствующих охране физического и психического здоровья детей, обеспечению их эмоционального благополучия, свободному и эффективному развитию способностей каждого ребенка. Поэтому работа психолога включает анализ и психологизацию педагогического процесса, организацию взаимодействия взрослых и детей, а также индивидуальную работу с детьми.

Наметившая тенденция к гуманизации образования способствует кардинальному изменению методов и методологии в развитии будущей личности. Все большее место в воспитательно-образовательном процессе занимают личностно-ориентированные модели, предполагающие субъектно-объектные отношения в гносеологическом и праксиологическом плане. Происходит & bdquo-расширение осознанного& quot- сознательного как у воспитателя, так и у воспитуемого.

Практическая психология образования в том числе дошкольная продолжает развиваться. Особо следует отметить работы исследовательского центра семьи и детства Российской Академии образования, детский центр Венгера. С 1995 года издается иллюстрированный научно-популярный и методический журнал

Обруч& quot- для методистов, воспитателей детских садов, учителей начальной школы и родителей.

В северо-западном регионе РФ активно и плодотворно ведут исследования, посвященные психологическому образованию квалифицированные научно-педагогические коллективы по психологии при ТвГУ. Среди видных ученых — заслуженный деятель науки РФ, доктор психологических наук, профессор А. Ф. Шикун, заслуженный деятель науки РФ, доктор философских наук, Профессор Г. В. Телятников, доктор педагогических наук и доктор психологических наук, профессор Ю. А. Клейберг, доктор технических наук, профессор, заслуженный деятель науки РФ И. Я. Шлаен, доктор медицинских наук, профессор, академик А. К. Зиньковский и многие другие.

В последнее время актуальность изучения проблем психологии образования возросла в связи с созданием образовательных учреждений различных новых типов. Вместе с этим, в виду того что руководство всеми уровнями образования в России осуществляется единым Министерством общего и профессионального образования, создаются наиболее благо- приятные условия повышения качества учебно-воспитательного процесса. Совершенствование системы образования в соответствии с законом Российской Федерации & bdquo-Об образовании& quot- требует внедрения в практику работы общеобразовательных учреждений комплекса мер, направленных на своевременное обеспечение каждому ребенку в соответствии с его возрастом адекватных условий для развития, формирования полноценной личности, получение должного образования.

Однако изучение существующей литературы и анализ практики позволяет сделать вывод о том, что в настоящее время еще не сложилась научно-обоснованная концепция теоретических и методических знаний об игровой среде, как о психолого-педагогической системе, способствующей наиболее полному развитию личности ребенка. Не в полном объеме разработаны коррекционно-развивающие программы.

Объектом исследования диссертанта является деятельность психолога по формированию игровой коррекционно-развивающей среды на базе детских дошкольных учреждений и инновационно-образовательного учреждения & bdquo-начальная школа-д/сад". Основной эмпирический и экспериментальный материал получен нами в совместной работе с этими коллективами.

Миссия комплекса & bdquo-Начальная школа — детский сад& quot- и ее цели может быть выражена следующей схемой:

Руководящей идеей при определении стратегий и технологии обучения и воспитания детей в комплексе & bdquo-Начальная школа -детский сад& quot- является идея профилактики и ранней коррекции. Под коррекцией нами понимается форма психолого-педагогической деятельности, т. е. совокупность психолого-педагогических воздействий направленных на исправление недостатков в развитии ребенка, а также создание оптимальной коррелирующей и развивающей среды. (Ю.А. Клейберг).

Обращение к раннему возрасту связана с изменениями условий развития и воспитания школьников, характерными для настоящего времени. Имеется в виду рост числа детей с поврежденной или ослабленной нервной системой. Перенос акцента на дошкольное коррекционно-развивающее воспитание и обучение (подготовку к школе) позволит осуществить коррекцию недостатков развития в сенситивные периоды и поможет начальной школе решать присущую этому этапу обучения задачу — формирование учебной деятельности, в то время как сейчас учитель значительное время уделяет восполнению пробела дошкольного развития.

Большое количество детей испытывает трудности в адаптации к различным жизненным ситуациям, что проявляется в состоянии повышенного эмоционального напряжения, психологического дискомфорта, значительно тормозит развитие ребенка и сказывается на дальнейшем обучении.

Начало обучения ребенка в школе — сложный и ответственный этап в его жизни. Дети 6−7 лет переживают психологический кризис, связанный с необходимостью адаптации к школе.

Меняется социальная позиция ребенка: из дошкольника он превращается в ученика. У него появляются новые обязанности, связанные со сменой ведущего вида деятельности. До начала обучения в школе дети заняты преимущественно игрой. Они играют в сюжетные и ролевые игры, фантазируют, придумывают игровые импровизации. В школе ребенок начинает овладевать учебной деятельностью: школьник должен & bdquo-научиться учиться& quot-, т. е. запоминать учебный материал, формулировать ответ, решать задачу.

Основное психологическое различие игровой и учебной деятельности в том, что в игре ребенок действуете соответствии со своим желанием, т. е. игровая деятельность является преимущественно свободной. Уже на этапе подготовки к школе учебная деятельность, организуемая в старших группах детских садов, построена на основе произвольных усилий ребенка. Он должен произвольно контролировать свое поведение, стабильно держать активное внимание на занятии. Таким образом начинающаяся складываться в детском саду учебная деятельность основана на развитых навыках произвольного поведения ребенка.

Важным фактором психологической адаптации ребенка к школе выступает его социальное окружение: учитель, класс, семья. По существу, впервые в своей жизни ребенок становится членом общества со своими обязанностями и социально-общественным долгом. Учитель выступает представителем общества: он задает требования и нормы, ориентирует ребенка в том, как ему себя вести и что делать.

Успешность адаптации ребенка к школе зависит также от того, насколько прочно он смог утвердить свою позицию в детском коллективе. Активный и инициативный ребенок становится лидером, начинает хорошо учиться.

Семейная ситуация, в которой оказывается ребенок в начале своего обучения в школе, имеет большое значение. Физическое и духовное здоровье ребенка, становление его личности зависят от прочности эмоционального, нравственного и интеллектуального фундамента, заложенного разумной и деятельной родительской любовью и продолженного в дошкольном учреждении. В таком контексте проблема преемственности представляется нам как непрерывный процесс воспитания и обучения ребенка, имеющий цели: общие и специфические для этого возрастного периода.

При & bdquo-технологическом подходе проблема преемственности семейного и общественного дошкольного воспитания разбивается на несколько аспектов, среди которых выделяются: преемственность в содержании процесса обучения и воспитания, преемственность в стиле взаимодействия детей и взрослых преемственность в предметной среде.

Воспитать ребенка, подготовить его к переходу на следующий возрастной этап, значит, закрепить у него определенные социальные и ценностные ориентации, общественно-полезные навыки: от навыков полноценного общения до навыков труда, теоретического мышления, творческого самораскрытия.

Главным источником социальных и ценностных ориентации ребенка являются культура и традиции семьи и воспитывающей ребенка среды. Связь между наследственностью и средой описана А. Анастази как взаимодействие. Дефекты воспитания — это есть первый и главный показатель неблагополучия семьи. Неблагополучная для ребенка семья — это не синоним антисоциальной или асоциальной семьи, а система отношений & bdquo-семья — ребенок& quot-.

Неблагополучие в семье практически всегда ведет к неблагополучию психического развития ребенка, к дисгармонии созревания эмоционально-волевой сферы. Проблема качества и количества родительской любви, необходимой для гармоничного развития ребенка, выходит за пределы сугубо детского возраста, она имеет большое социальное значение. Недостаток эмоциональной информации нередко сочетается с недостатком сенсорной и социальной информации: наиболее заметно это в детях, с раннего детства оторванных от полноценного людского общения. Тенденция к снижению числа детей в семье, увеличение числа неполных семей, исчезновение «межвозрастных& quot- дворовых компаний и т. п. обозначили проблему детства, связанную с фрагментарностью сознания и отсутствием самосознания.

В этих условиях возрастает роль детских учреждений, которые частично заменяют ребенку семью и выполняют как бы две обязанности: свою непосредственную и родительскую. Главная задача семьи и детского учреждения состоит в создании условий для наиболее полного развития ребенка с учетом его возрастных особенностей и потребностей. Большое значение при этом играет преемственность стилей отношения к ребенку. Наиболее благоприятные условия для развития создает гуманно-личностный подход (Ш.А. Амонашвили). Дети, попавшие в дошкольном учреждении в атмосферу гуманистического подхода, приобретают уверенность в своих силах, проникаются доверием к взрослому, с желанием включаются в воспитательный процесс, постепенно приучаются к осознанной саморегуляции поведения. Трудности & bdquo-преемственности"- - одно из проявлений нарушения нормального детства, нормального возрастного развития.

Необходима диагностико-консультативная и коррекционная работа с детьми дошкольного возраста. Ее задача — выявить уровень и особенности развития личности каждого ребенка, определить оптимальные в каждом конкретном случае педагогические условия подготовки его к школе и успешной учебе.

Работа психолога с детьми должна быть дополнена работой с родителями. Целесообразно провести цикл бесед, которые позволят подготовить родителей к оказанию помощи ребенку в его многотрудной подготовке к школе. Весьма эффективно проводить совместные занятия для детей и родителей. Эта форма особенно актуальна и желательна в случае, когда дети нуждаются в коррекционно-педагогической помощи.

Одной из острых проблем обучения в начальной школе выступает проблема сдерживания двигательной активности инициативного ребенка и активизация пассивных детей. С началом обучения в школе у 67−69% неподготовленных детей возникают специфические реакции: страх, срывы, истерические реакции, повышенная слезливость, заторможенность. (Н.В. Самоукина, 1995). Задача взрослого — дать ребенку реальную возможность овладеть разнообразными способами, приемами получения знаний, умений и навыков с целью саморегуляции личности, способной адаптироваться к любым жизненным обстоятельствам, не пасующий перед трудностями. С детского сада необходимо укреплять психику ребенка, развивать его мышления и эмоционально волевую сферу, снимать остро невропатические реакции, нейтрализовать страхи и эмоционально — отрицательные переживания. Необходимо развивать & bdquo-комплекс произвольности& quot- - умение контролировать себя самостоятельно, быть внимательным, способным на произвольные волевые и интеллектуальные усилия.

Решение этих задач во многом зависит от внедрения в практику дошкольного и начального школьного образования коррекционно-развивающих программ, при этом не лишая ребенка естественной для них игровой среды. & bdquo-В отличии от взрослых, для которых естественной средой общения является язык, естественной средой общения для ребенка является игра& quot- (Г.Л. Лэндрет, 1994). Игровой контекст образовательного процесса создает возможность для проявления творческой активности всех субъектов образовательного процесса, в том числе и взрослых, позволяет многим освободиться от психологических барьеров, оптимистично оценивать свое настоящее и будущее и, самое главное корректирует весь характер межличностных отношений. в игровой образовательной среде.

Формирование и развитие детского интеллекта неразрывно связано с развитием творческих способностей ребенка. Основными условиями для их успешного формирования служат раннее начало и специальным образом организованная игровая среда, которая стимулирует творческую деятельность ребенка.

В настоящее время в образовательном учреждении & bdquo-Начальная школа — детский сад № 7″ (г. Дубна) происходит становление психолого-педагогической системы коррекционно-развивающего обучения детей, испытывающих трудности в адаптации к школе и социальному окружению. К работе с детьми и семьей привлекаются педагоги — психологи, педагоги дополнительного образования, специалисты в области культуры, медицины, спорта, реализуются специальные игровые коррекционно-развивающие программы. Игровые методы развивающего и психокоррекционного характера создают оптимальные психологические условия для успешного развития мышления детей к активной личности.

Психолого-коррекционная работа становится особо важной при разрывах в социальной ситуации развития ребенка: неблагоприятная психологическая атмосфера в семье, неполная семья, алкоголизм одного из родителей или всей семьи, педагогические ошибки учителей или родителей в воспитании ребенка. Своевременная педагогическая и психологическая помощь таким детям является необходимой предпосылкой их успешного обучения и воспитания.

Если возникают трудности и отклонения в развитии ребенка, то это свидетельствует не только о проблемах его индивидуального развития, но и дисгармоничности в целостной системе социальных отношений, а, следовательно, о необходимости их оптимизации и коррекции. Успех коррекционной работы с ребенком вне содружества с семьей или другим значимым социальным окружением в зависимости от характера трудностей развития оказывается либо недостаточно высоким, либо невозможным.

Опыт работы образовательного учреждения & bdquo-Начальная школа — детский сад№ 7& quot- г. Дубны (с 1995 г.) показал, что условия пребывания детей в учреждении обеспечивают их благоприятную адаптацию в школе, позволяют снять негативные эффекты школьного стресса, способствуют плавному переходу ребенка из дошкольного детства к обучению в школе. 30% выпускников детского сада, принятых в первый класс начальной школы, показали высокий уровень адаптации к новым школьным условиям, 70% -средний уровень. Среди детей, принятых в первый класс из других образовательных учреждений, этот показатель ниже: 72% детей со средним уровнем адаптации и 28% с посредственным. Практика четырех лет работы показала, что адаптационный период у первоклассников сокращается и по временным показателям.

Данные анкетирования школьников и их родителей свидетельствуют о сохранении у большинства учащихся высокой мотивации к учению, об их эмоциональном и психологическом благополучии в школе, о низком уровне тревожности. (90% учащихся идут в школу с желанием и радостью). Качественные показатели успеваемости:

1996/97 учебный год 70% учащихся закончили учебный год на «4 и 5». 1997/98 учебный год 75% учащихся закончили учебный год на «4 и 5" —

Обобщая сказанное, подчеркнем, что реализация потенциальных возможностей развития психики ребенка зависит, с одной стороны, от общего социального благополучия, внимания окружающих взрослых к его развитию, а с другой — от организации педагогически целесообразного воздействия, учитывающего особенности и дефицитарность развития тех или иных функций, умений и навыков. Своевременное выявление и квалификация тех или иных неблагоприятных вариантов развития необходимо в целях профилактики и коррекции трудностей в обучении и воспитании детей.

Несомненно, что в диссертации прежде всего главное внимание уделяется прикладным психологическим и педагогическим работам, Они являются главной опорой анализа. К этому числу следует отнести общетеоретические работы, дающие концептуальный фундамент, методологию, позволяющие осмыслить разные подходы и конкретные исследования по теории игры и коррекционно-развивающим программам. Все эти исследования способствовали разработке целостной концепции модели игровой среды дошкольного учреждения и определили новые подходы в разработке диссертантом игровых коррекционно-развивающих программ.

Необходимость анализа данной проблемы в современных условиях системы образования РФ предопределили выбор данного исследования, его предмет, объект, цели, задачи и структуру.

Цель настоящей работы заключается в выявлении и научном обосновании деятельности психолога дошкольного учреждения по формированию игровой коррекционно-развивающей среды.

Для достижения поставленной цели автор решает ряд задач:

• обосновывает рассмотрение игровой среды как психолого-педагогической системы-

• вводит методику векторного моделирования психологом игровой среды-

• разрабатывает методику соотношения игровой среды и типа личности ребенка-

• определяет психолого-педагогические условия коррекции психического развития ребенка и методы коррекционной работы психолога в дошкольном учреждении-

• предлагает для реализации в дошкольных учреждениях игровую коррекционно-развивающую программу с элементами эпистемологии-

• исследует влияние коррекционно-развивающей игровой среды на развитие основных психических процессов и формирования личности дошкольника.

Диссертант исходил из следующих гипотез:

1) формирование личности ребенка происходит под влиянием той среды, в которой он живет и воспитывается-

2) игровая среда детских дошкольных учреждений, созданная психологом, выступает основополагающим системным фактором (& bdquo-средой функционирования структуры& quot-), регулирующим и корректирующим проявление генетически и социально обусловленных особенностей ребенка (& bdquo-среду обитания& quot-) —

3) игровые программы развивающего и психокоррекционного характера создают оптимальные психологические условия для успешного развития детей к активной творческой личности, если содержащиеся в ней приемы имеют точно определенную задачу, соответствующую виду -деятельности, возрасту, социальному опыту, интересу и активности ребенка.

Объектом исследования является деятельность психолога детского дошкольного учреждения по формированию игровой коррекционно-развивающей среды.

Предмет исследования — психолого-педагогическая диагностика игровой среды и влияние коррекционно-развивающих программ на формирование основных процессов и развитие личности ребенка.

Опытно-экспериментальной базой исследования послужили 24 коллектива детских дошкольных учреждений и образовательное учреждение для детей дошкольного и младшего школьного возраста & bdquo-Начальная школа-детский сад& quot- г. Дубна Московской области. Исследование проходило с 1995 по 2000 год, в результате чего накоплен материал, подтверждающий гипотезы исследования. На защиту выносятся следующие положения:

I. Теоретическое положение о том, что & bdquo-игровая среда& quot- -многоуровневая целостная система объектов, определяющих влияние и условия формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении детского дошкольного учреждения.

II. Игровая среда дошкольного учреждения может быть отнесена к одному из 4-х базовых типов, на основании которых получен полный спектр возможных моделей игровой среды. В результате действия вектора & bdquo-влияния семьи& quot- личность может быть отнесена к смежному с ее основной игровой средой типу в направлении увеличивающихся степеней либо & bdquo-активности"- и & bdquo-свободы"-, либо & bdquo-зависимости"- и & bdquo-пассивности"- в зависимости от характеристики семьи.

III. Тенденция ориентации родителей на воспитательно-образовательные возможности дошкольного учреждения требует создания психологом игровой коррекционно-развивающей среды, способствующей осуществлению новых подходов к воспитанию и образованию детей.

IV. Вывод о том, что на основе диагностики игровой среды детского дошкольного учреждения и выборе соответствующих коррекцонно-развивающих программ можно анализировать, оценивать, прогнозировать и моделировать результат деятельности психолога.

V. Коррекционно-развивающая программа & bdquo-Загадки природы& quot- ¦ реализует в практике дошкольного воспитания и образования идеи интеллектуализации инновационной деятельности в процессе развивающего обучения.

Методологической и теоретической основой исследования являются работы основоположников педагогики и психологии, разработавших общую теорию психологического развития ребенка, положение об игре — как о деятельности, ведущей в дошкольном возрасте. В исследовании автором использовался комплекс психолого-педагогических методов и методик.

Применялись общие методы: теоретический анализ источников, метод научного моделирования, изучение и обобщение психолого-педагогического опыта, опытно-экспериментальная работа. Метод теоретического анализа источников позволил обосновать методологию и методику исследования, выявить неразработанные аспекты проблемы в специфической сфере деятельности психолога-детских дошкольных учреждениях. Обобщение психол ого-педагогического опыта в работе детских дошкольных учреждений дало возможность создавать представление о состояние исследуемой проблемы, выявить возможности формирования. психологом коррекционно-развивающей игровой среды, определить условия, повышающие эффективность коррекционно-развивающего процесса. Сочетание различных методов исследования позволило дополнять, контролировать, корректировать данные, полученные в процессе использования каждого метода. Разнообразные методы исследования в своем единстве и во взаимосвязи позволили получить достаточное количество достоверных фактов, обеспечить их объективную оценку.

Исследование проходило в три этапа. На первом этапе была осуществлена подготовка теоретической базы исследования: изучение опубликованных теоретических материалов по проблеме исследования, изучение практического опыта, особенностей дошкольного возраста, индивидуального и дифференцированного подхода к воспитанию. В итоге первого этапа были выявлены теоретические предпосылки и данные для постановки основных задач и формулировки гипотез.

Второй этап — пошаговый эксперимент и теоретическое исследование игровой среды. Он был посвящен векторному моделированию игровой среды, описанию основных ее типов и установлению соответствия игровой среды и типа личности ребенка, воспитывающегося в данной среде. В итоге были намечены задачи деятельности психолога по коррекции личности ребенка.

Третий этап был посвящен разработке коррекционно-развивающей программы, определению условий, повышающих эффективность коррекционно-развивающего процесса и возможности формирования психологом коррекционно-развивающей игровой среды в детском дошкольном учреждении.

Научная новизна выполненного исследования заключается в том, что впервые дано определение понятию & bdquo-игровая среда& quot-, выполнено векторное моделирование игровой среды детского дошкольного учреждения, рассмотрено соответствие игровой среды и типа личности дошкольника, анализируется деятельность психолога по формированию игровой коррекционно-развивающей среды, раскрываются этапы реализации игровых программ на примере коррекционно-развивающей программы с элементами эпистемологии & bdquo-Загадки природы& quot-.

Теоретическая и практическая значимость исследования

Сформулированные теоретические и методические положения обеспечивают в практике психолога дошкольного учреждения решение актуальной проблемы — формирование творческой личности ребенка.

Апробация работы. Материалы диссертационного исследования были обсуждены на семинарах-совещаниях Управления дошкольного образования г. Дубны Московской области, на методологическом семинаре кафедры общей психологии Тверского государственного университета, на четырех научно-практических конференциях (1998,1999 гг.).

Достоверность и обоснованность положений проведенного исследования и полученных в нем результатов обеспечиваются применением комплекса методов и методик экспериментального и теоретического анализа, сопоставимостью и репрезентативностью данных, полученных теоретическим и эмпирическим путями, практической апробацией разработанных положений.

Структура диссертации: работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложений.

Выводы по второй главе:

1. Игровая среда детских дошкольных учреждений, созданная психологом, выступает основополагающим системным фактором.

2. Решение проблемы воспитательно-образовательных возможностей дошкольного учреждения требует создания психологом игровой коррекционно-развивающей среды, способствующей осуществлению новых подходов к воспитанию и обучению детей.

3. Для научного анализа столь сложной и многоуровневой системы, какой является игровая среда, автором предложена логико-математическая модель игровой среды, основой которой является построение вектора, позволяющего типологизировать и. характеризовать конкретную игровую среду. На основе диагностики она может быть отнесена к одному из четырех базовых типов: & bdquo-безмятежная"-, «учебно-дисциплинарная», & bdquo-оценочная"-, «творчески-развивающая».

4. Выполненные экспериментальные исследования показали, что в ДОУ г. Дубны Московской области преобладают творчески-развивающая и оценочная игровые среды, которые характеризуются высокой степенью активности и достаточной степенью свободы.

5. В ходе исследования разработана методика соответствия. игровой среды детского дошкольного учреждения и типа личности ребенка. 'Целям коррекционно-развивающего воспитания в наибольшей степени соответствует игровая среда творческого типа, обеспечивающая комплекс возможностей для развития личностной свободы и активности детей дошкольного возраста.

6. Реализуя на практике принцип активного привлечения ближайшего социального окружения в условиях г. Дубны, города физиков, предложена коррекционно-развивающая программа & bdquo-Загадки природы& quot-, которая содержит набор опытов, демонстрирующих физические явления в жизни и природе. Выявлено что наибольшее влияние коррекционно-развивающая программа оказывает на познавательную активность, мышление, воображение, восприятие.

7. Игровые программы развивающего и психокоррекционного характера создают оптимальные психологические условия для успешного развития детей к активной творческой личности, если содержащиеся в ней приемы имеют точно определенную задачу, соответствующую виду деятельности, возрасту, социальному опыту, интересу и активности ребенка.

Заключение.

В соответствии с поставленными задачами в диссертации изложены следующие результаты исследования:

1. На основе анализа литературы подтверждена сущность понятия игры, как вида осмысленной социальной деятельности, имеющей особое значение в жизни ребенка. Игра как деятельность включает множество действий и операций, непосредственно отвечающих условиям достижения игровой и педагогической цели. В ней воспроизводятся все основные формы человеческой активности: интеллектуальная, стратегическая, творческая, эвристическая, физическая, реализуются наклонности, влечения и способности индивида. Особенность игры заключается в том, что она синкретично содержит в себе будущие возможные виды деятельности (учение, труд, творчество). В игре дети осваивают социальный опыт межчеловеческих отношений, игра позволяет им самостоятельным путем создать различного характера взаимодействующие коллективы.

2. Изучение особенностей работы психолога с детьми возрастной группы от 3-х до 7-ми лет позволяет сказать, что психолог в детском саду — это человек, знающий и глубоко понимающий ребенка, разбирающийся как в общих закономерностях психического развития, так и в возрастных его особенностях с обязательным учетом индивидуальности ребенка. Основные функции психолога в детском дошкольном учреждении — создание условий, способствующих охране физического и психического здоровья детей, обеспечению их эмоционального благополучия, свободному и эффективному развитию способностей каждого ребенка. Поэтому работа психолога включает анализ и психологизацию воспитательно-педагогического процесса, организацию взаимодействия взрослых и детей, а также индивидуальную работу с детьми. При этом важно отметить, что детская психология занимается изучением закономерностей нормального развития детей и задача психолога — обеспечить это развитие, помочь в создании необходимых для него условий.

3. Диссертант исходит из понимания периода дошкольного детства как определяющего в формировании когнитивной сферы человека. Развитие основных познавательных процессов ребенка может идти стихийно и управляемо, организованно и неорганизованно. Обучение в дошкольном возрасте отличается от школьного обучения тем, что ребенок учится по нашей программе в той мере, в какой она становится его собственной программой. Главный путь к этому — вовлечение ребенка в доступные и интересные ему формы деятельности, которые изменяются в зависимости от возраста, индивидуальности ребенка. От этого зависит уровень интеллекта, достигаемый ребенком, степень его готовности к обучению в школе. Поэтому важно, чтобы обучение было продуманным и основанным на знании особенностей психики детей этого возраста.

В дошкольный период закладываются основы личности ребенка, вырабатываются воля и произвольное поведение, активно развивается воображение, творчество, общая инициативность. Родителям, воспитателям и психологам, работающим в детских дошкольных учреждениях, следует помнить, что все эти важнейшие качества формируются не в процессе учебных занятий, а в главной деятельности дошкольника — в игре.

4. В ходе теоретического исследования и на основе анализа практики вводится новое понятие & bdquo-игровая среда& quot- как многоуровневая целостная система объектов, определяющих влияние и условия формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении детского дошкольного учреждения. Игровая среда представляет совокупность материальных факторов и межчеловеческих отношений, которые устанавливают субъекты в процессе своего взаимодействия. Люди создают игровую среду, оказывают на нее постоянное воздействие в процессе функционирования, но и она влияет на каждого субъекта игровой деятельности. Игровая среда составляет диалектическое единство своих пространственно-предметных и социальных компонентов, тесно связанных между собой и взаимообусловленных. В игровой среде каждый субъект осуществляет свою деятельность, используя пространственно-предметные элементы этой среды в контексте сложившихся в данной среде социальных отношений.

5. Качество игровой среды детского дошкольного учреждения определяется как качеством пространственно-предметного содержания данной среды и качеством социальных отношений, так и качеством связей между этими двумя компонентами среды. Содержание такого рода связей и составляет третий компонент игровой среды — коррекционно-развивающий. Принципы построения коррекционно-развивающих игровых программ определяют стратегию и тактику их разработки, цели и задачи коррекции, методы и средства психологического воздействия на ребенка. Замечено, что перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на игровых коррекционных занятиях в реальную жизненную практику, осуществим лишь при условии готовности ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия- при умении психолога понять действительное содержание и смысл психологических изменений, происходящих с ребенком, а также при подборе и применении психологом дошкольного учреждения адекватных коррекционно-развивающих игровых методов и методик.

6. Результаты педагогического эксперимента позволяют подтвердить гипотезы о том, что формирование личности ребенка происходит под влиянием той среды, в которой он живет и воспитывается. При этом игровая среда детских дошкольных учреждений, созданная психологом, выступает основополагающим системным фактором (& bdquo-средой функционирования структуры& quot-), регулирующим и корректирующим проявление генетически и социально обусловленных особенностей ребенка (& bdquo-среду обитания& quot-).

7. В настоящее время в период совершенствования и обновления систем дошкольного воспитания гуманизации направленности педагогического процесса, когда особое значение придается охране и укреплению физического и психического здоровья детей, полноценному развитию их личности, отмечается тенденция к росту разнообразия дошкольных учреждений различного типа, четко прослеживается тенденция ориентации родителей на воспитательно-образовательные возможности дошкольного учреждения. Это требует создания психологом в дошкольных учреждениях игровой коррекционно-развивающей среды, способствующей осуществлению новых подходов к воспитанию и обучению детей. Решение этой проблемы, на наш взгляд, осуществимо при повышении эффективности работы психолога дошкольного учреждения в следующих направлениях:

• обновление формы и содержания обучающих занятий — от фронтальных к работе с небольшими подгруппами, от урока -к игровым формам- •

• изменение формы общения с детьми — от авторитарного воздействия к общению, ориентированному на личностное своеобразие каждого ребенка, на установление доверительных, партнерских отношений- • преобразование предметной среды в ДОУ в игровую среду развития ребенка в целях обеспечения свободной самостоятельной деятельности и творчества.

8. Для научного анализа столь сложной и многоуровневой системы, какой является игровая среда, автором предлагается логико-математическая модель игровой среды, основой которой является построение вектора, позволяющего типологизировать и характеризовать конкретную игровую среду. На основе диагностики она может быть отнесена к одному из четырех базовых типов: & bdquo-безмятежная"-, «учебно-дисциплинарная», & bdquo-оценочная"-, «творчески-развивающая». Далее путем математического построения получен полный спектр моделей, состоящий из двенадцати теоретически возможных векторов.

9. Выполнены экспериментальные исследования, в которых приняли участие 110. воспитателей 24 дошкольных образовательных учреждений, в результате которых выявлено, что в ДОУ г. Дубны Московской области преобладают творчески-развивающая и оценочная игровые среды, которые характеризуются высокой степенью активности и достаточной степенью свободы. Принципиальным является диагностика обеспечения в данной среде комплекса возможностей для развития свободной и активной личности.

10. Методологической основой для построения вектора личности в определенном типе игровой среды ДОУ послужила мысль о том, что & bdquo-тип ребенка представляет прямое и непосредственное следствие условий, в которых он жил и воспитывался& quot-. Очевидно, что в реальной жизненной ситуации на развитие личности ребенка помимо доминирующей игровой среды детского дошкольного учреждения будут оказывать влияния взаимодействия с другими людьми и ^ обществом в целом. Для ребенка дошкольного возраста наиболее значимой & bdquo-средой обитания& quot- является семейная среда. Поэтому нами был введен вектор & bdquo-влияния семьи& quot-. В результате действия вектора & bdquo-влияния семьи& quot- личность может быть отнесена к смежному с ее основной игровой средой типу в направлении увеличивающихся степеней либо & bdquo-активности"- и & bdquo-свободы"-, либо & bdquo-зависимости"- и & bdquo-пассивности"- в зависимости от характеристики семьи. В ходе исследования разработана методика соответствия игровой среды детского дошкольного учреждения и типа личности ребенка.

11. Проведенный с помощью методики векторного моделирования игровых сред анализ позволяет констатировать, что целям коррекционно-развивающего воспитания в наибольшей степени соответствует игровая среда творческого типа, обеспечивающая комплекс возможностей для развития личностной свободы и активности детей дошкольного возраста.

12. Реализуя на практике принцип активного привлечения ближайшего социального окружения в условиях г. Дубны, города физиков, была предложена коррекционно-развивающая программа & bdquo-Загадки природы& quot-, которая содержит набор опытов, демонстрирующих физические явления в жизни и природе. Основными психолого-педагогическими задачами коррекционно-развивающей программы & laquo-Загадки природы& raquo- явились:

• формирование психических новообразований (произвольного внимания, переход к произвольному и опосредованному запоминанию и припоминанию, начало формирования словесно-логического мышления и т. д.) —

• формирование психической саморегуляции и самоориентации-

• формирование умений, навыков самостоятельной работы-

• формирование устойчивого интереса к учению. Особенностями психологического эксперимента являются:

• введение элементов эпистемологии в игровые ситуации-

• использование элементарных опытов при ознакомлении дошкольников и младших школьников с неживой природой-

• вариативный характер работы-

• личностно-ориентированный подход к занятиям.

Коррекционно-развивающая игровая программа включает четыре основных этапа, различающихся по своим задачам, используемым приемам и средствам работы, тактике поведения психолога на каждом из этапов и по продолжительности этапа.

13. Для изучения влияния коррекционно-развивающей программы & bdquo-Загадки природы& quot- на развитие личности ребенка в параллель с занятиями проводился психологический эксперимент, в котором принимали участие воспитатели и родители. Им предлагалось проранжировать 12 потенциально возможных факторов, на которые в той или иной мере может влиять предложенная коррекционно-развивающая программа. С помощью полученных данных выявлено что наибольшее влияние коррекционно-развивающая программа оказывает на познавательную активность, мышление, воображение, восприятие.

14. Психодиагностика проводилась с группой детей начальной школы-д/сада № 7 г. Дубны Московской области. Целью проведения психодиагностики явилась проверка эффективности применения в деятельности психолога игровых коррекционно-развивающих программ при формировании им игровой среды в детском дошкольном учреждении. Для этого диагностические задания предлагались детям группы до и после проведения коррекционно-развивающих игровых занятий. Результаты, показанные детьми, были ранжированы по мере возрастания диагностируемого качества.

Проведенное исследование показало повышение уровня развития познавательных процессов после проведения коррекционно-развивающих занятий.

Основываясь на полученных данных, мы утверждаем, что применение коррекционно-развивающих программ в деятельности психолога дошкольного учреждения повышает уровень сформированности познавательных процессов у детей дошкольного возраста.

15. Теоретически и экспериментально подтверждена гипотеза о том, что игровые программы развивающего и психокоррекционного характера создают оптимальные психологические условия для успешного развития детей к активной творческой личности, если содержащиеся в ней приемы имеют точно определенную задачу, соответствующую виду деятельности, возрасту, социальному опыту, интересу и активности ребенка.

16. Коррекционно-развивающая игровая среда, созданная психологом в дошкольном учреждении — главный компонент, влияющий на развитие основных психических процессов и формирование личности ребенка. Важно создать благоприятную игровую среду для развития психики ребенка, коррекции его поведения, когда цели и задачи воспитания и обучения соответствуют собственной мотивации деятельности ребенка.

Сформулированные в диссертации теоретические и 4 методические положения обеспечивают в практике психолога дошкольного учреждения решение актуальной проблемы -формирование творческой личности ребенка.

В течение нескольких последних лет утвердилось мнение родителей о воспитательно-образовательных возможностях дошкольного учреждения. В силу этого воспитатели, готовясь к занятиям, тщательно продумывают его план, изготовляют необходимые пособия, подбирают дидактические материалы, анализируют специальную литературу и т. д. Тем не менее, в этом отработанном элементе психолого-педагогического процесса имеются недочеты, ведущие к формализму, снижающему воспитывающий и развивающий эффект. На наш взгляд основной причиной этого является представление, что обучение дошкольников не отличается от обучения в начальной школе.

Проведенное нами исследование обосновывает ошибочность такого мнения. Значительную часть знаний и умений ребенок дошкольного возраста усваивает в повседневном общении со взрослыми, сверстниками, в ходе игр, наблюдений. Разработанная нами программа & bdquo-Загадки природы& quot- реализует в практике дошкольного воспитания и образования идеи коррекционно-развивающего обучения.

Набор занятий коррекционно-развивающей программы & bdquo-Загадки природы& quot- следует рассматривать как ориентировочный. Квалифицированный психолог может заменить отдельные занятия другими, имеющими ту же направленность. Кроме того, нет необходимости обязательно проводить все занятия, рекомендуемые в программе. Тематика может подбираться индивидуально для каждой группы детей в зависимости от собранных о ней диагностических сведений и собственного впечатления психолога.

На основании проведенного исследования сделаны следующие выводы:

1. & bdquo-Игровая среда& quot- - многоуровневая целостная система объектов, определяющих влияние и условия формирования личности, а также возможностей для ее развития, содержащихся в социальном и пространственно-предметном окружении детского дошкольного учреждения.

2. Игровая среда детских дошкольных учреждений, созданная психологом, выступает основополагающим системным фактором, регулирующим и корректирующим проявление генетически и социально обусловленных особенностей ребенка.

3. На основе векторного моделирования и диагностики игровой среды детского дошкольного учреждения и выбора соответствующих коррекцонно-развивающих программ можно анализировать, оценивать, прогнозировать и моделировать результат деятельности психолога.

4. Результаты экспериментальной работы позволили сделать вывод о том, что более благоприятная психологическая ситуация складывается в том случае, если преобладают творчески-развивающая и оценочная игровые среды, которые характеризуются высокой степенью активности и достаточной степенью свободы при благополучном влиянии семьи.

5. Очевидна необходимость создания таких коррекционно-развивающих программ, когда каждое общение с ребенком соответствует переходу ребенка от пассивной личностной свободы в безмятежной игровой среде к пассивной зависимости в догматической среде, а затем от зависимости и пассивности через зависимую активность к свободной активности в творческой игровой среде.

6. Коррекционно-развивающая программа & bdquo-Загадки природы& quot- реализует в практике дошкольного воспитания и образования идеи коррекционно-развивающего обучения и может быть рекомендована для практической работы психологов, воспитателей ДОУ.

Основное содержание диссертации отражено в следующих публикациях:

1. & bdquo-Преемственность семейного и общественного дошкольного воспитания при подготовке детей к обучению в школе& quot-. Материалы международной научно-практической конференции & bdquo-Семья и государство: социально-экономические и политические аспекты взаимоотношений. — Тверь, 1998, с. 63−64.

2. «Психолого-педагогический игровой эксперимент & bdquo-Загадки природы& quot- и его коррекционная значимость& quot-

Материалы I региональной научно-практической конференции & bdquo-Девиантное поведение подростков- причины, тенденции и формы социальной защиты& quot-. — Тверь, 1998, с. 67−68.

3. & bdquo-Игровая атмосфера в семье как одно из условий воспитания личности ребенка& quot-.

Материалы I научно-практической конференции студентов и аспирантов вузов г. Твери. — Тверь, 1999, с. 209−211.

4. Игровая среда: структура и модель. Сб. науч. тр. — Тверь, ТГУ, вып. 1,1999,с. 117−124.

5. Игровая атмосфера в семье как одно из условий воспитания личности ребенка. — Сб. науч. тр. — Тверь, ТГУ, вып. 1,1999, с. 127−128.

6. Взаимодействие семьи и учебно-воспитательного комплекса & bdquo-начальная школа-детский сад& quot-.

Всероссийская научно-практическая конференция & bdquo-Семья в России:

Теория и реальность. "- - Тверь, 1999 г.

ПоказатьСвернуть

Содержание

Глава I. Анализ современного состояния научных знаний об игровой среде и методологические основы ее формирования для дошкольных учреждений.

1.1 Игровая среда как психолого-педагогическая система. 19

1.2 Дошкольное учреждение: состояние и возможности формирования психологом коррекционно-развивающей игровой среды. 28

1.3 Деятельность психолога дошкольного учреждения по коррекции психического развития ребенка. 38

Глава II. Особенности деятельности психолога дошкольного учреждения по формированию коррекционно-развивающей игровой среды.

2.1 Методика векторного моделирования психологом игровой среды и типа личности ребенка. 59

2.2 Основные этапы реализации психологом игровой коррекционно-развивающей программы

Загадки природы& quot-. 73

2.3 Влияние коррекционно-развивающей игровой среды на развитие основных психических процессов и формирование личности ребенка. 103

Список литературы

1. Амонашвили Ш. А. В школу с шести лет. М., 1986.

2. Анастази А. Дифференциальная психология. Нью-Йорк, 1937.

3. Анастази А. Психологическое тестирование. М., 1982.

4. Ананьев Б. Г. Человек как предмет воспитания (перспективы педагогической антропологии). // Изб. психол. тр. в 2-х т., т. 2, М., 1980.

5. Аникеева Н. П. Воспитание игрой. Новосибирск, 1994.

6. Асмолов А. Г. Культурно-историческая психология и конструирование миров. М. -Воронеж, 1996.

7. Байярд Р., Байярд Д. Ваш беспокойный ребенок. М., 1991.

8. Башаева Т. В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук. Ярославль, 1997.

9. Берн Э. Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры. М., 1988.

10. Ю. Битянова М. Р. и др. Работа психолога в начальной школе. М., 1998.

11. П. Богомолова Н. Ситуационно-ролевая игра как активный метод социально-психологической подготовки. // Теоретические и методологические проблемы социальной психологии. М., 1977.

12. Божович Л. И. Личность и ее развитие в детском возрасте. М., 1979.

13. Божович Л. И. Социальная ситуация и движущие силы развития ребенка. // Проблемы формирования личности. М., 1995.

14. Бондаренко А. К. Дидактические игры в детском саду. М., 1991.

15. Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи. М., 1988.

16. Васильева H.H., Новотворцева Н. В. Развивающие игры для дошкольников. Ярославль, 1996.

17. Венгер Л. А. Дидактические игры и упражнения по сенсорному восприятию дошкольников. М., 1978.

18. Венгер Л. А. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников. // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981.

19. Верб М. А. Воспитание детей в семье. // Педагогика школы, М., 1977.

20. Волков Б. С., Волкова Н. В. Основные закономерности психологи- ческого развития ребенка. М., 1987.

21. Воспитание и обучение в детском саду // Под ред. A.B. Запорожца и Т. А. Марковой. М., 1976.

22. Воспитание детей в игре. // Сост. А. К. Бондаренко, А. И. Матусик. М., 1983.

23. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1991.

24. Выготский Л. С. Восприятие и его развитие в детском возрасте. // Собр. соч. в 6-и т., М., 1982.

25. Выготский Л. С. Игра и ее роль в психическом развитии ребенка. // Вопросы психологии, 1966, № 6.

26. Гальперин П. Я., Запорожец A.B., Карпова С. Н. Актуальные проблемы возрастной психологии. М., 1978.

27. Гальперштейн Л. Забавная физика. М., 1994.

28. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М., 1988.

29. Глоточкин А. Д. Психологическая характеристика внутриколлективных отношений. // О формировании психологии первичного коллектива. М., 1972.

30. Глоточкин А. Д. О личностной, социально-психологической адаптации человека. // Сб. Актуальные психо лого-педагогические проблемы обучения и воспитания в школе и вузе. Тверь 1994.

31. Детские игры. // Российская педагогическая энциклопедия в двух томах, т. 1, М., 1993.

32. Детский сад и семья. // Под ред. Т. А. Марковой. М., 1981.

33. Дефектологический словарь. М., 1970.

34. Диагностика умственного развития дошкольников. // Под ред. Венгера Л. А., Холмовской B.B. М, 1978.

35. Диалоги о воспитании: книга для родителей. // Под ред. В. Н. Столетова. М. 1982.

36. Добрович А. Б. Воспитателю о психологии и психогигиене общения. М., 1987.

37. Дрейкурс Р., Золц В. Счастье вашего ребенка. М., 1986.

38. Дьяченко М. И. Психология высшей школы. М., 1991.

39. Дьяченко О. М. Воображение дошкольника. М., 1986.

40. Дьяченко О. М., Лаврентьева Т. В. Психическое развитие дошкольников. 41. 3аззо Р. Психическое развитие ребенка и влияние среды. // Вопросы психологии. М., 1967, № 2.

41. Дьяченко О. М. Об основных направлениях развития воображения у детей. // Вопросы психологии, 1986, № 16.

42. Запорожец A.B. Избранные психологические труды: в 2 томах. М., 1986.

43. Запорожец A.B. Психология восприятия ребенком-дошкольником литературных произведений. // Труды Всероссийской конференции по дошкольному воспитанию. М., 1949.

44. Захаров А. И. Как предугадать отклонения в поведении ребенка. М., 1986.

45. Захаров А. И. Неврозы у детей и подростков. Л., 1988.

46. Захаров А. И. Игровая терапия. // Психотерапия неврозов у детей и подростков. М., 1982.

47. Истомина З. М. Развития произвольного запоминания у дошкольников. // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981.

48. Каптерев П. Ф. О детских играх и развлечениях. // Избр. пед. соч. М., 1982.

49. Каптерев П. Ф. Задачи и основы семейного воспитания. // Энциклопедия семейного воспитания и обучения, вып. 1, Спб., 1898. 51. Карпова Е. В. Дидактические игры, Ярославль, 1997.

50. Ковальчук Я. И. Индивидуальный подход в воспитании ребенка. М., 1985.

51. Коменский Я. Новейший метод языков. Изб. пед. соч. М., 1982, т.1.

52. Коменский Я. Материнская школа. Изб. пед. соч. М., 1982, т.1.

53. КорчакЯ. Как любить ребенка. М., 1990.

54. Корчак Я. Избранные педагогические произведения.

55. Клейберг Ю. А. Конфликты и отклонения в социальных системах. М., 1995.

56. Клейберг Ю. А. Социальная работа и коррекция девиантного поведения подростков. М., 1996.

57. Клейберг Ю. А. Социальные нормы и отклонения. М., 1997.

58. Клейберг Ю. А. Феноменология и социальная технология коррекции девиантного поведения подростков в игре. Кемерово, 1993.

59. Кряжева Н. Л. и др. Ребята и зверята. // Программа аниматерапии эмоционально-личностных проблем детей дошкольного и младшего школьного возраста. Ярославль, 1997.

60. Кряжева Н. Л. Развитие эмоционального мира детей. Ярославль, 1997.

61. Кузнецова Л. В. Гармоничное развитие личности младшего школьника. М., 1988.

62. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры. // Избр. психологические произв., т. 1, М., 1983.

63. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1981.

64. Лесгафт П. Ф. Семейное воспитание ребенка и его значение. М& bdquo- 1991.

65. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986.

66. Лурия А. Р. Об историческом развитии познавательных процессов. М., 1974.

67. Лэндрет Г. Л. Игровая терапия: искусство отношений. М., 1994.

68. Ляудис В. Я. Инновационное обучение: стратегия и практика. // Материалы 1-ого научно-практического семинара психологов и организаторов школьного образования. Сочи, 310 октября 1993, М., 1994.

69. Макаренко A.C. Выступления по вопросам семейного воспитания. // Собр. соч., т.4. М., 1957.

70. Маркович Д. Ж. Социальная экология. М., 1991.

71. Мид М. Культура и мир детства. М., 1988.

72. Мисихина С. Г. Система дошкольных учреждений. // Экономика для взрослых и детей. М., 1999.7 5. Михайлова В. А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. М., 1985.

73. Мотков О. И. Психология самопознания личности: практическое пособие. М., 1993.

74. Мухина B.C. Детская психология. М., 1985.

75. Наука. Энциклопедия. М., 1994.

76. Немов P.C. Психология: в 3-х книгах. М., 1995.

77. Николаева С. Н. Программа экологического воспитания детей дошкольного возраста. М., 1993.

78. Никитин Б. Н. Ступеньки творчества или развивающие игры. М., 1991.

79. Общение детей в детском саду и семье. // Под ред. Т. А. Сениной, Р. Б. Стеркиной. М., 1990.

80. Общественное дошкольное воспитание на современном этапе. //Под ред. М. И. Журавлевой. М., 1981.

81. Одаренные дети: пер. с анг. // общ. ред. Г. В. Бурменской и В. М. Слуцкого. М., 1991.

82. Островская Л. Ф. Педагогические знания родителям. М., 1983.

83. Островская Л. Ф. Игра спутник детства. // Правильно ли мы воспитываем малыша?, М., 1979.

84. Педагогическая энциклопедия. М., 1965.

85. Петровский В. А. и др. Построение развивающейся среды в дошкольном учреждении. М., 1993.

86. Поддьяков H.H. Мышление дошкольника. М., 1977.

87. Программа & bdquo-Развитие"- (основные положения). М., 1994.

88. Психолог в детском дошкольном учреждении: Методические рекомендации к практической деятельности // Под ред. Т.В. Лав- рентьевой. М., 1996.

89. Психолого-педагогическое обеспечение коррекционно-развивающей работы в школе. Учебное пособие. М., 1997, кн.1.

90. Психологический словарь. // Под. ред. В. В. Давыдова и др. М., 1993.

91. Психология и педагогика игры. // Под ред. A.B. Запорожца, А. П. Усовой. М., 1966,

92. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании.: Учебное пособие. М., 1996.

93. Родари Дж. Грамматика фантазии. М., 1978.

94. Роджерс K.P. Взгляд на психотерапию. Становление человека. М., 1994.

95. Рубцов В. В. Развитие образовательной среды региона. М., 1977.

96. Руссо Ж. Ж. Трактаты. // Пед. соч. М., 1981. т. 1.

97. Самоукина Н. В. Игры в школе и дома: психо-технические упражнения и коррекционные программы. М., 1995.

98. Семенов В. Д. Взаимодействие школы и социальной среды: опыт исследования. М., 1986.

99. Семейное воспитание. Словарь. // Под ред. М. И. Кондакова М& bdquo- 1972.

100. Спиваковская A.C. Игра это серьезно. М., 1980.

101. Спиваковская A.C. Нарушение игровой деятельности. М., 1980.

102. Спиваковская A.C. Профилактика детских неврозов. М., 1988.

103. Субботина Л. Ю. Развитие воображения у детей. Ярославль, 1996.

104. Телятников Г. В. Психологические основы управленческого труда учителя. // Психолого-педагогические аспекты многоуровневого образования. Тверь, 1998, т. 10.

105. Толстой Л. Н. О жизни. // Пед. соч. М., 1989.

106. Толстой Л. Н. Мысли о воспитании. // Пед. соч. М., 1989.

107. Тихомирова Л. Ф. Развитие познавательных способностей детей. Ярославль, 1996.

108. Тихомирова Л. Ф., Басов A.B. Развитие логического мышления детей. Ярославль, 1995.

109. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М., 1966.

110. Урбанская О. Н. Воспитателю о работе с родителями. М., 1977.

111. Урунтаева Г. А., Афонькина Ю. А. Практикум по детской психологии. М., 1995.

112. Усова А. П. Формирование у школьников начальных понятий в процессе обучения. М., 1986.

113. Усова А. П. Воспитание общественных качеств у ребенка в игре. // Психология и педагогика игры дошкольника. М., 1966.

114. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения в 6-ти томах. М& bdquo- 1990.

115. Философия: Учебник под ред. В. Д. Губина. М., 1996.

116. Формирование нравственных взаимоотношений старших дошкольников в игре. // Метод, рекомендации. Сост. Л. И. Уманец, Киев, 1989.

117. Харитонова Н. Е. В школу с игрой. М., 1991.

118. Хрестоматия по возрастной психологии., М., 1996.

119. Шевченко Ю. С. Актуальные проблемы психокоррекции в педагогике. // Психокоррекция: теория и практика. М., 1995.

120. Шикун А. Ф., Лейбович Х. И. Методология, методы и психология научного исследования. Тверь, 1995.

121. Шмаков С. А. Игры учащихся феномен культуры. М., 1994.

122. Штольц X. Каким должен быть твой ребенок? Анозорг Л. Дети и семейный конфликт. М., 1988.

123. Эльконин Д. Б. Игра. // Российская педагогическая энциклопедия в 2-х томах, т. 1 М., 1993.

124. Эльконин Д. Б. Игра и психическое развитие. // Психическое развитие в детских возрастах, М. -Воронеж, 1995.

125. Эльконин Д. Б. Историческое происхождение развёрнутой формы игровой деятельности. // Психическое развитие в детских возрастах, М. -Воронеж, 1995.

126. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.

127. Эльконин Д. Б. Развитие личности ребенка-дошкольника. // Психическое развитие в детских возрастах, М. -Воронеж, 1978.

128. Эльконин Д. Б. Основная единица развернутой формы игровой деятельности. Социальная природа ролевой игры. // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М., 1981.

129. Южакова Т. П. Игра в нравственно-экологическом воспитании младших школьников. Екатеринбург, 1993.

130. Ясвин В. А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. ЦКФЛ РАО, 1997.

131. Adelman H., Taylor L. Toward Integrating Intervention Conceps, Research and Practice. N.Y., 1985.

132. Bandura A. Principles of Behavior Modification. N.Y., 1969.

133. Clarke M., Clarke A. Thirty Years of Child Psychology. // Child Psychology, 1986, vol.6.

134. Ginott H. Group Psychotherapy with children. N.Y., 1961.

135. Ginott H. Between Parent and Child. N.Y., 1965.

136. Ginott H. Teacher and Child. N.Y., 1972.

137. Gersie A. Dramatherapy and Play. // Dramatherapy: theory and practice. 1988.

138. Gordon T. Parent Effectiveness Training. N.Y., 1975.

139. Kazdin A. Behavior Modification in Education., 1981. vol.1.

140. Klein M. Narrative of a Child analysis. N.Y., 1960.

141. Lions S.L. Art Psychotherapy Evaluations of Children in Custody Disputes., 1993.

142. Maslow A. The father reaches of human nature. U.K. 1976.

143. McFall R. Behavior Training. N.Y., 1976.

144. Rogers C. Client-centered therapy. Boston, 1951.

145. Rogers C. Freedom to Learn. Columbus, 1969.

146. Scinner B. Science and Human Behavior. N.Y., 1953. a

147. Методики диагностики уровня познавательных процессов (Венгер Л.А., Дьяченко О.М.)1. Методика 1.

148. Диагностика степени овладения действиями отнесения свойств предметов к заданным эталонам.

149. Методика проверяет умение детей использовать геометрические эталоны (образцы) при определении общей формы конкретных предметов.

150. Материал: три коробки без крышек с изображенными на ихсторонах эталонами образцами. На боковой стенке первой коробки изображен квадрат, на стенке второй — круг, третьей — треугольник.

151. Ребенку предлагается набор из 24 предметов: 8 предметов квадратной, 8 круглой, 8 треугольной формы (по 4 маленьких и 4 больших предмета).

152. Примерный список предметов: квадратные круглые треугольные1. Кубик Маленькие Конус1. Спич. Коробок Монета Ключ1. Флакон Медаль Камень

153. Квадратная пуговица Круглая пуговица Ель1. Полушар1. Брусок Большие Крышка1. Мыло Божья коровка Ракета

154. Батарейка (игрушка) Формочка

155. Записная книжка Пудреница Призма1. Кольцо1. Цыпленок

156. Инструкция: ребенку прелагается разложить предметы по коробкам в соответствие с изображенными на них эталонами.

157. Оценка. Подсчет очков производится следующим образом: за каждый правильно выбранный предмет начисляется 1 очко. Максимальное количество 24 очка.1. Методика 2.

158. Диагностика степени овладения моделирующим перцептивным действием.

159. Методика проверяет уровень овладения моделирования сложной формы по образцу.

160. Ребенку последовательно предъявляются 8 листов с рисунками фигур-образцов. Задание выложить на своем листе картона такую же фигурку, пользуясь набором геометрических фигур из пластика.

161. Оценка результатов: при подсчете результатов каждый плюс засчитывается за 1 очко. Все очки суммируются. Зеркальное воспроизведение образца засчитывается как правильное. Максимальное количество очков 26.1. Методика 3.

162. Диагностика уровня овладения действием идентификации.

163. Методика проверяет уровень овладения действием идентификации предметов по цвету.

164. Материалом служат две карточки, подобные карточкам лото. На каждой из них расположены 9 разноцветных квадратов размером 5*5 см. На одной карточке холодные цвета, на другой теплые.

165. По вертикали располагаются квадраты разных цветов: на первой карточке зеленый, синий, фиолетовый-на второй карточке красный, оранжевый, желтый-по горизонтали оттенки этих цветов по светлоте (яркий, средний, светлый).

166. Кроме того имеется набор квадратиков размером 3*3 см, окрашенных в те же цвета и оттенки. На их обратной стороне написаны порядковые номера, что облегчает ведение протокола. г 51 5 67 в 91. Образец протокола (2 шт.)

167. Инструкция к проведению: игра & bdquo-найди свой цвет& quot-. Ребенку предлагается найти место для каждого маленького квадратика так, чтобы его не было видно.

168. Оценка результатов: за правильно положенный элемент засчитывается одно очко, очки суммируются, максимальное их количество 18.1. Методика 4.

169. Диагностика степени овладения действиями наглядно-образного мышления.

170. Методика проверяет уровень развития действий наглядно-образного мышления.

171. Инструкция к проведению: перед экспериментатором расположена меньшая полоска, перед ребенком большая. Ребенку делается 12 предъявлений:

172. Два с двумя объектами- четыре — с тремя объектами. Объекты размещаются в каждом передъявлении в определенном порядке (изображение каждого животного обозначено начальной буквой).

173. Ребенку предлагается повторить за взрослым предъявления, пользуясь квадратами разных размеров (а не изображением животных). Оценка результатов:

174. Диагностика уровня сформированности предпосылок логического мышления.

175. Материал: по 7 кругов, прямоугольников, треугольников, овалов постепенно уменьшающихся по величине.

176. Размер большего прямоугольника 13,8*9,0 см. высота каждого следующего уменьшается на 0,8 см., ширина на 0,5 см.

177. Ребенку предлагается расположить на данной ему полосе белой бумаги мячики, столики, башенки, огурчики также, как и стоят домики.

178. Максимальное количество очков за все задание в целом 20.

179. Методика 6. & bdquo-Дорисовывание"- (Дьяченко О.М.)

180. I тип изображая отдельный объект, ребенок уже включает его в какой-нибудь воображаемый сюжет (не просто девочка, а девочка, делающая зарядку).1. тип ребенок изображает несколько объектов по воображаемому сюжету (девочка гуляет с собакой).

181. V тип заданная фигура используется качественно по-новому.

Заполнить форму текущей работой