Л.Н. Толстой о значении народного образования

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Тульский государственный педагогический университет

им. Л.Н. Толстого"

(ФГБОУ ВПО «ТГПУ им. Л.Н. Толстого»)

Кафедра практической психологии и педагогики

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине: История педагогики и образования

на тему:

«Л. Н. Толстой о значении народного образования»

Выполнил:

студент факультета психологии

4 курса группы «А» ОЗО

Белоусов Р.В.

Научный руководитель:

к.п.н., доцент кафедры практической психологии и педагогики

Брешковкая К.Ю.

Тула — 2013

Содержание

Введение

ГЛАВА 1. Теоретические основы изучения проблем народного образования в России на историческом этапе XIX—XX вв.еков

1.1 История народного образования в России до начала ХХ века

1.2 Педагогическая мысль, сформировавшаяся в России в конце XIX- начале XX веков

1.3 Понятие «народное образование» и его значение в истории педагогической мысли и образования в России

Выводы по главе I

ГЛАВА 2. Исследование литературного наследия Л. Н. Толстого о значении народного образования

2.1 Анализ концепций Л. Н. Толстого о народном образовании, его представление о сущности воспитания в целом

2.2 Педагогические взгляды Л. Н. Толстого о необходимости развития народного образования в России и принципиально новом подходе к нему

2.3 Классификации идей Л. Н. Толстого о народном образовании в педагогической деятельности в Яснополянской школе

Выводы по главе II

Заключение

Список литературы

Введение

В течение последних двух десятилетий в стране происходят коренные преобразования в научных и учебных сферах, а именно: развитие нано технологий, которые в последнее время внедряются повсеместно, вплоть до хирургии и разработки нано промышленности; кораблестроение; станкостроение; производственной индустрии; пищевой промышленности; не обходя стороной и процесс образования, породивший собой в процессе усовершенствования такую дисциплину как «психология преподавания"(это важнейший аспект в образовательном процессе) являющийся важнейшим процессом развивающегося социума — идет поиск новых путей развития общества. В педагогической науке выдвигаются разнообразные варианты построения оптимальной модели воспитания и образования, призванной решать проблемные задачи молодого подрастающего поколения.

Существуют предпосылки для переосмысления, коррекции и переработки принципов, стереотипов и целей современного образования, а в соответствии с ними и его содержания в целом. Построение новой школы невозможно, отбросив все старое, на чем базируется фундамент современного образования — созданное мудростью великих педагогов прошлых столетий. Без знания о том, на каких принципах выстраивалась старая школа, какими силами располагала, и к каким идеалам стремилась, нельзя понять, что она должна нести в себе сейчас.

Человек, преобразуясь в течении жизни, становится тем, кто он есть на самом деле, способным к созидательной деятельности в определенной сфере труда и творчества, к общению с другими индивидами посредством многообразных форм личностных и деловых контактов, основанных на общепринятых человеческих, социальных и нравственных нормах, — только благодаря приобретенному образованию.

Нет иного пути, кроме образования, чтобы подготовить индивида к самой высокой должности на земле — быть человеком. Без образования и воспитания невозможно обеспечить и профессиональную подготовку человека и дать ему навыки в определенной отрасли труда.

Особенное значение для современной педагогики имеет учение такого педагога — философа, как Лев Николаевич Толстой, являющийся основоположником образования в России, т.к. особенно важным критерием взгляда Л. Н. Толстого на процесс обучения является гуманистический подход к образованию, во главе которого стоит индивид, получающий образование, а именно ребенок.

Актуальность данной концепции обусловлена тем, что изучение взглядов Льва Николаевича Толстого на значение народного образования, воспитание личности ребенка и роль личности педагога, помогают лучше осознать основные задачи современной педагогики и социально-психологическую сторону обучения и воспитания современного поколения.

В развитии наук о человеке Толстой-педагог выявил болевые точки, которые в полной мере только сейчас осознаются педагогами, психологами, философами.

В 1860 году Л. Н. Толстой намеревался учредить просветительное общество. Его задача -- открытие школ для крестьян, подбор педагогического состава для них, составление корректного курса образовательного процесса и предоставлении помощи педагогам в грамотном подходе для осуществлении их обязанностей.

Яснополянская школа, открытая Толстым в 1859 году, была реорганизована с осени 1861 года. В основу ее работы легло мнение Л. Н. Толстого о свободном и плодотворном творчестве учащихся при помощи преподавателей.

Из его педагогической концепции мы можем почерпнуть информацию о подходе к процессу обучения, о том, как же именно обучать и воспитывать детей, как готовить их к самостоятельной жизни.

Цель: Изучить педагогическое наследие Л. Н. Толстого в значении народного образования, выделить основные концепции его учения

. Объект: Народное образование в контексте изучения ХIХ века.

Предмет: Педагогическое наследие Л. Н. Толстого в развитии народного образования.

Проблемы изучения педагогического взгляда Л. Н. Толстого отражены в научных работах и очерках таких видных деятелей как: П. А. Буланже (очерк педагогической деятельности Л. Н. Толстого к посмертному изданию его педагогических сочинений в 1914 году; В. А. Вейкшан «Педагогические сочинения» 1953 год, «Л. Н. Толстой о воспитании и обучении»; Н. К. Гончаров «Педагогические идеи и практика Л.Н. Толстого//Историко-педагогические очерки» 1963 год. и т. д.

Задачи:

1. Рассмотреть историю народного образования как объект изучения.

2. Описать педагогическую мысль становления народного образования в России да начала ХХ века.

3. Охарактеризовать педагогические идеи Л. Н. Толстого в России в конце XIX — начале XX века.

4. Провести анализ взглядов Л. Н. Толстого о народном образовании, его представление о сущности воспитания в целом.

5. Рассмотреть подход Л. Н. Толстой к системе народного образования в России.

6. Изучить идей Л. Н. Толстого о народном образовании в его педагогической деятельности в Яснополянской школе.

Методы:

-теоретические методы;

-ретроспективный анализ по проблеме исследования.

1. ГЛАВА. НАРОДНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ

1.1 История народного образования в России да начала ХХ века

Народное Образование в том смысле, как оно понимается в наше время, возникает в России только в царствование Екатерины II. Цифирные или арифметические школы, созданные на короткое время по указу Петра I от 1714 года имели узкопрактическое значение и не имели характера общеобразовательных школ. Не отличались таким характером и школы самого старого типа -- церковные и монастырские, где все обучение сводилось к умению читать, по церковно-славянски, изучению молитв и избранных мест из псалтыря. У этих духовных школ также была своя специальная довольно узкая цель.

В 1775 году были учреждены приказы общественного призрения, на которые были возложены «попечение и надзор об установлении и прочном основании народных школ». Школы предполагалось открывать не только в городах, но и в многолюдных населениях.

Правильно организованная народная школа появилась только после учреждения комиссии народных училищ от 7 сентября 1782 года, созданная по указанию Екатерины II. По учебному плану, принятому комиссией, все народные училища разделялись на 3 разряда, малые — с 2 классами, средние — с 3 классами и главные — с 4 классами и 5 годами обучения.

В малых училищах предполагалось обучать Закону Божью, чтению, письму, началам грамматики, рисованию, арифметике и читать книгу «О должностях человека и гражданина «

В средних училищах первые 2 класса составляли малое училище, а в 3-ем преподавались: пространный катехизис, священная история, христианское нравоученье и т. д.

В главных училищах дополнительно вводились геометрия, архитектура, механика, физика, натуральная история и немецкий язык. Граф П. В. Завадовский, как председатель комиссии народных, а затем первый министр народного просвещения (в 1802 — 1810 годах) был главным администратором возникавших в России училищ. В апреле 1786 г вышел указ Екатерины II об открытии главных народных училищ в 25 губерниях. 5 августа 1786 г был издан устав народных училищ, в основе которого лежало признание народного образования делом государственным.

В царствование Павла I дело Народного Образования утихло, хотя никаким гонениям не подвергалось. Деятельность государства по народному образованию оживляется при Александре I. В 1802 году комиссия народных училищ преобразована в Министерство Народного Просвещения, а в 1803 году — Главное Правление Училищ.

5 ноября 1804 года был издан Устав Учебных Заведений, подведомственных университету, по которому впервые в России создавалась сеть учебных заведении носящих всесословный характер:

1) училища приходские, заменившие Екатерининские малые;

2) уездные, которые должны были быть в каждом уездном городе;

3) губернские или гимназии (бывшие главные народные училища);

4) университеты.

25 июня 1835 года было издано новое положение об учебных округах, сущность которого заключалась в передаче всех обязанностей по управлению учебными заведениями в руки попечителя учебного округа, а университеты стали чисто учебными заведениями.

Реформа коснулась на этот раз больше средних, а не низших училищ и выразилась главным образом в усилении централизации управления училищами. Пока действовал третий устав 1828 года на помощь Министерству Народного Просвещения в деле распространения народного образования пришли другие ведомства: духовное со своими церковно-приходскими школами, Министерство Императорского Двора и уделов. Министерство Государственных Имуществ. В руках этих четырех ведомств распространение народного образования пошло успешнее, однако развитие народного образования и в это время (до конца 60-х годов) не имеет того интенсивного характера, как в последующий земский период.

С именем Александра II народная школа связана вдвойне: освободив народ от рабства, он дал школе необходимую почву для развития и создал в России совершенно новую организацию всего дела народного образования. Всем желающим предоставляется право открывать школы, лишь доводя об этом до сведения администрации. 28 июля 1861 года организуется комитет из представителей разных ведомств для выработки общего плана устройства и развития элементарных школ. В ноябре, составленный комитетом план разослан для замечаний и согласований в учебные ведомства и многим иностранным педагогам. Наконец, 14 июля 1864 года утверждено Положение о Начальных Народных Училищах.

Хотя в деле народного образования в 1860-е годы наблюдается определенный успех, по сравнению с последующим периодом развития народного образования он стушевывается и кажется относительно небольшим.

Россия значительно отстает в деле развития народного образования от других стран. Сознание этой отсталости чувствуется все более и более, особенно в последние годы, и по многим признакам можно думать, что на народное образование будет обращено должное внимание. Впрочем, из дальнейшего изложения видно, что сравнительно с недавним прошлым Россией достигнуты довольно заметные результаты, которые служат ручательством еще больших успехов в будущем.

Народное образование в России находится в заведывании особого министерства народного просвещения, которое для управления учебной частью имеет свои местные органы. Важнейшими из них являются попечители учебных округов. Всех учебных округов — двенадцать, к каждому из них приурочено по нескольку смежных губерний

Ведомства министерств: финансов, военного дела, земледелия и государственных имуществ, внутренних дел, путей сообщения, Императорского двора и др.

Принято деление учебных заведений на две большие группы — общеобразовательные и специальные, причем в каждой группе рассматриваются учебные заведения трех категорий:

-начальные (народные), имеющие задачу сообщения основных первоначальных знаний, необходимых каждому, как человеку и члену общества,

— средние, имеющие задачу дать учащимся в них такое образование, которое, являясь само по себе достаточно законченным, служило бы основательной подготовкой к усвоению высших знаний общего или специального характера. В России средними учебными заведениями являются гимназии, прогимназии и реальные училища. К 1 янв. 1899 г. в России было 191 гимназия, 53 прогимназии и 115 реальных училищ;

— высшие учебные заведения, центром которых являются университеты, как учреждения, имеющие своими задачами изучение, разработку и распространение научных знаний.

Тем не менее, основным типом школы в России к началу ХХ века, как и раньше, была начальная школа, отличавшаяся пестротой не только по ведомственной принадлежности, но и по срокам и содержанию обучения. Самыми распространенными ее типами были сельские одноклассные и двухклассные народные училища, и городские училища, подведомственные Министерству Народного Просвещения; одноклассные и двухклассные церковно-приходские школы Священного синода. Кроме того, но их было значительно меньше, существовали школы различных ведомств: Министерства Внутренних Дел, железнодорожные, частные, Ведомства Императрицы Марии, казачьи и др.

Деятельность сельских школ определялась «Инструкцией для двухклассных и одноклассных сельских училищ Министерства народного просвещения» (1875). Срок обучения в одноклассных училищах по-прежнему составлял три года, а обязательными предметами в них были Закон Божий, славянская грамота, русский язык с чистописанием, арифметика. В двухклассных училищах, с пятилетним сроком обучения, дополнительно преподавались задатки истории, географии, естествознания, церковное пение и черчение. При наличии средств «Инструкцией» допускалось введение в учебный план гимнастики, обучение ремеслам для мальчиков и рукоделию для девочек, а также садоводству, огородничеству, пчеловодству.

Основным типом начальных учебных заведений в городах были городские училища, которые по «Положению о городских училищах» (1872) могли открываться не только правительством, но и земствами, городскими обществами, сословными учреждениями и частными лицами. Они находились в ведении попечителей учебных округов и осуществляли свою деятельность под руководством инспекторов народных училищ. Целью городских училищ, как она определялась в «Положении», было обеспечение детям всех сословий начального умственного и религиозно-нравственного образования.

. Важнейшим вопросом, который, так или иначе, ставился в то время, являлся вопрос о необходимости введения всеобщего начального обучения. В поисках путей решения этой проблемы активно участвовали уездные и городские земства, которые изыскивали средства для развития школьной сети, разрабатывали местные проекты расширения всеобщего начального образования, создавали специальные комиссии для изучения состояния народного образования и выработки перспектив его развития, пропагандировали результаты своей деятельности.

Центральным вопросом, волновавшим всю педагогическою общественность, был вопрос о том, кокой должна быть начальная народная школа. Значительная часть деятелей земского движения, отдельные представители Министерства народного просвещения активно выступали за введение в содержание работы начальной школы предметов, позволяющих давать детям первоначальную профессиональную подготовку. Однако против профессионализации начальной школы выступали как большинство ученых, так и наиболее прогрессивная часть учительства.

Наконец, еще одна проблема, которая очень остро встала на рубеже двух столетий и стала предметом серьезных дискуссий, — это материальное, юридическое и общественное положение учителей. Между либералами и демократами существовали разногласия по вопросам профессионального объединения учителей, руководства обществами взаимопомощи, полицейского надзора за политической благонадежностью учителей, что указывало на наличие политической дифференциации среди участников общественно-педагогического движения, хотя в целом оно выступало как серьезный противовес государственной политике по отношению к учительству.

Таким образом, общественно-педагогическое движение, выдвинув злободневные вопросы развития народного образования, способствовало привлечению внимания к ним общественных сил страны, развитию общественной и частной инициативы в области организации начального, среднего и высшего образования.

Рассматривая историю становления народного образования в IXX веке (от 1714 г. «Циферные или арифметические школы" — 1899 г. (появление гимназий-191,прогимназий-53 и реальных уч. -115), и обобщая все вышесказанное, можно сделать вывод, что народное образование в России, безусловно, хотя и имело продвижение в развитии, но при этом, присутствовало большое количество недостатков, не представляло целостной системы и всеобъемлющего характера.

народный образование толстой воспитание

1.2 Педагогическая мысль в России конца XIX — начала XX века

В русской педагогике конца XIX — начала XX века отражались противоречия между традиционной, официальной установкой на воспитание в духе «самодержавия, православия, народности» и подходами, бравшими за образец западную педагогику и опыт европейской школы, причем не всегда учитывались особенности и своеобразие развития России. Однако в целом отличительной чертой русской педагогики того времени были ее гуманистическая направленность и демократизм. Уважительное отношение к личности ребенка, его интересам и потребностям, стремление постигнуть его внутренний мир, создать условия для всестороннего развития были общими для различных педагогических течений рассматриваемого периода.

Общим было и отрицательное отношение к сословности школы, утверждение, что каждый ребенок имеет право на полноценное образование, на развитие всех заложенных в нем сил и возможностей. Поэтому-то так активно велась борьба против попыток ранней профессионализации школы, особенно начальной. Задачей школы считалась подготовка растущего человека к жизни, к трудовой деятельности, к выполнению им гражданских обязанностей и общественного долга. В связи с этим каждому ученику считалось необходимым дать в руки инструмент, который поможет ему постоянно добывать новые знания, уточнять свои мировоззренческие установки и нравственные идеалы. Решение этих задач предполагало учет интересов, потребностей и склонностей детей, их природных возможностей и дарований. Понимание необходимости разработки индивидуального подхода к учащимся было характерно для всех представителей прогрессивной педагогики России.

Развитие в начале ХХ века наук о человеке позволило сформулировать важное теоретическое положение о необходимости комплексного изучения ребенка как сложной развивающейся системы. При этом ребенок рассматривался не только как объект воздействия социальной среды, условий жизни, но и как личность, способная активно воспринимать явления окружающего мира и перерабатывать их, исходя из внутренней мотивации и индивидуальных особенностей. Такое понимание личности ребенка способствовало привлечению внимания к его изучению, к выработке новых эффективных методов обучения и воспитания.

.В начале ХХ века в отечественной педагогике был выдвинут ряд более или менее развитых педагогических концепций, ориентированных на поиски новых путей образования и воспитания ребенка. Особенности и своеобразие каждой из них отражали мировоззрение ее автора.

В основе концепции свободного воспитания лежал принцип уважения к личности, заключавшийся в признании приоритета ценности человека над любыми иными духовными или материальными ценностями. Основное теоретико-методологическое значение этого принципа заключалось в признании конкретного ребенка исходным моментом и одновременно главной целью воспитательно-образовательного процесса, который должен быть направлен на сохранение и развитие в ребенке индивидуальности, создание необходимых условий для его саморазвития, раскрытия всего ценного, что заложено в ребенке с рождения.

Наиболее яркими представителями концепции свободного воспитания были К. Н. Вентцель (1857−1947) и С. Т. Шацкий (1878−1934). Они видели богатство личности в ее неповторимости, а понятие «личность» ими нередко употреблялось как синоним понятия «индивидуальность» и понималось не как сумма определенных свойств и черт ребенка, а как нечто целостное, как «реальный факт», по словам К. Н. Вентцеля.

Из принципа самоценности личности вытекала направленность воспитания на сохранение и развитие «я» ребенка, которое, по мнению С. Т. Шацкого, особенно нуждается в поддержке, на выработку механизма защиты «я» от разрушения, от возможности манипулирования детьми, их чувствами, волей, сознанием [18 С416]. Ребенок объявлялся самоцелью, а не средством к достижению какой-либо иной цели.

К. Н. Вентцель и С. Т. Шацкий сформулировали ряд принципов, иерархически зависимых друг от друга, одним из которых стал принцип самоценности детства. Этот принцип исходил из огромной роли детства в жизни человека, его своеобразия, развития по своим особым законам, требующим специфического подхода к каждому из отдельных возрастных этапов.

Разрабатывая принцип самоценности детства, авторы этой концепции сосредотачивали свое внимание на необходимости исходить из детского мироощущения в организации воспитательно-образовательного процесса, из уважительного отношения к внутреннему миру ребенка, так непохожему на мир взрослого, из создания для ребенка атмосферы тепла, любви, защищенности.

Важнейшим условием реализации концепции свободного воспитания рассматривалась свобода, понимавшаяся как запрет на целенаправленные воздействия с целью сформировать личность по заданному образцу. Поэтому основой учебно-воспитательного процесса становилось создание условий для естественного развития природных сил и дарований ребенка, признание факта, что в условиях отсутствия ограничений наиболее полно раскрывается и проявляется его индивидуальность.

. Наиболее сложными проблемами в концепции свободного воспитания были проблемы соотношения внутренней и внешней свободы личности, определения границ индивидуальной свободы, авторитета во всех его проявлениях, необходимости свободы как условия детского творчества. Важнейшей задачей воспитания должна была стать подготовка личности к жизни в условиях внешней свободы, владению своей внутренней свободой, направлению своих мыслей, чувств, воли на творчество, созидание, готовность к сотрудничеству с другими людьми, уважение их прав.

С.Т. Шацкий начал свою активную педагогическую деятельность в 1905 г., когда вместе с А. У. Зеленко и Л. К. Шлегер организовал общество «Сетлемент». Целью этого общества было распространение культурных образцов, поиск новых путей социального воспитания детей. После закрытия общества за попытку пропаганды социалистических идей среди маленьких детей С. Т. Шацкий организовал новое общество — «Детский труд и отдых», продолжением которого стала деятельность колонии «Бодрая жизнь». Первый этап его деятельности, как и у Вентцеля, характеризовался подходом к ребенку как к высшей ценности, стремлением рассмотреть педагогический процесс как «детское царство», где свободно развивается природа ребенка, а педагог выступает в роли равного друга, товарища. Так же, как и Вентцель, создавая выездные детские организации, он пытался хотя бы временно изолировать детей от внешней среды. Однако понимание того, что изолировать ребенка от среды невозможно, привело его к мысли о необходимости обеспечить активную педагогизацию среды обитания ребенка, использовать все средства общества, чтобы помочь самоопределению личности.

Идея детского труда проходит через всю теоретическую и практическую деятельность Шацкого. Концептуально осмысливая место труда в детской жизни, он пришел к мысли, что на раннем этапе детства труд должен быть связан с искусством и игрой. Но чем старше становится ребенок, тем серьезнее он должен относиться к трудовой деятельности. Труд, игра, искусство — это три элемента детской жизни неотделимы друг от друга и являются обязательным условием социализации и развития личности ребенка.

В конце XIX — начале XX века стало достаточно отчетливо осознаваться, что свое конструктивное развитие педагогическая теория и практика могут получить только на фундаменте целостного и системного знания о личности ребенка. Необходимость антропологического обоснования педагогической науки в этот период начинает пониматься как важнейшее условие ее развития. Одновременно обозначились конкретные научные методы, дающие, по мысли их авторов, объективные знания о личности: эксперимент, объективное наблюдение, статистические методы и т. д.

Особый интерес представляет исходная позиция Бехтерева, Нечаева, Лазурского, образовавших одно из влиятельных направлений в педагогике рассматриваемого периода — экспериментальное. Их представления о личности ребенка как совокупности психических процессов, понимание ими процесса развития ее как развернутого во времени действия биологических законов стали обоснованием так называемого экспериментально-психологического метода. Эксперименталисты считали исследования, направленные на изучение психических процессов и функций, вполне достаточными для обоснования педагогических положений, в частности дидактических, а психологический эксперимент, во-первых, наиболее адекватным, соответствующим природе изучаемых явлений, и, во-вторых, методом, в условиях которого появляется возможность получения точных фактов, поддающихся педагогической интерпретации.

Первые экспериментальные работы были связаны с изучением отдельных психических процессов, их свойств и особенностей (памяти, внимания, восприятия, воображения и т. д.) и носили характер индивидуальных лабораторных исследований. Вместе с тем проводимые экспериментально-психологические исследования преследовали педагогические цели, связанные с обоснованием дидактических принципов содержания и методов обучения.

С целью педагогизации экспериментальных исследований ученые начали поиск таких форм психологического эксперимента, в условиях которого становилось возможным изучение личности учащегося не психологом, а педагогом непосредственно в педагогическом процессе. Однако, несмотря на наметившееся движение к педагогизации экспериментального метода, он сохранял преимущественно психологическую направленность. Поиску путей педагогизации новых методов исследования личности ребенка способствовали дискуссии, развернувшиеся на страницах периодической печати, съездах по педагогической психологии (1906, 1909), экспериментальной педагогике (1910, 1913, 1916), в организации которых принимали участие такие видные ученые, как В. М. Бехтерев, А. П. Нечаев, П. Ф. Каптерев и др.

Дискуссии способствовали осознанию необходимости собственно педагогических способов исследования личности ребенка.

Значительный вклад в разработку новых психолого-педагогических методов исследования ребенка внесли труды В. М. Бехтерева (1857−1927). Раскрывая взаимосвязь среды, наследственности, воспитания, решающую роль в формировании личности он отводил общественной среде и воспитанию с обязательным учетом наследственности, которая, по его мнению, создает предпосылки развития личности. [1 с. 108].

Такой подход позволил В. М. Бехтереву рассматривать личность как взаимосвязь внутренних мотивов и активного отношения к окружающей действительности на основе индивидуальной переработки внешних воздействий. Это дало возможность ученому выдвинуть положение о воспитании как решающем факторе формирования личности. В процессе правильно организованного воспитания гармонически развиваются физические и духовные силы ребенка, формируются твердые убеждения, стойкий характер, воля и другие качества личности, совершенствуется эмоционально-чувственная сфера.

В формировании личности, по Бехтереву, играют важную роль все аспекты воспитания, каждый из них способствует развитию определенных качеств и черт ребенка. В его трудах четко прослеживается мысль о необходимости взаимосвязи социально-трудового, умственного, нравственного, эстетического и физического воспитания. Одним из первых Бехтерев поставил вопрос о половом воспитании, под которым понимал всю сумму медико-педагогических воздействий, обеспечивающих здоровое половое поведение подростка. Во взаимосвязи семейного и общественного воспитания Бехтерев видел огромные резервы для всестороннего развития личности и ее социализации.

Важную роль в развитии органов чувств детей играет эстетическое воспитание. В связи с этим необходимо ознакомление ребенка не только с доступными его пониманию видами искусства, но и с эстетикой быта, одежды и особенно природы. Накопление эстетических впечатлений будет способствовать развитию в ребенке потребности в самостоятельном творческом выражении в рисовании, музыке и т. д.

Весьма видным представителем экспериментальной психологии и педагогики был и А. П. Нечаев (1875−1943). Его теоретические взгляды на личность ребенка как совокупность психических процессов и ее развитие как процесс внутреннего созревания организма под воздействием психофизических законов послужили обоснованием психологического эксперимента.

Проблема методов исследования личности ребенка в начале столетия только начинала оформляться как педагогическая. Двигаясь в психологической логике ее решения, Нечаев показал принципиальные различия между психологическими и педагогическими способами исследования личности ребенка. Это имело принципиальное значение, так как было обозначено направление, в котором должно было развиваться изучение детской личности. Однако следует заметить, что все же проблема методов исследования личности ребенка в концепции Нечаева не получила адекватного решения как собственно педагогическая, отсюда решение многих дидактических проблем осуществлялось им чисто психологическими способами.

В 1901 г. А. П. Нечаев основал при Педагогическом музее военно-учебных заведений в Петербурге лабораторию экспериментальной педагогической психологии, а в 1904 г. — Педологические курсы, которые стали ведущими отечественными центрами экспериментальных психолого-педагогических исследований и получили большую известность среди российских психологов и педагогов. Огромную роль в популяризации новых методов изучения личности учащихся, в приобщении учителей к экспериментаторству сыграли созданные Нечаевым в Нижнем Новгороде, Самаре, Харькове, Саратове и других городах лаборатории экспериментальной дидактики. Нечаев принимал деятельное участие в подготовке и проведении всероссийских съездов по педагогической психологии и экспериментальной педагогике, а в 1909 г. при его активном содействии было создано Общество экспериментальной педагогики.

В конце XIX — начале XX века в развитии педагогической теории прослеживаются две тенденции. Одна из них связана с дифференциацией педагогического знания, с выделением в самостоятельные отрасли теории образования, теории воспитания, дошкольной педагогики, профессионально-технической и др. Другая направлена на осмысление накопленных теоретических знаний и приведение в систему взаимосвязанных идей, положений, принципов, взглядов. Большой вклад в развитие педагогики как науки внесли такие широко известные педагоги, как Каптерев, Вахтеров, Вессель и др.

П.Ф. Каптерев (1849−1922) — теоретик воспитания и обучения мирового уровня, крупнейший российский педагог, историк образования и отечественной педагогической мысли. Он преподавал философско-педагогические дисциплины параллельно в Санкт-Петербургской духовной семинарии и Александровском лицее.

Заслуга его в развитии педагогической мысли состоит, прежде всего, в том, что он в полном виде, целостно охватил педагогическое знание, включая физиологический, психологический, философский, исторический и собственно педагогический аспекты. П. Ф. Каптерев ввел новое емкое понятие — «педагогический процесс», что позволило более глубоко разрабатывать педагогические проблемы. Под педагогическим процессом он понимал единство биологического (природного, генетического) и социального (культурного, общественного) в процессе развития ребенка, что, по сути дела, явилось продолжением антропологического направления в русской педагогике, начало которому было положено еще К. Д. Ушинским [5 С 99].

Значительный вклад в развитие педагогической теории внес В. П. Вахтеров (1853−1924), известный деятель народного образования, педагог и методист, обогативший различные отрасли педагогической науки, особенно методики начального обучения и воспитания.

Уделяя большое внимание данным смежных наук, изучающих ребенка, В. П. Вахтеров подчеркивал, что особенность педагогики заключается в том, что она не только рассматривает ребенка в качестве объекта исследования, но и решает задачу его воспитания. Он полагал, что педагог, пользуясь своими наблюдениями, может присоединить к ним результаты работ психологов, антропологов, биологов и других ученых, чтобы воспитание ребенка тесно увязать с законами его развития, а методы и материал обучения привести в соответствие с возрастными особенностями воспитанника. [3 .С. 73].

Большой след в развитии отечественной педагогики оставил П. Ф. Лесгафт (1837−1909) — известный ученый и врач, основоположник лечебной гимнастики, создатель оригинальной системы физического воспитания, организатор первого в России высшего учебного заведения по физическому воспитанию. Все педагогические явления и теоретические положения он рассматривал с позиций антропологизма. Центральное место в педагогической концепции П. Ф. Лесгафта занимали проблемы физического воспитания и образования детей. П. Ф. Лесгафт выдвинул оригинальную идею физического образования, понимая под ним систему последовательных гимнастических упражнений, связанных с умственным, нравственным, эстетическим и трудовым воспитанием. Система физического образования строилась им на анатомо-физиологических, гигиенических и психологических основах с учетом возрастных, половых и индивидуальных особенностей и возможностей учащихся. [8 С303].

Все физические упражнения Лесгафт классифицировал с учетом педагогических задач: простые, сложные, с увеличивающимся напряжением, систематические, эпизодические, занятия ручным трудом, позволяющие изучать пространственные отношения и распределение по времени. Для каждого возраста им была предложена своя система упражнений: он выделял грудной, пред-дошкольный, дошкольный возраст, школьный (младший, средний, старший), физические воспитание взрослых, особенно при подготовке к армии, система физических упражнений для врачебной гимнастики.

Взаимосвязь умственного воспитания с физическим легла в основу предложенной Лесгафтом оригинальной методики, которая базировалась не на традиционном показе детям упражнений, а на словесном их описании учителем. По его мнению, это способствует развитию памяти, воображения, мышления детей.

Значение педагогического наследия Лесгафта в истории отечественной педагогики заключается, прежде всего, в том, что им было дано научное обоснование содержанию и методам физического воспитания не только детей, но и взрослых.

В конце XIX — начале XX века получила развитие русская религиозно-философская мысль, обратившая особое внимание на проблемы воспитания человека в духе христианско-православной антропологии.

К этому периоду относится начало деятельности таких мыслителей, как Н. А. Бердяев, С. Н. Булгаков, С. И. Гессен, В. В. Зеньковский, Н. О. Лосский, И. А. Ильин, Г. В. Флоровский, П. А. Флоренский и др. За исключением Павла Флоренского, репрессированного и погибшего в Советской России, они продолжили свои философско-педагогические искания в 20−50-е гг. в эмиграции.

Всех их объединяло то, что ответы на многие насущные вопросы воспитания они искали не столько в рамках научного подхода, сколько в христианской антропологии. Всем им был присущ особый интерес к философским основам педагогики, к проблеме «жизненного пути» верующего человека-христианина.

Описывая педагогическую деятельность на этапе становления народного образования конца XIX — начале XX в., в целом можно сделать вывод, что это был очень сложный и неоднозначный период в развитии отечественной школы и педагогической мысли. Характерной особенностью его было развертывание мощного общественного движения за реформирование школы и системы образования, которые уже не могли удовлетворить социальные и экономические потребности развивающегося общества.

Особенностью и своеобразием развития педагогической мысли в России этого периода являлся факт бурного развития наук о человеке, что позволило ученым-педагогам не только поставить в центр внимания изучение личности ребенка как сложной развивающейся системы, но и учитывать интересы, потребности и склонности самих детей, их природные возможности и дарование. Такой подход привел педагогов к большему пониманию необходимости использования в педагогике новых методов, позволяющихся не только выявлять индивидуальные особенности ребенка, но и активно способствовать их развитию. Поиски новых путей образования и воспитания ребенка способствовали развитию плюрализма в подходах к решению этой проблемы и в связи с этим к оформлению ряда более или менее развитых педагогических концепций, которые сохранили свое влияние на дальнейшее развитие педагогической науки.

1.3 Понятие «народное образование» и его значение в России

Народному образованию или народному просвещению в энциклопедическом словаре дается следующие определение — это система воспитательных, учебных и культурно-образовательных учреждений и мероприятий и органов управления ими в стране. По структуре и целям имеет исторически конкретный характер, зависит от уровня экономического, социально-политического, культурного развития общества и соответствующих законодательных, финансовых, научных и организационно-педагогических мер. Народное образование — важнейшая сфера развития личности, воспитания и поддержания общественно необходимого уровня культуры, общеобразовательной и профессиональной подготовки населения [20 С213].

«Народ, имеющий наилучшие школы, является первым народом или вскоре сделается таковым». В этом изречении, принадлежащем известному французскому писателю, Жулю Симону, выступает характерное признание того огромного значения, какое имеет народное образование. Нет такой области в общественной, политической, экономической или духовной жизни народа, в которой успешное развитие не находилось бы в прямом соотношении со степенью распространения народного образования. Францию в 1870 г., в войне ее с Пруссиею, победил «школьный учитель», — часто говорили по окончании войны, имея в виду выразить этим сознание того важного значения, какое имеет уровень образования в данной стране, обеспечивающий за ее войсками лучшие качества. Новейшие успехи Германии в области промышленного развития, позволяющие ей удачно конкурировать с другими странами, также находят себе объяснение в том высоком уровне, какого достигло в ней народное образование вообще и в частности — техническое и профессиональное.

Понятие «образование» по своему характеру исторично. Так, в XIX в. оно целиком соответствовало буквальному смыслу термина (нем. Bildung) и означало «формирование образа» (духовного или телесного). В этом значении ввел его в научный оборот великий швейцарский педагог Иоганн Генрих Песталоцци (1746−1827 гг.).

В настоящее время под образованием понимается: целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства.

Образование в России — важнейший двигатель прогресса, источник для развития человеческого роста, колоссальный, духовный потенциал нации. Общество нуждается в человеке будущего, способном открывать новые горизонты в науке, технике, искусстве. На сегодняшний день тема управления образованием является как никогда актуальной. За последние годы нестабильного положения в стране в области образования накопилось огромное количество проблемных вопросов.

Данная область в Российской Федерации является приоритетной, так как все мы понимаем, что образование ответственно не только за обучение и воспитание подрастающих поколений, оно по-своему ответственно и за экономику, и за политику страны.

Несмотря на глубокие перемены и преобразования, изменившие социально-экономические, политические условия и духовно-культурное бытие народа отечественная система образования сохранила свой потенциал. Российское образовательное пространство остается единым, обеспечивая не только общеобразовательную и профессиональную подготовку детей и молодежи, но и в значительной степени — социально-культурную и духовно-нравственную целостность общества и преемственность его поколений.

Характеристика истории развития образования показало, что само образование претерпело ряд изменений. Факт бурного развития наук о человеке позволил ученым-педагогам не только поставить в центр внимания изучение личности ребенка как сложной развивающейся системы, но и учитывать интересы, потребности и склонности самих детей, их природные возможности и дарование. Такой подход привел педагогов к большему пониманию необходимости использования в педагогике новых методов, позволяющихся не только выявлять индивидуальные особенности ребенка, но и активно способствовать их развитию. Поиски новых путей образования

Не смотря на многие недочеты, тем не менее Российское образование доказало свою силу, способность решать сложнейшие задачи, не допуская сбоев и ломки системы, терпеливо и самоотверженно преодолевать объективные и субъективные трудности. Тем самым позволяя с легкостью балансировать на межгосударственном уровне в настоящее время-век прогрессирующей науки и внедрения нано технологий, порождая инновационные открытия, разработки, к которым проявляется не двусмысленный интерес со стороны других держав.

ГЛАВА 2 Исследование литературного наследия Л. Н. Толстого о значении народного образования

2.1 Проведен анализ концепций Л. Н. Толстого о народном образовании, его представление о сущности воспитания в целом

Лев Николаевич Толстой (1828−1910) — один из наиболее широко известных русских писателей и мыслителей. Просветитель, публицист, религиозный мыслитель — его авторитетное мнение послужило причиной возникновения нового религиозно-нравственного течения -- толстовства. С ранних лет Толстой предавался размышлениям о главнейших вопросах нашего бытия -- счастье, смерти, Боге, любви, вечности. Нравственно-религиозное учение Л. Н. Толстого строилось на идее непротивление злу насилием, но стремлении увеличения добра в мире каждым человеком. Толстой доказывал, что духовный ненасильственный переворот может произойти в человеке со скоростью революционного переворота.

Он говорил о том, что важно не количество знаний, а их качество. Можно знать очень многое, не зная самого нужного, однако самым важным в образовании полагал соблюдение условия свободы воспитания и обучения на основе религиозно-нравственного учения. Образование, по его мнению, должно быть плодотворным, т. е. содействовать движению человека и человечества ко все большему благу. Это движение возможно лишь при условии свободы учащихся.

Нельзя воспитывать, не передавая знания, всякое же знание действует воспитательно.

Толстой считал, что угрозы наказаний и обещания наград (прав и т. п.), обусловливающие приобретение тех или иных знаний, не только не содействуют, но более всего мешают истинному образованию.

Что касается Толстого, то он полагал, что для того, чтобы образование, будучи свободно как для учащих, так и для учащихся, не было собранием произвольно выбранных, ненужных, несвоевременно передаваемых и даже вредных знаний, нужно, чтобы у обучающих, так же, как и у обучаемых, было общее и тем, и другим основание, вследствие которого избирались бы для изучения и для преподавания наиболее нужные для разумной жизни людей знания и изучались бы, и преподавались бы в соответственных их важности размерах [15 С. 209].

Количество предметов знания бесконечно, и так же бесконечно то совершенство, до которого может быть доведено каждое знание. Толстой сравнивает область знания с выходящими из центра сферы бесконечного количества радиусами, которые можно до бесконечности удлинять. Однако во времена Льва Николаевича (да и сейчас тоже) знания в обществе распределяются не только не равномерно, но в самых «уродливых» соотношениях: некоторые радиусы достигают самых больших размеров, другие же — вовсе не обозначены.

По мнению Толстого, совершенство в деле образования достигается не тем, чтобы учащиеся усвоили очень многое из случайно избранной области знания, а тем, чтобы, во-первых, из бесконечного количества знаний, были переданы учащимся знания о самых важных и нужных предметах, а во-вторых, тем, чтобы знания эти были доведены до относительно одинаковой степени, так, чтобы передаваемые знания стали подобно радиусам — одинаковой длины и одинаково равномерно друг от друга отделенными — и составляли бы гармоничное целое.

«Только при разумном, религиозно-нравственном учении, поставленном в основу образования, — говорил Лев Николаевич, может быть и разумное, и не вредное людям, а разумное образование. При отсутствии же такой разумной основы образования не может и быть ничего другого, как только то, что и есть теперь, -- нагромождение пустых, случайных, ненужных знаний, называемых наукой, которые не только не полезны, но приносят величайший вред людям, скрывая от них необходимость одних нужных человеку знаний.

Для Толстого воспитание есть «воздействие на сердце тех, кого мы воспитываем». Воздействовать же на сердце тех, кого воспитываешь, утверждает он, «можно только гипнотизацией, заразительностью примера».

Толстой констатирует, что на разработку основ сознательного внушения — обучения в обществе направляются практически все силы, бессознательное же внушение — воспитание, «вследствие того, что наша жизнь дурна», находится в пренебрежении. «В воспитании всегда, везде, — пишет Лев Николаевич, — у всех была и есть одна ошибка: хотят воспитывать разумом, одним разумом, как будто у ребенка только и есть один разум ошибаться. Воспитатели тоже становятся перед воспитанниками на кафедру и стараются быть непогрешимыми». [ 14 с. 122]

Толстой настаивает на том, что воспитание, бессознательное внушение, есть самое важное и для того, чтобы оно было нравственным, необходимо воспитателю самому жить нравственной жизнью. Только в этом случае, личный пример учителя становится мощным воспитательным фактором. А противовес старой педагогической догме, согласно которой воспитание возможно только на положительных примерах, а отрицательное в жизни и людях лишь развращает и нравственно уродует людей Лев Николаевич считал, что нравственно воспитывает не только положительное, но и отрицательное.

Л.Н. Толстой писал, что не тот учитель, кто получает воспитание и образование учителя, а тот, у кого есть внутренняя уверенность в том, что он есть, должен быть и не может быть иным. Эта уверенность встречается редко.

Лев Николаевич дал некоторые советы учителям:

* Чем труднее учителю, тем легче ученику;

* Нужно чтобы ученик не стыдился учителя и товарищей;

* То, чему учат ученика, должно быть понятно и занимательно;

* Давайте ученику такую работу, чтобы каждый урок чувствовался ему шагом вперёд в учении;

* Очень важно, чтобы ученик не боялся наказания за дурное учение;

* Урок должен быть соразмерен силам ученика. 14 с. 97]

«Если ученик в школе, -- указывал он, -- не научится сам ничего творить, то и в жизни он всегда будет только подражать, копировать». Система образования и должна содействовать гармонии развития учащегося.

Также Льву Николаевичу принадлежит формулировка следующих дидактических принципов:

1) принцип свободы в обучении и воспитании. Об этом принципе мы говорили выше. В школе Л. Н. Толстого царил дух свободы, не было жесткой дисциплины («дух» школы, по Толстому, обратно пропорционален жесткому регламенту);

2) принцип ненасилия. Единственный случай наказания (насилия) он применил в связи с воровством в школе, приказав нашить на кафтанчик вора табличку «вор». И увидел страдание в глазах ребенка, после чего наказание отменил.

3) принцип учета личного опыта ребенка, опоры на этот опыт. Толстой не раз подчеркивал вред знаний, оторванных от жизненного опыта ученика (здесь опять же можно проследить связь со взглядами Руссо);

4) принцип развития интереса к учению в ребенке;

5) принцип индивидуализации обучения и др.

Проблема методов обучения, формирования понятий приобрела для Л. Н. Толстого значение «философского камня». В дневнике Яснополянской школы он убедительно показал, что от решения этого вопроса зависит в целом формирование творческой нравственной личности, всех ее возможностей и способностей. Л. Н. Толстой привлек внимание своих современников к вопросу о том, что на основе традиционной формальной логики нельзя научить детей решать сложные задачи, которые перед ними ставит жизнь. Он показал, что необходимо подвести детей к пониманию сущности вещей.

Толстой также рассказал о методе, впоследствии получившим название сотворчества, когда вместе с учениками он работал над сочинением и описал при этом ряд дидактических приемов:

1. Предлагать самый большой и разнообразный выбор тем, не выдумывая их собственно для детей, но предлагать темы самые серьезные и интересующие самого учителя.

2. Давать читать детям детские сочинения и только детские сочинения предлагать за образцы, ибо детские сочинения всегда справедливее, изящнее и нравственнее сочинений взрослых.

3. Никогда во время рассматривания детских сочинений не делать ученикам замечаний ни об опрятности тетрадей, ни о каллиграфии, ни об орфографии, ни, главное, о постройке предложений и о логике.

4. Так как в сочинительстве трудность заключается не в объеме или содержании, а в художественности темы, то постепенность тем должна заключаться не в объеме, не в содержании, не в языке, а в механизме дела, состоящем в том, чтобы, во-первых, из большого числа представляющихся мыслей и образов выбрать одну; во-вторых, выбрать для нее слова и облечь ее; в-третьих, запомнить ее и отыскать для нее место; в-четвертых, в том, чтобы, помня написанное, не повторяться,, ничего не пропускать и уметь соединять последующее с предыдущим;

5. В-пятых, нельзя, чтобы ребенок одновременно и думал, и писал. Вначале лучше записать учителю текст.

Если учитель во время трехчасового урока не чувствовал ни минуты скуки, он имеет это качество — быть учителем.

Качество это есть любовь. Если учитель имеет только любовь к делу, он будет хороший учитель. Если учитель имеет только любовь к ученику, как отец, мать, он будет лучше того учителя, который прочел все книги, но не имеет любви ни к делу, ни к ученикам.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой