Агрессивное поведение старших дошкольников как фактор, влияющий на психологический климат в группе дошкольного образовательного учреждения

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Введение

Агрессивное поведение детей, по мнению исследователей, является серьезной социальной, педагогической и психологической проблемой. Отношения агрессивных детей с близкими, сверстниками и педагогами всегда напряжены и амбивалентны. Кроме того, агрессивность, став устойчивой личностной чертой, негативно сказывается на процессах личностного развития и социализации этих детей в последующих возрастных периодах.

Личностная особенность индивидов с агрессивными формами поведения может выступать в виде психологического «симптомокомплекса», проявляющегося на различных уровнях: когнитивном, аффективном и поведенческом, что способно порождать угрозы или препятствовать взаимодействию субъектов образовательного процесса: «ученик -- учитель; ученик — ученик».

Совокупность перечисленных качеств приводит, как правило, к чрезмерному прагматизму в собственных действиях индивида и выборе средств для достижения цели, дефициту творческого отношения к ней, а также к трудностям и конфликтам в межличностных отношениях, что, в свою очередь, может повлиять на психологический климат в классе [ 3 ]. Эти положения говорят об актуальности нашего исследования.

В отечественной науке проблему агрессии в той или иной степени затрагивают в своих исследованиях П. П. Блонский, Г. Э. Бреслав, Л. С. Выготский, Л. Б. Гиппенрейтер, А. И. Захаров, С. Л. Колосова, Р. В. Овчарова, Н. М. Платонова, А. А. Реан, Т. Г. Румянцева, Л. М. Семенюк, И. А. Фурманов и др.

Несмотря на пристальный интерес к данной проблеме, объяснения проявления агрессивных действий как в обыденном сознании, так и в профессиональных кругах, во многих теоретических концепциях имеют весьма противоречивые толкования, что затрудняет не только понимание, но и возможность нивелирования агрессивности.

Как отмечает А. С. Фомиченко, учителя, зачастую не располагая информацией о способах поведения с детьми в ситуации проявления ими агрессивности, склонны отвечать агрессией на агрессию, порождая тем самым ответную агрессию детей, в результате чего возникает замкнутый круг. 19 ]

На современном этапе исследователи констатируют наличие следующих противоречий:

— между возросшим уровнем агрессивного поведения и отсутствием системного подхода к профилактике и коррекции проявления агрессивного поведения;

— между теоретической проработанностью проблемы агрессии и агрессивного поведения и недостаточностью методического обеспечения педагогов, психологов образовательных учреждений по предотвращению и снижению уровня агрессивности старших дошкольников.

Гарбузов В.И., Захаров А. И., Реан А. А., Сагатовская Л., Шилов И. Ю. и др. исследователи описывают факты, позволяющие утверждать, что грубое обращение с ребенком, жестокость по отношению к нему в семье повышают вероятность того, что ребенок и сам станет грубым и жестоким по отношению к сверстникам, взрослым. Следовательно, у него не будут сформированы прочные эмоционально-личностные связи в микросоциуме.

Это составляет проблему настоящего исследования.

Тема квалификационной работы: «Агрессивное поведение старших дошкольников как фактор, влияющий на психологический климат в группе дошкольного образовательного учреждения».

Объект исследования — психологический климат в группе дошкольного образовательного учреждения.

Предмет исследования — агрессивное поведение старших дошкольников как фактор, влияющий на психологический климат в группе дошкольного образовательного учреждения.

Контингент: старшие дошкольники

Цель исследования — изучение влияния агрессивного поведения старших дошкольников на психологический климат в группе.

Для реализации цели нами были сформулированы задачи исследования:

1. Обосновать актуальность проблемы влияния агрессивного поведения старших дошкольников на психологический климат в дошкольном учреждении.

2. Рассмотреть содержание понятий «агрессивное поведение», «психологический климат» в психолого-педагогической литературе.

3. Выявить причины агрессивного поведения старших дошкольников и способы их предупреждения в образовательном процессе.

4. Подобрать методики для диагностики и определения показателей агрессивности старших дошкольников и причин агрессивного поведения, социально-психологического климата в классе; родительского отношения к ребенку как варианта межличностных отношений.

5. Провести опытно-экспериментальное исследование по выявлению влияния агрессивного поведения старших дошкольников на психологический климат в группе.

6. Проанализировать результаты исследования и сформулировать выводы.

Гипотеза исследования: мы предполагаем, что влияние агрессивного поведения старших дошкольников на психологический климат в группе сверстников можно нивелировать (ослабить) при следующих условиях:

§ выявления факторов агрессивного поведения старших дошкольников в группе сверстников;

§ реализации комплекса мероприятий по предупреждению агрессивного поведения детей;

§ постоянного взаимодействия с родителями по формированию конструктивного поведения детей.

Теоретическая основа исследования:

§ теория развития коллектива (Уманский Л.И.);

§ особенности старшего дошкольного возраста (Долгова А.Г., Петрова О.);

§ теория проявления агрессивного поведения (Смирнова Е.О., Хузеева Г. Р., Фурманов И.А.).

Во время исследования нами использовались следующие методы:

1. Теоретические: изучение научной литературы.

2. Эмпирические: опрос детей, опрос родителей.

Организационная база исследования: МДОУ «Гожанский детский сад» Куединского района.

Этапы исследования:

1. Теоретико-поисковый — сбор информации, изучение и переработка литературы.

2. Диагностический — проведение диагностических процедур на выявление уровня агрессии старших дошкольников, оценки психологического климата в классе; выявление родительского отношения.

Глава 1. Теоретические основы изучения агрессивного поведения старших дошкольников как фактора формирования психологического климата в классе

1.1 Характеристики и условия формирования психологического климата в группе

В законе РФ «Об образовании», в Конвенции ООН «О правах ребенка» (ст. 28) говорится о необходимости обеспечения того, чтобы школьная дисциплина поддерживалась с помощью методов, отражающих уважение человеческого достоинства ребенка".

Во многих инновационных образовательных системах принцип психологической комфортности является ведущим. Он предполагает снятие (по возможности) всех стрессообразующих факторов образовательного процесса, создание в дошкольном образовательном процессе и на занятии такой атмосферы, которая расковывает детей и в которой они чувствуют себя «как дома». Именно в условиях такого психологического пространства, по мнению психологов, может сформироваться личность, которая легко социализируется в новых условиях.

Как утверждают специалисты, и свидетельствует практика, важным условием благополучного развития личности дошкольников является наличие в детском саду и группе благоприятного психологического климата.

В психологию понятие «климат» пришло из метеорологии и географии. Сейчас это установившееся понятие, которое характеризует невидимую, тонкую, деликатную, психологическую сторону взаимоотношений между людьми. Одним из первых раскрыл содержание социально-психологического климата В. М. Шепель. Психологический климат — это эмоциональная окраска психологических связей членов коллектива, возникающая на основе их близости, симпатии, совпадения характеров, интересов, склонностей. Это устойчивое состояние класса как группы, относительно стабильный и типичный для него эмоциональный настрой, который отражает реальную ситуацию внутригруппового взаимодействия и межличностных отношений. Психологический климат в группе — социально обусловленная, относительно устойчивая система отношений членов группы.

В структуре психологического климата исследователи выделяют три компонента: а) эмоциональный — привлекательность («нравится — не нравится»); б) когнитивный — «знание-незнание психологических особенностей членов группы»; в) поведенческий — «желание-нежелание работать в данной группе».

Кроме того, в содержание понятия «психологический климат» исследователи включают те неофициальные отношения, которые складываются между людьми, находящимися в непосредственном контакте друг с другом. То есть, психологический климат — это микроклимат, зона действия которого значительно локальнее морального и социального.

Создание благоприятного климата является делом не только ответственным, но и творческим, требующим знаний его природы и средств регулирования, умения предвидеть вероятные ситуации во взаимоотношениях членов детского коллектива. Это требует от воспитателя понимания психологии дошкольников, их эмоционального состояния, настроения, душевных переживаний, волнений, отношений друг с другом.

Обозначим те характеристики, которые формируют благоприятный психологический климат:

1. В группе преобладает бодрый, жизнерадостный тон взаимоотношений между ребятами, оптимизм в настроении; отношения стоятся на принципах сотрудничества, взаимной помощи, доброжелательности; детям нравится участвовать в совместных делах, вместе проводить свободное время; в отношениях преобладают одобрение и поддержка, критика высказывается с добрыми пожеланиями.

2. В группе существуют нормы справедливого и уважительного отношения ко всем его членам, здесь всегда поддерживают слабых, выступают в их защиту, помогают новичкам.

3. В группе высоко ценят такие черты личности как ответственность, честность, трудолюбие и бескорыстие.

4. Успехи или неудачи отдельных воспитанников вызывают сопереживание и искреннее участие всех членов коллектива.

5. В отношениях между группировками внутри класса существует взаимное расположение, понимание, сотрудничество.

К характеристикам неблагоприятного психологического климата специалисты относят:

1. Подавленное настроение, пессимизм, конфликтность, агрессивность, в классе антипатии ребят друг к другу, присутствует соперничество; члены коллектива проявляют отрицательное отношение к более близкому отношению друг с другом; критические замечания носят характер явных или скрытых выпадов, ребята позволяют себе принижать личность другого, каждый считает свою точку зрения главной и нетерпим к мнению остальных.

2. Отсутствуют нормы справедливости и равенства во взаимоотношениях, он заметно разделяется на «привилегированных» и «пренебрегаемых», презрительно относятся к слабым, нередко высмеивают их, новички чувствуют себя лишними, чужими, к ним часто проявляют враждебность.

3. Ответственность, честность, трудолюбие, бескорыстие не в почете.

4. Члены коллектива инертны, пассивны, некоторые стремятся обособиться от остальных, класс невозможно поднять на общее дело.

5. Успехи или неудачи одного оставляют равнодушными остальных членов коллектива, а иногда вызывают нездоровую зависть или злорадство.

6. В группе возникают конфликтующие между собой группировки, отказывающиеся от участия в совместной деятельности.

7. В трудных случаях группа не способна объединиться, возникают растерянность, ссоры, взаимные обвинения; коллектив закрыт и не стремится сотрудничать с другими коллективами.

Для изучения и формирования психологического климата в группе старших дошкольников используются различные психолого-педагогические приемы, направленные на: определение неформальной структуры группы, выявление лидера и его роли в группе; коррекцию формальной и неформальной структуры класса (например, посредством перевыборов формального лидера); определение уровня сплоченности класса и его психологической атмосферы; применение игр, направленных на сплочение коллектива; определение причин конфликтов и применение социально-психологических способов их конструктивного разрешения; изучение индивидуальных особенностей старших дошкольников; развитие коммуникативных навыков; социально-психологическая коррекция взаимоотношений в коллективе (проведение социально-психологических тренингов и психологических консультаций).

Такие личностные качества воспитателя, как открытость, расположенность к детям, чувство юмора, инициативность, коммуникабельность, креативность; ориентация на эмоциональный комфорт старших дошкольников (следствие личностной и профессиональной подготовленности к действиям, формирующим благоприятный психологический климат) исследователи относят к условиям, определяющим эффективность влияния на психологический климат в детском коллективе.

Любой коллектив представляет собой общность людей, отличающуюся наличием общественно полезных целей, совместной деятельности, личных и групповых интересов, сознательной и устойчивой организацией своей жизни, а психологический климат, с одной стороны, отражает, а с другой, обуславливает характер взаимодействий между членами коллектива.

Знание о способах формирования психологического климата и управления коллективом является необходимым для педагогов.

Наиболее эффективными способами формирования и поддержания положительного психологического климата в классе, по мнению психологов, являются следующие:

· создание условий для организации совместной деятельности детей, информирование их о ходе реализации совместных задач, поощрение активности, инициативы, креативности;

· нахождение общих интересов, которые объединили бы детей, и на их основе организация общих дел;

· формирование традиций группы;

· создание ситуаций коллективного сопереживания значимых событий, стремление к эмоциональному включению в жизнь образовательного учреждения каждого ребенка.

· развитие коммуникативной культуры, навыков общения и сотрудничества;

· развитие эмпатийных способностей членов группы, потребности в познании других людей, толерантное к ним отношение[2 ].

Примеры игр и упражнений, направленных на формирование и укрепление благоприятного психологического климата в группе даны в Приложении 1.

Таким образом, создание психологического климата в группе старших дошкольников является одной из наиболее важных и сложных задач в работе педагога с детьми. Климат выступает своеобразным условием, обеспечивающим развитие личности: на его фоне ребенок либо раскрывается, проявляет свои дарования, активно взаимодействует с педагогом и другими членами группы, либо, напротив, становится пассивным, замкнутым, отстраненным.

Кроме того, психологический климат -- качественная сторона межличностных отношений, совокупность психологических условий, способствующих или препятствующих продуктивной совместной деятельности и всестороннему развитию личности в группе. Благоприятный психологический климат характеризуется атмосферой раскрепощенности, взаимного уважения, дружелюбия, деликатности, создает комфорт и условия для работы, раскрывает потенциальные возможности личности. Неблагоприятный климат препятствует личностному развитию, ввергая человека в состояние незащищенности, нервозности, боязни и отчаяния.

Климат в группе старших дошкольников складывается из совокупности социально-психологических отношений ее участников, их социальных ролей, симпатий и антипатий, ценностных ориентации, умения сопрягать личные интересы с интересами других ее членов. Общей, характеристикой психологического климата является духовная атмосфера, обеспечивающая сопричастность всех участников.

В следующем параграфе мы рассмотрим особенности и причины агрессивного поведения старших дошкольников, поскольку агрессивность — одна из характеристик неблагоприятного психологического климата в группе.

1.2 Факторы агрессивного поведения в детском коллективе

Значимое место в исследованиях детской агрессии, агрессивного поведения занимают причины или факторы, вызывающие это явление, так как очень часто все многообразие проявлений агрессивности детей взрослые объясняют, ограничиваясь либо личностными качествами, либо взаимоотношением в семье, что, как следствие, затрудняет разработку путей своевременной профилактики или коррекции поведения ребенка.

В связи с этим, рассмотрим основные факторы агрессивного поведения в детском коллективе.

Исследуя причины, способствующие формированию агрессии в детском возрасте, многие исследователи (Б. Крэйхи, Н. М. Платонова, Р. Бэрон и др.) придерживаются мнения, что дети черпают знания о моделях агрессивного поведения из трех основных источников.

1) Семья, которая может одновременно демонстрировать модели агрессивного поведения и обеспечивать его подкрепление. В семье может проявляться прямое насилие, холодность, безразличие или враждебность со стороны родителей, оскорбления, негативные оценки, подавление, неуважение к личности ребенка, эмоциональное неприятие ребенка, конфликтность, чрезмерный контроль или полное отсутствие его, избыток или недостаток внимания со стороны родителей, запрет на физическую активность, агрессивное отношение отца к матери [12].

Неадекватный стиль семейного воспитания рассматривается как одна из основных причин агрессивного поведения ребенка. Исследования показывают, что родителями агрессивных детей очень часто являются люди, придерживающиеся в воспитании политики невмешательства или предоставляющие слишком много свободы, доходя до того, что вообще не уделяют внимание ребенку. Неагрессивные дети в основном воспитываются строго, но все же демократично. Дети, которые были оценены как чрезмерно агрессивные, напротив, часто испытывают авторитарное давление со стороны родителей и почти не считаются со своими желаниями [4].

Усваивая эти образцы агрессивного поведения, дети приобретают убежденность в их эффективности, вначале на чисто вербальном уровне. Затем практическое освоение моделей агрессивного поведения, закрепление его в привычках, навыках и стереотипах происходят главным образом в неформальном общении. Навыки агрессивного реагирования осваиваются и закрепляются в личном опыте ответного насилия, так же отрабатываются и технические приемы агрессивного взаимодействия [9].

В целом агрессивное поведение в семье формируется через три механизма: подражание и идентификация с агрессором; защитная реакция; протестная реакция [1].

Аспект семейных взаимоотношений, вызывающий наибольший интерес социологов, -- это характер семейного руководства, то есть действия родителей, имеющие своей целью «наставить детей на путь истинный» или изменить их поведение. Намеренное или ненамеренное, но подкрепление существенно предопределяет становление агрессивного поведения.

Изучение зависимости между практикой семейного руководства и агрессивным поведением у детей сосредоточилось на характере и строгости наказаний, а также на контроле родителей поведения детей. Выявлено, что жестокие наказания связаны с относительно высоким уровнем агрессивности детей, а недостаточный контроль и присмотр за детьми коррелирует с высоким уровнем асоциальности, зачастую сопровождающимся агрессивным поведением.

Использование физических наказаний как средства воспитания детей в процессе социализации скрывает в себе ряд специфических «опасностей». Во- первых, родители, наказывающие детей, фактически могут оказаться для тех примером агрессивности. В таких случаях наказание может провоцировать агрессивность в дальнейшем.

Во-вторых, дети, которых слишком часто наказывают, будут стремиться избегать родителей или оказывать им сопротивление. Если они «не сгибаются» под ударами «карающих мечей», вряд ли потом они усвоят другие, не такие горькие уроки, которые помогли бы им социализироваться. Вдобавок агрессивное обращение может, в конце концов привести ребенка в компанию «людей, демонстрирующих и одобряющих чрезвычайно рискованное поведение, которое действительно должно быть наказано».

В-третьих, если наказание слишком возбуждает и расстраивает детей, они могут забыть причину, породившую подобные действия. Фактически стратегия социализации в этом случае мешает усвоению правил приемлемого поведения. Если после сурового наказания ребенок расстроен или рассержен, он из-за боли может забыть, за что его наказали.

И наконец, дети, изменившие свое поведение в результате столь сильного внешнего воздействия, повинуются только до тех пор, пока за их поведением наблюдают. Возможно, эти дети так никогда и не примут правил приемлемого в обществе поведения, тех правил, которые предотвратили бы необходимость наказаний в дальнейшем.

Хотя наказание и дает порой нежелательные эффекты, тем не менее, порой оно может оказаться действенным средством модификации поведения. Результаты экспериментов и исследовательских программ свидетельствуют, что наказание может вызывать устойчивые изменения в поведении, если применяется в соответствии с определенными принципами.

И, наконец, любое наказание требует разъяснения, оно должно занимать определенную нишу в системе эмоциональных отношений между родителями и ребенком.

Дети усваивают различные модели поведения (как приемлемые, так и неприемлемые социально) в ходе взаимодействия с другими детьми. И различные формы агрессивного поведения также возникают при общении со сверстниками.

Игра со сверстниками дает детям возможность научиться агрессивным реакциям (например, пущенные в ход кулаки или оскорбление). Шумные игры, -- в которых дети толкаются, догоняют друг друга, дразнятся, пинаются и стараются причинить друг другу какой-то вред -- фактически могут оказаться сравнительно «безопасным» способом обучения агрессивному поведению. Дети говорят, что им нравятся их партнеры по шумным играм, и они редко получают травмы во время таких игр.

Сравнение степени выраженности различных компонентов агрессивного поведения у мальчиков и девочек показало, что у мальчиков наиболее выражена склонность к прямой физической и прямой вербальной агрессии, а у девочек — к прямой вербальной и к косвенной вербальной. Таким образом, для мальчиков наиболее характерно не столько предпочтение агрессии по критерию «вербальная — физическая», сколько выражение ее в прямой, открытой форме и непосредственно с конфликтующим. Для девочек же характерно предпочтение именно вербальной агрессии в любых ее формах — прямой или косвенной. Хотя косвенная форма оказывается все-таки более распространенной.

Игры-потасовки, по мнению психологов, — это наиболее часто встречающаяся форма поведения с проявлением агрессий в младшем школьном возрасте.

Структура проявления различных форм агрессии обусловлена одновременно как возрастными, так и половыми особенностями. В раннем подростковом возрасте у мальчиков доминирует физическая агрессия, а у девочек она выражена незначительно — они отдают предпочтение вербальной форме проявления агрессии.

Хотя исследователи и не придерживаются одинаковых взглядов на связь между просмотром телевизионных программ и агрессивным поведением детей, практически все отмечают важную роль средств массовой информации (в первую очередь телевидения) в распространении этих форм поведения, так как считается, что чем больше сцен насилия человек видел в детстве, тем более склонным к насилию он будет в юношеском возрасте и ранней зрелости []. ЗЕМСКАЯ Как отмечают психологи, это не происходит с детьми сразу после просмотра передачи, но они принимают агрессию как эффективный способ решения проблем. И это значит, что при возникновении каких-либо проблемных ситуаций в школе или семье ребенок реализует имеющуюся у него модель поведения.

Психологи (Р. Бэрон, Б. Крэйхи, Н. М. Платонова, Д. Хорсанд и др.) выделяют агрессивные факторы, связанные как с самой личностью, так и с внешней средой:

· социальные факторы (фрустрация, вербальное и физическое нападение, характеристики жертвы, подстрекательство со стороны окружающих, установки, предрассудки и система ценностей значимых для детей взрослых), внешние (жара, шум, теснота, загрязненный воздух);

· ситуационные (плохое самочувствие, переутомление, влияние продуктов питания);

· индивидуальные, или личные (подсознательное ожидание опасности, неуверенность в собственной безопасности, приобретенный отрицательный опыт, эмоциональная нестабильность, недовольство собой, повышенная раздражительность, чувство вины);

· биологические причины (сходство генов, содержание тестостерона, реактивность симпатической нервной системы, родовая травма, влияние гормонов, травмы и органические заболевания мозга, психические заболевания, темперамент и особенности характера, его акцентуация, послеродовая депрессия матери).

Таким образом, рассмотрев факторы агрессивного поведения, можно сделать вывод, что на социализацию агрессии оказывают влияние два основных фактора:

1. Образец отношений и поведения родителей;

2. Характер подкрепления агрессивного поведения со стороны окружающих.

В частности, была установлена связь между родительским наказанием и агрессией у детей. Родители часто по-разному реагируют на агрессивное поведение детей в зависимости от того, направлено ли оно на них или сверстников. (И.А. Фурманов) [С. 4]. Кондрашенко Р. Бэрон, Д. Ричардсон [С. 288] Бурменская также указывают на зависимость между практикой семейного руководства и агрессивным поведением у детей, которая сосредоточилась на характере и строгости наказаний, а также на контроле родителями поведения детей.

Итак, формирование агрессивных тенденций у детей происходит несколькими путями:

1. Родители поощряют агрессивность в своих детях непосредственно, либо показывают пример (модель) соответствующего поведения по отношению к другим и окружающей среде.

2. Родители наказывают детей за проявление агрессивности.

· Родители, которые очень редко подавляют агрессивность у своих детей, воспитывают в ребенке чрезмерную агрессивность.

· Родители, которые не наказывают своих детей за проявление агрессивности, вероятнее всего, воспитывают в них чрезмерную агрессивность.

· Родителям, разумно подавляющим агрессивность у своих детей, как правило, удается воспитать умение владеть собой в ситуациях, провоцирующих агрессивное поведение [, С. 250]. ЖУГАНОВ

Говоря об отношениях «родители-ребенок», мы говорим о взаимоотношении между ними и о положении, которое занимает ребенок в семье. Если у ребенка плохие отношения с одним или обоими родителями, если ребенок чувствует, что его считают никуда не годным, или не ощущает родительской поддержки, он, возможно, окажется втянутым в преступную деятельность, будет ополчаться на других детей, сверстники будут отзываться о нем как об агрессивном, он будет вести себя агрессивно по отношению к родителям.

Исследователи выяснили, что отношения родителей к своему ребенку можно описать двумя парами важных признаков: неприятие — расположение; терпимость- сдерживание.

Степень выраженности этих признаков обуславливает характер воспитательного воздействия. В. И. Гарбузов [, С. 53] КРАВЧЕНКО выделил три типа негативных отношений родителей к ребенку:

1. Тип, А — отвержение (неприятие ребенка, демонстрация недоброжелательного отношения).

Первый тип формирует у ребенка ощущение покинутости, незащищенности, неуверенности в себе. Ребенок не чувствует поддержки, «стены» за которую можно спрятаться. Кроме того, отвержение разрушает механизм идентификации (ребенок не принимает родительские убеждения). При холодных эмоциональных отношениях он не имеет позитивных поведенческих моделей реагирования. Это снижает способность саморегуляции ребенка.

2. Тип Б — гиперсоциализация (сверхтребовательное отношение: чрезмерная критика, придирчивость, наказание за малейшую провинность).

Второй тип (гиперсоциализация), вроде бы предоставляет ребенку образец для развития и направлен на формирование сильной, волевой личности, но все же приводит к негативным результатам — озлобленности, стремлению делать запретное «исподтишка» и прочее. Здесь критика со стороны родителей обычно не является конструктивной и потому не приводит к положительным результатам.

Также, родители, предъявляя завышенные требования к ребенку, не учитывают его особенностей и возможностей. И отсюда, по А. И. Захарову, чрезмерная загруженность ребенка занятиями. Причем занятия, несоответствующие возрасту и интересам ребенка могут привести к возникновению невроза, провоцирующего агрессивное поведение.

3. Тип В — гиперопека (эгоцентрическое воспитание: сверхзаботливое отношение, при котором ребенок лишен возможности самостоятельно действовать.

Третий тип (гиперопека) также нарушает нормальное развитие личности. Она предоставляет ребенку возможность получения родительской ласки и любви, однако, чрезмерный уход приводит к инфантилизму, несамостоятельности, неспособности принимать решения и противостоять стрессам, снижает личностные способности к саморегуляции.

Такие дети, считают психологи, чаще всего становятся жертвами агрессии. И, учитывая, что они неспособны постоять за себя, у них наблюдается косвенная агрессия, т. е. свои негативные эмоции они вымещают на других предметах (рвут книги, раскидывают игрушки, наказывают игрушки в игре и др.) [С. 226]. ЗЕМСКАЯ

Дети черпают знания о моделях агрессивного поведения из трех основных источников. Семья может одновременно демонстрировать модели агрессивного поведения и обеспечивать его подкрепление. Вероятность агрессивного поведения детей зависит от того, сталкиваются ли они с проявлениями агрессии у себя дома. Агрессии они также обучаются при взаимодействии со сверстниками, зачастую узнавая о преимуществах агрессивного поведения во время игр. И наконец, дети учатся агрессивным реакциям не только на реальных примерах (поведение сверстников и членов семьи), но и на символических, предлагаемых масс-медиа.

Таким образом, агрессивные дети, как правило, вырастают в семьях, где дистанция между детьми и родителями огромна, где мало интересуются развитием детей, где не хватает тепла и ласки, отношение к проявлениям детской агрессии безразличное или снисходительное, где в качестве дисциплинарных воздействий вместо заботы и терпеливого объяснения предпочитают силовые методы, особенно физические наказания.

1.3 Содержание работы с агрессивными детьми в детском образовательном учреждении

Особое внимание в современной литературе уделяется связи между личностными (индивидуальными) переменными и агрессивным поведением, так как черты характера играют важную роль в определении вероятности того, кем станут определенные дети -- агрессорами или жертвами. Кроме того, существует мнение, согласно которому агрессивное поведение совпадает со специфической структурой личности ребенка и поэтому информация об этом может быть полезна для понимания и прогнозирования его поступков.

В связи с этим были выявлены (Т. Мальти) определенные характеристики, имеющие отношение к агрессии. Так, агрессивные дети менее добросовестно выполняют свои домашние обязанности, чаще ведут себя нервно и в контактах с другими детьми менее миролюбивы, чем их неагрессивные сверстники. При необходимости оценить ситуацию у агрессивных детей всех возрастов возникают трудности. Им трудно проникнуться чувствами других, понять их, переосмыслить действие с разных точек зрения, мысленно предупредить возможные последствия. В случаях нарушения правил (воровство, толкание с качелей или нарушение обещания) они хуже, чем неагрессивные дети, представляют себя в роли преступника или жертвы. В роли нарушителя они намного реже, чем неагрессивные дети, испытывают раскаивание.

Психологи, изучающие причины проявления агрессии в детском возрасте, не ограничиваются только исследованием семейных и индивидуальных факторов, из-за которых вырастают склонные к жестокости дети. Смирнова Е. О., Хузеева Г. Р. считают, что не менее важным является влияние образовательного учреждения как второго по значимости после семьи социального института, участвующего в формировании личности ребенка [17].

Дети становятся агрессивными, когда их расстраивает что-то в детском саду, когда их обижают, оскорбляют, когда образовательное учреждения становится местом, где они не чувствуют себя комфортно. В этих случаях дети часто проявляют агрессию по отношению к одногруппникам.

Проблемы агрессии, распространенные в настоящее время в детских образовательных учреждениях, с точки зрения психологов, могут быть значительно смягчены педагогами, владеющими информацией о причинах подобного поведения детей, должным надзором, вмешательствами и микроклиматом в классах. А. С. Фомиченко отмечает, что и само учреждение, его составляющие могут послужить причиной агрессии воспитанников. Нередко именно учреждение провоцирует проявление насилия со стороны родителей по отношению к ребенку. Воспитатель сообщает родителям о том, что их ребенок нарушает дисциплину, мешает детям усваивать информацию, и они должны принять меры. Зачастую характер этих мер ограничивается либо моральным воздействием, либо, в худшем случае, физическим [19].

Кроме того, по мнению психологов, классическая система дошкольного образования способствует соревнованию среди детей: постоянно определяется, кто лучше, кто хуже, а кто находится среди отстающих. А насилие, по мнению психологов, никогда не исходит от лучших учеников в школе, потому что школа проявляет уважение к ним. Насилие всегда исходит от неудачников.

В подготовительных группах характер общения педагога с учениками, по мнению А. Г. Долговой, формирует у детей различное отношение к личности воспитателя:

— положительное, когда ребенок принимает личность педагога, проявляя доброжелательность и открытость в общении с ним;

— отрицательное, когда ребенок не принимает личность воспитателя, проявляя агрессивность, грубость или замкнутость в общении с ним;

— неопределенное, когда у детей возникает противоречие между неприятием личности педагога и скрытым, но острым интересом к нему.

Воспитателю следует не обижаться на негативное отношение детей, а попытаться понять причину его возникновения. Вину за не сложившийся контакт с ребенком должен всегда брать на себя взрослый. Профессионально проанализировав свои слова, действия, переживания, педагог сможет установить причину нарушения отношений с ребенком и наладить их, что очень важно для нормального учебно-воспитательного процесса, поскольку существует тесная связь между особенностями общения старших дошкольников с воспитателем и формированием у них положительных или отрицательных мотивов в обучении и поведении.

Резкое подавление агрессии, строгие наказания могут привести к закреплению негативного поведения. Склонный к суровому возмездию взрослый невольно подает ребенку пример агрессивности. Как было сказано выше, дети, часто наблюдающие «злость» значимых взрослых, перенимают форму их поведения. Строгость педагога может привести к подавлению агрессивных импульсов у ребенка в его присутствии, но зато потом, в отсутствие педагога, они выплескиваются. Отсутствие наказаний также приводит к закреплению агрессивности. Поэтому перед педагогом стоит достаточно трудная задача -- выбрать оптимальные способы разумного подавления агрессивности. Ребенку обязательно нужно разъяснять справедливость наказания, чтобы у него появилось чувство вины, но не страха и враждебности к воспитателю.

H.H. Заваденко и Т. Ю. Успенская предлагают рекомендации педагогам, которые будут способствовать нормализации взаимоотношений взрослого с беспокойным ребёнком: [16 ].

1. По возможности игнорировать вызывающие поступки ребенка с признаками агрессии (в допустимых формах) и поощрять его хорошее поведение.

1. Ограничивать отвлекающие факторы во время уроков до минимума. Этому способствует, в частности, оптимальный выбор места за партой для агрессивного ребенка -- в центре класса напротив доски.

2. Предоставить ребенку возможность быстро обращаться за помощью к взрослому в случаях затруднения.

3. Строить учебные занятия по четко распланированному, стереотипному распорядку.

4. Предусматривать во время учебного дня возможности для двигательной «разрядки»: занятия физическим трудом, спортивные упражнения.

5. Научить детей, испытывающих эмоциональные затруднения, правильно проявлять свои чувства. Помочь ребенку научиться реагировать на те или иные ситуации и явления внешней среды в адекватной форме, а не подавлять свои эмоции.

6. Не оценивать чувства ребенка, не требовать, чтобы он не переживал того, что в данный момент переживает. Как правило, бурные аффективные реакции -- результат длительного зажима эмоций.

7. Научиться раннему выявлению злости у детей. Часто, когда ребенок сердится, его не понимают. В этот момент взрослому достаточно сказать: «Я вижу, что ты злишься…» -- чтобы погасить вспышку детских эмоций. Для того чтобы уловить момент, когда ребенок начинает злиться, надо обращать внимание на следующие внешние признаки агрессии:

— сдерживание дыхания, зажатость горла (ребенок пытается что-то не сказать);

— скованность в груди (пытается не проявить себя каким-либо образом);

— напряжение в руках, сжаты кулаки (пытается что-то не сделать);

— закрытые глаза (старается не видеть то, на что злится);

— «набыченный» подбородок.

Как только педагог увидит эти проявления, он должен поговорить с ребенком: «Ты сейчас сердишься, может быть, хочешь побыть один? Или расскажешь, что происходит?» В этот момент на учителя может вылиться море негативных эмоций, но он может в любой момент нейтрализовать ситуацию спокойной интонацией в голосе и своей внутренней уверенной позицией.

Таким образом, эффективность профилактики и коррекции агрессивности детей зависит от готовности педагога к такой работе. Она предполагает оптимизацию его деятельности и взаимодействия с детьми, развитие умения адекватно реагировать на факторы, провоцирующие агрессивность в условиях воспитательного процесса. Коррекция агрессивного поведения старшего дошкольника может быть успешной, если педагог осознает необходимость оказания индивидуальной помощи ребенку; имеет соответствующую психолого-педагогическую и медико-социальную подготовку; способен распознать специфические проявления агрессивного поведения и понять, что за ними стоит; умеет правильно выстраивать взаимодействия с ребенком. При этом ребенок должен быть готов принять помощь со стороны педагога.

Как было отмечено выше, развитию положительного психологического климата в группе также будет способствовать профилактическая работа по предупреждению агрессии.

1.4 Психолого-педагогическая характеристика поведения старших до школьников и их взаимоотношений со сверстниками

Как отмечает И. В. Дубровина, старший дошкольный возраст связан со значительными изменениями в психологическом облике ребенка. Важнейшим моментом этих преобразований является переход от непосредственного к опосредствованному поведению, т. е. поведению осознанному и произвольному. Ребенок учится активно управлять собой, строить свою деятельность в соответствии с поставленными целями, сознательно принятыми намерениями и решениями. Это свидетельствует о возникновении нового уровня организации мотивационно-потребностной сферы и является важным показателем развития личности [16 ].

Появление новых форм поведения самым непосредственным образом связано с учебной деятельностью, которая, становясь для ребенка обязательной, определяет необходимость соблюдения целого ряда норм и правил, требуя быть организованным, дисциплинированным и т. д. Однако поступление ребенка в подготовительную группу а, некоторые и в школу само по себе не обеспечивает появления этих качеств, объективно необходимых для учащихся и настойчиво требуемых учителями и родителями. Они нуждаются в специальной организации. И здесь возникает противоречие: с порога школы от ребенка требуют того, что только еще должно быть сформировано в условиях новой социальной ситуации развития. «Ни один учитель никогда не потребует от школьника решения таких арифметических задач, решению которых он предварительно их не научил. Но многие учителя требуют от учащихся организованности, прилежания, ответственности, аккуратности и в то же время не заботятся о том, чтобы предварительно дать детям соответствующие умения и навыки и воспитать у них соответствующие привычки» [5,с. 64].

Способность действовать произвольно формируется постепенно на протяжении всего младшего школьного возраста. Как и все высшие формы психической деятельности, произвольное поведение подчиняется основному закону их формирования: новое поведение возникает сначала в совместной деятельности со взрослым, который дает ребенку средства организации такого поведения, и только потом становится собственным индивидуальным способом действия ребенка (Л.С. Выготский).

В многочисленных исследованиях отечественных психологов были выделены наиболее существенные условия, позволяющие взрослому формировать у ребенка способность самостоятельно управлять своим поведением. Такими условиями являются:

1) наличие у ребенка достаточно сильного и длительно действующего мотива поведения, только такие мотивы способны придать действиям ребенка личностный смысл (при этом необходимо учитывать особенности содержания мотивационной сферы, которые сложились в индивидуальном опыте каждого школьника);

2) введение ограничительной цели, которая позволяет выполнить требование взрослого (что чрезвычайно важно для старшего дошкольника) и одновременно реализовать стремление прекратить неинтересное занятие, разрешая тем самым конфликт между этими противоположными мотивационными тенденциями; цель перед ребенком нужно ставить вовремя, и лучше всего делать это заранее;

3) расчленение усваиваемой сложной формы поведения на относительно самостоятельные и небольшие действия: общая цель, даже если она исходно принимается ребенком положительно, должна быть конкретизирована в частных целях, достижение каждой из которых является более реальным и доступным (это относится и к организации сложных форм поведения);

4) наличие внешних средств, являющихся опорой при овладении поведением, поскольку выполняют роль наглядной опоры и помогают ребенку контролировать свои действия [16,с. 327 ].

Таким образом, в старшем дошкольном возрасте у ребенка формируются умение «не только руководствоваться целями, которые перед ним ставит взрослый, но и умение самому ставить такого рода цели и в соответствии с ними самостоятельно контролировать свое поведение и деятельность» [5с. 273]. Именно такое умение является основным для развития произвольности поведения.

Итак, при определенных условиях старшие дошкольники способны научиться организовывать свое поведение в соответствии с заданными целями и собственными намерениями. Важнейшим условием развития произвольного поведения является участие взрослого, который направляет усилия ребенка, раскрывая их смысл, и обеспечивает средствами овладения.

Далее на протяжении младшего школьного возраста в развитии способности к произвольному поведению, как отмечают психологи, прослеживается четкая динамика. Школьники 1−2 классов могут действовать произвольно преимущественно при помощи и поддержке взрослого, который исходно «выстраивает» требуемое от ребенка поведение (задает цель, помогает сформировать намерение, определяет средства). К концу данного возрастного периода у детей появляется способность самостоятельно намечать цели деятельности и добиваться их достижения. Поведение ребенка становится истинно произвольным: активным, самостоятельным, опосредствованным собственными целями и намерениями.

Тем самым создаются необходимые предпосылки и для овладения поведением в эмоционально напряженных, субъективно трудных ситуациях (стресс, фрустрация), предъявляющих повышенные требования к умению владеть собой, регулировать свое поведение и эмоциональные состояния.

Однако этот важный аспект жизни старших дошкольников остается, как правило, без специального внимания взрослых. Учителя, воспитатели и родители заинтересованы, прежде всего, в формировании таких социально желательных качеств, отсутствие или недостаточное развитие которых затрудняет реализацию учебно-воспитательного процесса (дисциплинированность, организованность, прилежность и пр.). Поэтому опыт совладающего поведения в трудных жизненных ситуациях дети приобретают стихийно.

Для накопления такого опыта в жизни старших дошкольников имеются большие возможности. Результаты специальных опросов (Данилова Е.Е., 1994, и др.) показывают, что дети этого возраста считают трудными для себя такие ситуации, с которыми они сталкиваются регулярно, практически ежедневно. Так, дети из подготовительной группы в числе наиболее трудных называют типично учебные ситуации: проверка знаний во время письменных работ; устный ответ; получение замечания; конфликтные ситуации со сверстниками и взрослыми, публичные выступления перед большой аудиторией, неуспех в какой-либо деятельности и др.

Дети самостоятельно, методом «проб и ошибок» пытаются найти удобные для себя приемы, помогающие справиться с трудными ситуациями, не растеряться, сохранять уверенность и спокойствие.

Как правило, дети этого возраста самостоятельно открывают для себя различные приемы саморегуляции эмоциональных состояний, которые являются наиболее оперативными средствами, позволяют им организовать поведение в трудной ситуации. Они дают возможность снять чрезмерное напряжение, мешающее правильно сориентироваться в ситуации и действовать адекватно ее условиям. Среди старших дошкольников наиболее распространенными из таких приемов являются: элементарные формулы самовнушения («Только не волноваться», «Спокойно!», «Все будет хорошо»); самоприказ; счет до 3, 10; разрядка с помощью физических упражнений; точечный массаж.

Потребность в саморегуляции поведения, возникающая к концу дошкольного возраста, не должна оставаться без внимания взрослых. В противном случае не будут реализованы потенциальные возможности данного возраста, сензитивного для развития разнообразных форм произвольного поведения. Это определяет необходимость проведения специальной работы по развитию у детей приемов и способов овладения поведением в эмоционально напряженных ситуациях.

Остановимся на особенностях взаимоотношений старших дошкольников со сверстниками, поскольку эти отношения лежат в основе психологического климата в группе.

Те, кто с шести лет пошёл в школу тот, с первых дней пребывания в школе включается в процесс межличностного взаимодействия с одноклассниками и учителем. Далее на протяжении младшего школьного возраста это взаимодействие имеет определенную динамику и закономерности развития.

У первоклассников в период адаптации к школе общение с одноклассниками, как правило, отступает на второй план перед обилием новых школьных впечатлений. Дети настолько поглощены своим новым статусом и обязанностями, что почти не замечают одноклассников, не всегда могут ответить на вопрос: «Кто сидел рядом с тобой за партой?»

Наблюдения за первоклассниками показывают, что вначале дети даже избегают непосредственных контактов друг с другом, каждый из них пока еще «сам по себе». Контакт между собой дети осуществляют посредством педагога.

Старший дошкольник -- это человек, активно овладевающий навыками общения. В этот период происходит интенсивное установление дружеских контактов. Приобретение навыков социального взаимодействия с группой сверстников и умение заводить друзей являются одной из важных задач развития на этом возрастном этапе.

Если у ребенка к 7−9-летнему возрасту устанавливаются дружеские отношения с кем-либо из сверстников, это значит, что ребенок умеет наладить тесный социальный контакт с ровесником, поддерживать отношения продолжительное время, что общение с ним тоже кому-то важно и интересно.

Выбор друга в данном возрасте определяется прежде всего внешними причинами: дети сидят за одной партой, живут в одном доме и т. п. В этом возрасте дети больше обращают внимание на поведение, чем на качества личности. Характеризуя своих приятелей, они указывают, что «друзья ведут себя хорошо», «с ними весело». В этот период дружеские связи непрочны и недолговечны, они легко возникают и довольно быстро могут оборваться.

Между 8 и 11 годами дети считают друзьями тех, кто помогает им, отзывается на их просьбы и разделяет их интересы. Для возникновения взаимной симпатии и дружбы становятся важными такие качества личности, как доброта и внимательность, самостоятельность, уверенность в себе, честность.

Постепенно, по мере освоения ребенком школьной действительности, у него складывается система личных отношений в классе. Ее основу составляют непосредственные эмоциональные отношения, которые превалируют над всеми другими.

Для первоклассников, обладающих высоким социометрическим статусом, наиболее значимыми являются следующие особенности: красивая внешность, принадлежность к классному активу, готовность поделиться вещами, сладостями. Второе место в этом возрасте занимают хорошая успеваемость и отношение к учению. Для популярных в классе мальчиков большое значение имеет также физическая сила.

«Непривлекательные» для сверстников первоклассники характеризуются следующими особенностями: непричастность к классному активу; неопрятность; плохая учеба и поведение; непостоянство в дружбе; дружба с нарушителями дисциплины, а также плаксивость.

Первоклассники оценивают своих сверстников прежде всего по тем качествам, которые легко проявляются внешне, а также по тем, на которые чаще всего обращает внимание учитель.

К концу младшего школьного возраста критерии приемлемости несколько меняются. При оценке сверстников на первом месте также стоит общественная активность, в которой дети уже ценят действительно организаторские способности, а не просто сам факт общественного поручения, данного учителем, как это было в первом классе, и по-прежнему -- красивая внешность. В этом возрасте для детей значимость приобретают и определенные личностные качества: самостоятельность, уверенность в себе, честность. Примечательно, что показатели, связанные с учением, у третьеклассников менее значимы и отходят на второй план.

Для «непривлекательных» третьеклассников наиболее существенны такие черты: общественная пассивность; недобросовестное отношение к труду, к чужим вещам.

Характерные для младших школьников критерии оценки одноклассников отражают особенности восприятия и понимания ими другого человека, что связано с общими закономерностями развития познавательной сферы в этом возрасте: слабая способность выделять главное в предмете, ситуативность, эмоциональность, опора на конкретные факты, трудности установления причинно-следственных отношений и т. д.

Таким образом, умелость ребенка, знание им своих сильных и слабых сторон являются основанием для формирования самостоятельности, уверенности в себе, личностной независимости, что позволяет быть более компетентным и в общении со сверстниками, а также управлять своим поведением.

В период перехода от старшего дошкольного до младшего школьного возраста качественно изменяется способность к произвольной регуляции поведения. Происходящая в этом возрасте «утрата детской непосредственности» (Л.С. Выготский) характеризует новый уровень развития мотивационно-потребностной сферы, что позволяет ребенку действовать не непосредственно, а руководствоваться сознательными целями, социально выработанными нормами, правилами и способами поведения.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой