Формирование профессиональной готовности будущего педагога к взаимодействию с детьми из неполных семей

Тип работы:
Диссертация
Предмет:
Теория и методика профессионального образования
Страниц:
203


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Актуальность исследования обусловлена сложностью и противоречивостью социально-политической обстановки в стране, требующей серьезного обновления содержания профессиональной подготовки педагогов. Необходимость учитывать новые сложные условия, в которых происходит воспитание ребенка в необычайно трудный и ответственный момент социально-экономического обновления России, актуализировала проблему поиска новых концепций социально-педагогической деятельности в обществе вообще, и во взаимодействии с детьми, в частности. Традиционная парадигма взаимодействия семьи, школы и общественности оказалась отставшей от реалий общественно-политической жизни и новых обнажившихся проблем, таких как: нарушение значимых жизненных отношений личности, смещение акцентов в системе отношений личности, смещение акцентов в системе ценностных ориентаций, утрата эмоционального благополучия и чувства защищенности в социуме, рост детской подростковой преступности, неадекватное восприятие окружающей действительности и др.

Семья как социальный институт, обеспечивающий биологическое и социокультурное воспроизводство общества, играет важную роль в становлении, развитии каждой конкретной личности, полноценном включении человека в социальную жизнь, усвоении им культурных норм, ценностей, целей. Проблемы же семьи, какими бы факторами они не были обусловлены, так или иначе сказываются на том, как протекают эти процессы.

На современном этапе развития общества реальностью нашей жизни стало образование неполных семей (вследствие расторжения браков, внебрачного рождения ребенка и т. д.). Проблемы, вызываемые нестабильностью и неблагополучием семей, остаются актуальными и насущными для нашего общества, как никогда. По данным демографического ежегодника РФ 1998 года, количество разводов неуклонно растет: если в 1994 году расторгнуто 559,9 тысяч браков, в результате чего в неполных семьях осталось 466 137 детей, то к 1998 году эти показатели возросли до 663,2 тысяч разводов, вследствие которых 593 782 ребенка остались в неполной семье. На сегодняшний день каждый второй брак заканчивается разводом. 14% семей от общего их числа являются неполными (с одним родителем): в неполных семьях ежегодно остается более полумиллиона детей. 90% детей-сирот брошены своими родителями. Кроме того, растет внебрачная рождаемость (в 1994 г. вне брака родилось 19,6% детей).

Воспитание в неполной семье нередко проходит под влиянием неблагоприятного эмоционального состояния матери, переживаний ребенка, вызванных отсутствием отца, негативного отношения к такой семье социального окружения.

Особая роль в решении этих проблем отводится педагогу, призванному интегрировать усилия всех институтов воспитания личности.

Современное состояние подготовки студентов — будущих педагогов — характеризуется невысоким уровнем психологопедагогических знаний, неумением трансформировать эти знания, р умения в практической деятельности, в частности, во взаимодействии с детьми из неполных семей.

В свете изложенных представлений становится очевидной необходимость разработки научно-педагогических основ формирования у педагогов умений и навыков взаимодействия с детьми из неполных семей.

Фундаментальные предпосылки для исследования создают труды, раскрывающие философию и методологию образования (В. Г. Афанасьев, Б. 3. Вульфов, В. В. Краевский, В. В. Лебединский, Б. Т.

Лихачев, 3. И. Равкин, Г. Н. Филонов, Т. И. Шамова) — общие закономерности развития высшей школы (О. С. Анисимов, С. И. Архангельский, В. П. Беспалько, Н. Ф. Талызина, В. Н. Турченко, Ф. Р. Филипов).

Общетеоретический подход к содержанию и технологии профессиональной подготовки педагога заложен в трудах А. М. Арсеньева, Е. П. Белозерцева, Н. И. Болдырева, В. С. Ильина, В. А. Кан-Калика, И. А. Колесниковой, Е. А. Левановой, М. М. Левиной, А. И. Мищенко, А. В. Мудрика, В. А. Сластенина, Н. Е. Щурковой и др.

Выполнен ряд исследований, посвященных формированию общепедагогических умений педагога (О. А. Абдуллина, Т. Д. Андронова, Т. Ю. Баскакова, Г. А. Засобина, Т. И. Лукьяненко, О. П. Морозова, Л. С. Подымова, Т. С. Савочкина, Н. Д. Царева и т. д.).

Проанализированы функциональные возможности педагогической практики в процессе профессиональной подготовки педагога (О. А. Абдуллина, Т. Ф. Белоусова, Л. Н. Блинова, Е. В. Бондаревская, Э. А. Васильева, В. В. Воробьева, И. Л. Данилова, С. И. Кисельгоф, Л. Т. Кикнадзе, И. И. Кондратик, Е. А. Леванова, В. Н. Родионова, Л. Д. Трепоухова, М. В. Фирсов и др.).

В то же время, несмотря на значительное расширение исследований в области педагогического обраования, возникло и все более осознается противоречие между растущей гуманизацией педагогического процесса и низким уровнем готовности педагога к взаимодействию с детьми из неполных семей.

С учетом этого противоречия был сделан выбор темы исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия, обеспечивающие эффективность формирования готовности педагогов к взаимодействию с детьми из неполных семей.

Решение данной проблемы составляет цель исследования.

Объект исследования — профессиональная подготовка педагогов.

Предмет исследования — процесс формирования профессиональной готовности педагогов к взаимодействию о детьми из неполных семей.

В соответствии с проблемой, объектом и предметом, целью исследования решались следующие задачи:

— выявить сущность и содержание профессиональной готовности педагога к взаимодействию с детьми из неполных семей-

— раскрыть особенности взаимодействия педагога с детьми из неполных семей и определить совокупность знаний, умений и навыков, необходимых для взаимодействия-

— разработать способы повышения эффективности подготовки студентов к взаимодействию с детьми из неполных семей в процессе психолого-педагогической практики-

— выявить психолого-педагогические условия совершенствования процесса формирования у студентов профессиональной готовности к взаимодействию с детьми из неполных семей и экспериментально проверить их эффективность.

Исследование опирается на предположение о том, что процесс подготовки педагогов к взаимодействию с детьми из неполных семей будет более результативным и обеспечит необходимый уровень готовности студентов к осуществлению этого вида деятельности, если: студенты получат необходимый и достаточный объем теоретических знаний о сущности взаимодействия с детьми из неполных семей-

— студенты овладеют умениями и первоначальным опытом организации взаимодействия с детьми из неполных семей-

— осуществлять целенаправленную подготовку студентов при помощи спецкурса и системы заданий в период педагогической практики-

— процесс профессиональной подготовки будет иметь практико-ориентированный характер.

Методологическойосновой исследования являются основополагающие идеи философской и педагогической антропологии о человеке и его воспитании, о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразном и творческом характере, о социальной сущности взаимодействия и его роли в развитии личности.

Теоретической основой исследования стали представленные в психолого-педагогической науке структурно-функциональный анализ профессионально-педагогической деятельности (Н. В. Кузьмина, Е. А. Леванова, Л. Ф. Спирин и др.) — анализ психологических факторов оптимизации педагогической деятельности (Ю. К. Бабанский, А. А. Деркач, В. М. Короткое, М. М. Поташник и др.) — структура психологии профессионального становления (Е. С. Романов) — разработаныне в психологии системный, комплексный подход к изучению личности в профессиональной деятельности (Б. Г. Ананьев, А. Г. Асмолов, Л. И. Божович) — исследования социально-психологических и педагогических проблем межличностного общения (Г. М. Андреева, Н. П. Аникеева, А. А. Бодалев, Л. А. Петровская) — работы по подготовке педагога в процессе педагогической практики (О. А. Абдуллина, Т. Ф. Белоусова, Л. Н. Блинова, Е. В. Бондаревская, Э. А. Васильева, С. И. Кисельгоф и

ДР-)

Для решения поставленных задач и проверки исходных предположений был использован комплекс методов исследования, взаимопроверяющих и взаимодополняющих друг друга: методы теоретического анализа (историографический, сравнительносопоставительный, ретроспективный) — изучение, обобщение и апробация передового педагогического опыта, длительные наблюдения по специально разработанным программам- констатирующий и формирующий педагогический эксперимент- метод экспертных оценок- анкетирование, анализ учебно-методической документации и продуктов творческой деятельности студентов- методы статистической обработки данных.

Основной опытно-экспериментальной базой исследования явился факультет педагогики и психологии Калининградского государственного университета. Исследованием было охвачено 370 студентов, 86 педагогов, а также 96 компетентных лиц, всего 552 человека.

Исследование проводилось в несколько этапов.

Первый этап (1997−1998 гг.) — поисково-теоретический. На этом этапе было изучено современное состояние проблемы, сделан анализ педагогической, психологической, философской литературы по проблеме профессиональной подготовки педагогов, особенностей взаимодействия педагогов с детьми из неполных семей. В результате были определены исходные параметры исследования: его предмет, гипотеза, методология и методы, понятийный аппарат.

Второй этап (1998−1999 гг.) — опытно-экспериментальный.

Данный этап предусматривал экспериментальную проверку разработанных теоретических положений, внедрение полученных результатов в практику.

Третий этап (2000 г.) — заключительно-обобщающий. Связан с анализом результатов исследования, выводов, полученных на предыдущих этапах, систематизацией и обработкой материалов диссертации, ее литературным оформлением.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования состоит в том, что выявлены существенные характеристики процесса формирования готовности педагога к взаимодействию с детьми из неполных семей, учитывающие неординарность профессионального подхода к таким детям. Результаты и выводы исследования вносят вклад в формирование целостного представления о содержательном и процессуальном компонентах профессионального педагогического образования. Совокупность теоретических положений и выводов, содержащихся в диссертации, позволяет усовершенствовать систему подготовки профессионально компетентных педагогов.

Практическая значимость исследования связана с принципиальной возможностью использования содержащегося в нем теоретического и методологического материала и выводов для повышения качества подготовки студентов — будущих педагогов — к взаимодействию с детьми из неполных семей. Прошедшие экспериментальную проверку программы педагогической практики могут непосредственно использоваться в массовой практике.

Достоверность и обоснованность полученных научных результатов исследования обеспечена его методологической основой- реализацией комплексной методики исследования, адекватной проблеме, объекту, предмету и задачам исследования- подтверждена данными, свидетельствующими о позитивных изменениях в уровне подготовленности студентов к взаимодействию с детьми из неполных семей- внедрением результатов исследования в практику учебного процесса вуза.

Апробация и внедрение результатов исследования. Результаты исследования апробированы путем публикаций статей по теме исследования: обсуждения на ежегодных научно-теоретических конференциях профессорско-преподавательского состава

Калининградского государственного университета, на заседаниях методического совета кафедры социальной педагогики и управления образованием Калининградского государственного университета.

Выводы и рекомендации, сформулированные в исследовании, используются в практике работы Калининградского государственного университета. Автором диссертации создана программа спецкурса & quot-Особенности взаимодействия с детьми из неполных семей& quot-, который прошел апробацию и обнаружил достаточно высокую эффективность.

По результатам исследования разработаны методические рекомендации к педагогической практике, которые в ходе экспериментальной работы подтвердили целесообразность их использования в профессиональной подготовке будущих педагогов.

Основные положения, выносимые на защиту.

1. Взаимодействие педагога с детьми из неполных семей составляет важнейшую сущностную характеристику педагогического процесса, обеспечивающего развитие специфических профессионально значимых качеств личности педагога (эмпатия, такт, перцептивность, терпение, доброжелательность, адекватное сочетание чуткости и требовательности и др.), формирование неординарных способов профессионально-педагогического общения с детьми из неполных семей, овладение навыками экспресс-диагностики и вариативности в выборе способов взаимодействия.

2. Профессиональная готовность к взаимодействию с детьми из неполных семей представляет собой сложное целостное образование, ядром которого является понимание студентами значимости взаимодействия в педагогическом процессе, сформированность профессионально-личностных качеств, а также определенная совокупность специальных профессионально-педагогических знаний и умений и опыт их применения на практике.

3. Важным фактором формирования практической готовности будущего педагога к взаимодействию с детьми из неполных семей является педагогическая практика студентов.

В период практики закладываются основы эффективного взаимодействия с детьми, формирование профессиональных качеств личности педагога, отношение к профессии. От степени успешности работы в период практики зависит профессиональное становление студента в качестве педагога.

4. Эффективное формирование практической готовности студентов к взаимодействию с детьми из неполных семей обеспечивается совокупностью психолого-педагогических условий:

— вооружения студентов теорией, умениями и первоначальным опытом организации взаимодействия с детьми из неполных семей-

— целенаправленного использования возможностей специальных дисциплин-

— осуществления целенаправленной подготовки с помощью спецкурса и системы заданий в период педагогической практики- придания профессиональной подготовке практико-ориентированного характера.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Изучение теоретического материала и проведение экспериментального исследования позволило нам сформулировать некоторые выводы.

В совокупности средств, обеспечивающих подготовку будущих педагогов, сегодня все большее значение приобретают ресурсы специально организованного взаимодействия — педагогического. Это обстоятельство побудило нас обратиться к сущности данного феномена.

Взаимодействие — одна из основных философских категорий, отражающая процессы воздействия различных объектов друг на друга, их взаимную обусловленность, изменения состояния или взаимоопереход. Мы рассматриваем взаимодействие педагога и ребенка из неполной семьи, т. е. их воздействие друг на друга, в результат чего осуществляется процесс личностного роста и изменения.

Базовой характеристикой взаимодействия педагога с ребенком из неполной семьи в целостном педагогическом процессе выступает общение, включающее внутреннюю (взаимоотношения) и внешнюю (собственно общение) подструктуры. При этом взаимоотношения рассматриваются нами как личностно значимое, перцептивное, эмоциональное и когнитивное отражение людьми друг друга, которое представляет собой их внутреннее состояние, а общение — это поведение, в процессе которого развиваются, проявляются и формируются межличностные отношения.

Изучение практической стороны взаимодействия субъектов воспитательного процесса при определении технологичности действий педагога заставляет пристальнее присмотреться к этому взаимодействию: определить его основания, структуру, функции, процессуальные и психологические характеристики. При этом особое внимание необходимо обратить на взаимодействие педагога с детьми из неполных семей. Важность этого взаимодействия обусловлена социально, психологически и педагогически. В современном обществе психологическая напряженность личности так велика, что прикосновение педагога должно быть весьма тонким, искусным. Иначе говоря, требуется умение организовывать воздействие таким образом, чтобы его конечным результатом стало личностное взаимодействие.

В итоге историко-теоретического анализа сделан вывод о том, что проблема формирования профессиональной готовности педагога к взаимодействию с детьми из неполных семей до последнего времени не получила однозначного и аргументированного решения, хотя накоплен обширный научный материал по различным вопросам подготовки студентов к профессиональной деятельности. В этих условиях возникла необходимость разработать целостное представление о профессиональной готовности педагога к взаимодействию с детьми из неполных семей и процессе ее формирования у студентов — будущих педагогов.

В нашем исследовании профессиональная готовность педагога к взаимодействию с детьми из неполных семей трактуется как способность к уверенно выполняемой и эффективной профессиональной деятельности, включающей три взаимосвязанных компонента: психологическую, научно-теоретическую и практическую готовность.

Эта концепция была взята нами за основу при определении круга знаний и умений в профессиональной готовности студентов к взаимодействию с детьми из неполных семей.

В данном исследовании мы выявили, что для того, чтобы у студентов сформировать те или иные умения и профессиональные качества, его нужно включить в специально организованную деятельность, чтобы она одновременно и требовала, и развивала умения, необходимые будущему специалисту, и такой деятельностью, на наш взгляд, должна стать организация педагогической практики студентов. Именно в процессе педагогической практики студенты как нельзя лучше убеждаются в необходимости теоретических знаний и определенных умений для организации взаимодействия с детьми из неполных семей. В то же время здесь создаются условия для широкого использования формируемых умений, т. е. осуществляется принцип связи теории и практики.

Исследование привело нас к выводу о том, что профессиональная готовность студентов к взаимодействию с детьми из неполных семей представляет собой сложное целостное образование, ядром которого является понимание значимости субъект-субъектных отношений, сформированность профессионально-значимых качеств личности, а также определенная совокупность специальных профессионально-педагогических знаний и умений.

Результаты нашего исследования дали возможность проследить динамику формирования профессиональной готовности студентов к взаимодействию с детьми из неполных семей. Установлено, что она характеризуется прямой зависимостью от организации учебно-воспитательного процесса, его направленности на профессиональную деятельность по организации взаимодействия с детьми.

В нашем исследовании специальная подготовка студентов к взаимодействию с детьми из неполных семей целенаправленно формировала у будущих специалистов теоретические знания и практические умения в тесной связи с изучаемыми специальными дисциплинами и педагогической практикой на младших курсах.

Разрабатывая экспериментальную программу, мы старались усилить практическую направленность содержания материала на формирование готовности будущего педагога к взаимодействию с детьми из неполных семей, четко включать студентов в более активную практическую работу, осмыслить конкретный состав умений, возможный уровень их сформированности, поскольку наличие высокого уровня сформированности умений является непременным условием профессиональной готовности.

Экспериментальная работа показала, что лабораторные и практические занятия по & quot-Общей психологии& quot-, & quot-Коррекционной педагогике& quot-, & quot-Общей педагогике& quot-, & quot-Воспитательным теориям, системам и технологиям& quot- и спецкурс & quot-Особенности взаимодействия с детьми из неполных семей& quot- вносят определенный вклад в практическую подготовку студентов к взаимодействию при соблюдении следующих условий:

— наличии соответствующей психологической установки на формирование определенных умений-

— практической направленности занятий-

— использовании активных форм и методов обучения на занятиях-

— максимальной приближенности занятий к реальной профессиональной деятельности.

Как и при проведении занятий по педагогическим дисциплинам, так и в период педагогической практики мы ставили перед студентами четкую цель, предопределяющую овладение профессионально-педагогическими умениями, раскрывать этапы их формирования, а также комплекс последовательных действий, составляющих то или иное умение. Овладение этим комплексом действий для каждого умения достигалось через неоднократные упражнения в сходных действиях, при изменяющихся действиях, в различных ситуациях.

Для более целенаправленного включения студентов в практическую деятельность по организации взаимодействия с детьми из неполных семей мы предъявляли студентам тщательно продуманную систему заданий, в ходе выполнения которых они упражнялись в различных действиях, способствующих выработке определенных умений и навыков, необходимых для взаимодействия.

В ходе исследования были решены его основные задачи и получены экспериментальные данные, подтверждающие справедливость выдвинутой гипотезы. Можно считать доказанным, что улучшение процесса формирования профессиональной готовности к взаимодействию с детьми из неполных семей может быть достигнуто, если: студенты получат необходимый и достаточный объем теоретических знаний о сущности взаимодействия-

— студенты овладеют умениями и первоначальным опытом организации взаимодействия с детьми из неполных семей-

— осуществлять целенаправленную подготовку студентов с помощью спецкурса и системы заданий в период педагогической практики-

— процесс профессиональной подготовки будет иметь практико-ориентированный характер.

Изложенные в исследовании выводы и рекомендации не претендуют на окончательное и исчерпывающее решение проблемы подготовки к взаимодействию с детьми из неполных семей. В частности, в более детальном изучении нуждается использование нетрадиционных форм обучения студентов, а также выявление ¦ специфики взаимодействия с детьми из неполных семей в школах различного типа и учета ее в процессе профессиональной подготовки студентов.

ПоказатьСвернуть

Содержание

ВВЕДЕНИЕ з

ГЛАВА 1. Теоретические основы формирования профессиональной готовности студентов к взаимодействию с детьми из неполных семей

1.1. Взаимодействие педагога с детьми как сущностная характеристика целостного педагогического процесса.

1.2. Проблема формирования профессиональной готовности будущих педагогов к взаимодействию с детьми в теории и практике педагогического образования.

1.3. Особенности взаимодействия педагога с детьми из неполных семей.

ГЛАВА 2. Практико-ориентированный подход в подготовке педагога к взаимодействию с детьми из неполных семей.

2.1. Возможности педагогической практики в процессе формирования профессиональной готовности будущих педагогов к взаимодействию с детьми из неполных семей. Ю

2.2. Динамика профессиональной готовности студентов к взаимодействию с детьми из неполных семей.

2.3. Психолого-педагогические условия формирования готовности педагога к взаимодействию с детьми из неполных семей.

Список литературы

1. Абдувахидов С. Профессиональная подготовка учителя в системе университетского образования: Азтореф. дкс.. канд. пед. наук. М., 1982.

2. Абдуллина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. М.: Просвещение, 1990. — 139 с.

3. Абдуллина O.A. Проблема педагогических умений в теории и практике высшего педагогического образования // Советская педагогика. 1976. — № 1. — с. 76−84.

4. Аб ульханова Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980. — 335 с.

5. Абрамова Г. С. Возрастная психология. Екатеринбург, 1999. -625 с. 6.' Агеев B.C. Межгрупповое взаимодействие социально-психологические проблемы. — М.: МГУ, 1990. — 240 с.

6. Адлер А. Воспитание детей. Взаимодействие полов. Ростов-на-Дону, 1998.

7. Алешина Ю. Е. Исследование развода в западноевропейских странах и США и консультативная служба // Служба семьи: изучение опыта и принципов организации. М., 1981. — с. 129−150.

8. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: в 2-х томах. -М.: Педагогика, 1980. т. 1.

9. Ананьев Б. Г. О проблемах современного человекознания. -М.: Наука, 1977.

10. Ананьев Б. Г. Психологическая структура человека как субъекта: Человек и общество. Л.: ЛГУ, 1967. — Вып. 2. с. 235−249.

11. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания. Л.: ЛГУ, 1968. 339 с.

12. Андреева А. Д. Психологическая помощь страдающему ребенку // Руководство практического психолога. Психическое здоровье детей и подростков/ Под ред. И. В. Дубровиной. М., 1995. -260 с.

13. Андреева Г. М. Психология социального познания. М., 1997.

14. Андриенко Е. В. Подготовка учителя к самоактуализации в педагогической деятельности: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1994. — 16 с.

15. Аникина О. Ф. Подготовка студентов педагогических вузов к установлению гуманных взаимоотношений с учащимися: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1993.

16. Антонов А. И., Медков В. М. Социология семьи. М., 1996.

17. Антонов А. И. Микросоциология семьи (методология исследования структур и процессов). М., 1998.

18. Антонова А. Г. Функциональная характеристика отношений в полных и неполных семьях трудновоспитуемых подростков // Психологические основы формирования личности в условиях общественного воспитания. М., 1979. — 350 с.

19. Артоболевская В. В. Курсовая подготовка педагогов как системообразующий фактор их непрерывного повышения квалификации: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996.

20. Бабаев Э. З. Формирование практической готовности студентов педагогического вуза к воспитательной работе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1990.

21. Бабайцева В. Ю. Личностно-ориентированный тренинг в процессе подготовки студентов к воспитательной работе с трудными детьми: Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1997.

22. Багаева И. Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя // Автореф. дис.. докт. пед. наук. Усть-Каменогорск, 1991. — 13 с.

23. Бадмаев С. А. Психологическая коррекция отклоняющегося поведения школьников. М., 1993,

24. Банкуров И. Н. Формирование социально-политической активности студентов педвузов в процессе педагогической практики // Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1990.

25. Барсуков В. Н. Подготовка учителя начальных классов к работе с педагогически запущенными детьми //Автореф. дис.. канд. пед. наук. М., 1996.

26. Белозерцев Е. П. Подготовка учителя в условиях перестройки.- М., Педагогика, 1989. 208 с.

27. Березовин H.A., Коломинский Я. Л. Учитель и детский коллектив. Минск, 1975.

28. Берне Р. Я-концепция и воспитание. М., 1986.

29. Битянова М. Р. Психология личностного роста. М., 1995. — 64с.

30. Бодалев A.A. Личность и общение. М., Педагогика, 1983. -• 271 с.

31. Бодалев A.A. Общение и формирование личности / Вопросыпсихологии познания людьми друг друга и общения: Сб. науч. трудов.- Краснодар, 1978. Кн. 2. — с. 3−12.

32. Бодалев A.A. Популярная психология для родителей. М., 1988 — 264 с.

33. Бодалев A.A. Психология личности. М.: МГУ, 1988. — 187 с.

34. Бодалев A.A. Формирование понятия о другом человеке как личности. Л.: ЛГУ, 1970. — 135 с.

35. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1986. — 360 с.

36. Бокарева Г. А. Совершенствование системы профессиональной подготовки студентов. Кал-д, 1985. 13 с.

37. Босанац М. Внебрачная семья. М., 1991. — 208 с.

38. Бочарова В. Г. Социальная микросреда как фактор формирования личности школьника // Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1991.

39. Брудный A.A. Некоторые философские проблемы теории общения. М., 1972. — с. 3−7.

40. Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. М., Мысль, 1978. -с 216 с.

41. Буянов М. И. Ребенок из неблагополучной семьи: записки детского психиатра. М., 1988. — 207 с.

42. Валиева С. Ф. Роль семьи в социализации ребенка // Вестник Моск. ун-та. Сер. 18. Социология и политология. 1997. — № 3.

43. Валлерштейн Дж. Последствия развода родителей: переживания ребенка в период поздней латентности // Лабиринты одиночества. М., 1989. — с. 361−383.

44. Вахонина O.A. Общественно-политическая практика как средство формирования профессиональной направленности студентов: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1981. 19 с.

45. Витвицкая Л. Н. Ориентация будущего учителя на ценность педагогического знания о взаимодействии & quot-учитель ученик& quot-: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Оренбург, 1997.

46. Воробьева Т. А. Соотношение профессиональной пригодности и профессиональной направленности в подготовкеспециалистов // Формирование основ профессионального мастерства в высшей школе. Л.: ЛГУ, 1973. — с. 12−13.

47. Воспитательный потенциал семьи и социализация детей // Педагогика, 1999, № 4.

48. Гаврилова Т. П. К проблеме влияния распада семьи на детей дошкольного возраста // Семья и формирование личности. М., 1981.- с. 10−15.

49. Гарбузов В. И. Нервные дети. СПб., 1992. — 120 с.

50. Голод С. И. Семья и брак: историко-социологический анализ.- СПб., 1998.

51. Голубева В. Н. Психологические основы формирования профессиональной направленности студенческого коллектива: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1979. — 18 с.

52. Гончарова Т. И., Гончаров И. Ф. Когда учитель властелин дум. — М., Просвещение, 1991.

53. Г ордин А. Ю. Формирование отношений педагогов и учащихся в советской школе (на материале исследования учебного процесса в подростковых классах). М., Педагогика, 1977. — 151 с.

54. Горьковая И. А. Влияние. семьи на формирование делинквентности у подростков // Психологический журнал. 1994. — т. 15. — № 2.

55. Горянина В. А. Психокоррекция стиля взаимодействия // Автореф. дис. докт. псих наук. М., 1996.

56. Грехнев В. С. Культура педагогического общения. М., Просвещение, 1990.

57. Григорьев В. И., Мякшиев Г. Я. Силы в природе. М., Наука, 1969. — 415 с.

58. Гришин Э. А. Профессионально-этическая подготовка учителя в системе высшего педагогического образования. Владимир, 1973.

59. Гура Л. М. Педагогические основы формирования социально-психологической готовности студентов педвузов к профессиональной деятельности // Автореф. дис. канд. пед. наук. Иркутск, 1994.

60. Гурко Т. А. Особенности развития личности подростков в различных типах семей // Социологические исследования. 1996. — № 3.

61. Гурко Т. А. Родительство в изменяющихся социокультурных условиях// Социологические исследования. 1997, № 1.

62. Демидова М. Г. Подготовка студентов педагогического вуза к информационно-коммуникативному взаимодействию с учащимися: Автореф. дис. канд. пед. наук. Одесса, 1992.

63. Демографический ежегодник. М., 1994.

64. Деркач Т. С. Формирование профессиональной направленности студентов во внеучебной работе: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1972. — 24 с.

65. Дольто Ф. На стороне подростка. СПб., 1997.

66. Дурай-Новакова K.M. Формирование профессиональной готовности студентов к педагогической деятельности: Автореф. дис. докт. пед. наук. М., 1983. — 32 с.

67. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психологические проблемы готовности к деятельности. Минск, изд-во Белорус, ун-та, 1976. -176 с.

68. Еловая Е. З. Формирование профессионально-педагогической готовности студентов к выполнению функций классного руководителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1981. — 16 с.

69. Ершов П. П. Режиссура как практическая психология. М., 1972.

70. Ершова С. И. Психолого-педагогические основы формирования коммуникативной готовности студентов кпрофессиональной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Ростов-на-Дну, 1992.

71. Есаулова М. Б. Формирование готовности студентов педучилища к воспитательному взаимодействию с младшими школьниками: Автореф. дис. канд. пед. наук. СПб., 1993.

72. Жадейкайте Л. П. Подготовка будущих педагогов к общению с деликвентными подростками: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Вильнюс, 1990.

73. Загвязинский В. И. Гуманизация педагогического образования: состояние и перспективы. М., 1991.

74. Захаров A.M. Детские неврозы. СПб, 1995. — 225 с.

75. Захаров A.M. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. М., 1985. — 150 с.

76. Зацепин В. И. Особенности взаимодействия субъектов образовательного пространства: Автореф. дис. канд. пед. наук. -М., 1996.

77. Зацепин В. И. Межличностное общение в коллективе (опыт социально-психологического исследования): Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1996.

78. Земска М. Семья и личность. М., 1986. — 135 с.

79. Злобина Е. Г. Общение как фактор развития личности. Киев: Наук, думка. — 1982. — 115 с.

80. Ильин Г. Л. Некоторые вопросы психологии общения // Вопросы психологии. 1986. — № 5. — с. 113−124.

81. Ильин Е. Н. Искусство общения. М., Педагогика, 1982.

82. Исаев Д. Н., Каган В. Е. Половое воспитание детей. Л., 1988. — 155 с.

83. Каган В. Е. Воспитание о сексологии. М., 1991. — 256 с.

84. Каган М. С. Проблема субъективно-объективных отношений в марксистско-ленинской философии // Философские науки. 1984, № 4.

85. Каган М. С. Человеческая деятельность: опыт системного анализа. М., Политиздат, 1974. — 328 с.

86. Кан-Калик В.А., Ковалев Г. А. Педагогическое общение как предмет теоретического и прикладного исследования // Вопросы психологии. 1985, № 4. — с. 9−16.

87. Кан-Калик В.А., Никандров Н. Д. Педагогическое творчество. -М., 1990.

88. Кан-Калик В.А. О профессионально-творческой подготовке учителя // Советская педагогика. 1976, № 9. с. 76−83.

89. Кан-Калик В. А. Основы профессионально-педагогического общения: учебное пособие. Грозный, 1979. — 138 с.

90. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: исследование субъективно-эмоциональной сферы творческого процесса педагога, Грозный, 1976. — 286 с.

91. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс (эмоционально-коммуникативные аспекты педагогического творчества: Автореф. дис. докт. психол. наук. Л.: ЛГУ, 1981. — 31 с.

92. Кан-Калик В. А. Педагогическое общение как творческий процесс // Вопросы психологии межличностного познания и общения:

93. Сб. науч. трудов. Краснодар, 1985. — с. 58−71. -96. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М., Просвещение, 1987. — 190 с.

94. Караковский В. А. Школа в свободном плавании // Знание -сила, 1994, № 10 с. 90−93.

95. Каргиева З. К. Формирование профессиональной устойчивости у студентов университета будущих учителей: Автореф. дис. канд. пед. наук. — Л., 1983. — 16 с.

96. Кащенко В. П. Педагогическая коррекция: исправление недостатков характера у детей и подростков. М., Просвещение, 1994. — 223 с.

97. Кедров Б. М. Энгельс и дидактика естествознания. М., Политиздат, 1970. — 471 с.

98. Кериг П. К. Семейный контекст: удовлетворенность супружеством, родительский стиль и речевое поведение с детьми // Вопросы психологии. 1990. — № 2.

99. Кикнадзе Л. Т. Роль педагогической практики в оптимизации подготовки будущих учителей к воспитательной работе в школе: Автореф. дис. канд. пед. наук. Тбилиси, 1986. — 23 с.

100. Клайн В. Как подготовить ребенка к жизни. М. — Л., 1991.

101. Клемантович И. Современная семья: структура, специфика, воспитательные возможности // Воспитание школьника. 1998. — № 4.

102. Ковалев А. Г. Взаимовлияние людей в процессе общения и формирование общественной психологии. Л.: ЛПИ им. А. И. Герцена, 1964. — с. 5−24.

103. Ковалев А. Г. Об активном обучении педагогическому общению и его оптимизации. М.: АПН СССР, 1983. — с. 6−20.

104. Коломинский Я. Л., Березовин H.A. Стиль отношений педагога к учащимся как фактор управления межличностным общением в учебной группе // Вопросы педагогики и психологии общения: Сб. науч. трудов / Киргиз, пед. ин-т им. В. В. Маяковского.

105. Фрунзе, 1975. Вып. 1. -е. 49−54.

106. Коломинский Я. Л. Изучение педагогического взаимодействия // Советская педагогика. 1991. — № 10. — с. 36−42.

107. Коломинский Я. Л. Психология общения.: М.: Знание, 1974.

108. Комогорцева И. Ф. Формирование у будущих учителей культуры педагогического общения с учащимися: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1984.

109. Кон И. G Психология ранней юности. М., 1989.

110. Кон И. С. Ребенок и общество: (Историко-энтографическая перспектива). М., 1988. — 270 с.

111. Кондратенков А. Е. Труд и талант учителя. М.: Просвещение, 1989.

112. Кондратьева C.B. Общение и формирование личности: Сб. науч. трудов. Гродно, 1984. — 113 с.

113. Кондратьева C.B. Учитель ученик. — М.: Педагогика, 1984. — 80 с.

114. Кондрашова Л. В. Воспитание нравственно психологической готовности студентов к педагогической деятельности // Советская педагогика. 1984. — № 5. — с. 75−79.

115. Копылов С. А. Психологические условия эффективного педагогического взаимодействия учителей и класса учащихся: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1995.

116. Коррекционная педагогика: основы обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии / Под ред. Б. П. Пузанова. М.: & quot-Академия"-, 1999. — 114 с.

117. Костина И. А. Подготовка студентов к организации процесса взаимодействия со школьниками: Автореф. дис. канд. пед. наук. -СПб, 1994.

118. Кочубей Б. И. Мужчина и ребенок, (сер. & quot-Педагогика и. психология"-) М., 1990. — № 7. — 79 с.

119. Крайг Г. Психология развития. СПб.: Питер, 1999.

120. Кузьмин Е. С. Вопросы социальной психологии общения и руководства // Общение как предмет теоретических и прикладных исследований. Л., 1973.

121. Кузьмина Н. В., Гинецинский В. И. Педагогическая практика: методические указания. Л.: ЛГУ, 1983. — 72 с.

122. Кузьмина H.В., Деркач А. А. Акмеология: пути достижения вершин профессионализма. М.: РАУ, 1993.

123. Кузьмина Н. В. Методы исследования педагогической деятельности. Л.: ЛГУ, 1970. — 114 с.

124. Кузьмина Н. В. Научно-практические методы анализа педагогической ситуации // Психология производству и воспитанию. Л., 1977. с. 211−224.

125. Кузьмина Н. В. Педагогическая деятельность и мастерство учителя. Очерки психологии. Л.: ЛГУ, 1963. 68 с.

126. Кузьмина Н. В. Педагогическое мастерство учителя как фактор развития способностей учащихся // Вопросы психологии. -1984. № 1. — с. 20−26.

127. Кузьмина Н. В. Проблемы профессиональной подготовки специалистов в вузах // Проблемы профессионального отбора и профессиональной подготовки специалистов в вузах. Л.: Знание, 1970. — с. 47−61.

128. Кузьмина Н. В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. -119с.

129. Кузьмина Н. В. Психологическая структура деятельности учителя в формировании его личности: Автореф. дис. д-ра. пед. наук. Л., 1964. — 39 с.

130. Кузьмина Н. В., Сухарев Н. В. Психологическая структура деятельности учителя: тезисы лекций. Гомель, 1976. — 58 с.

131. Кумарина Г. Ф. Дети & quot-группы риска& quot- // Советская педагогика. 1991, № 1.

132. Куницына В. Н. Стиль общения и его формирование. Л.: Знание, 1985. — 20 с.

133. Лабиринты одиночества / Сост., общ. ред. и предисл. Н. Е. Покровского, М., 1989.

134. Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984. — 334 с.

135. Леванова Е. А. Формирование практической готовности учителя к взаимодействию с учащимися во внеучебной деятельности: Автореф. дис. д-ра. пед. наук. М., 1995. — 32 с.

136. Левитан K.M. Культура педагогического общения. Иркутск, 1985.

137. Левитов Н. Д. О психических состояниях человека. М.: Просвещение, 1964. — 344 с.

138. Леонтьев A.A. Деятельность и общение // Вопросы философии. 1979. — № 1. — 121−132 с.

139. Леонтьев A.A. Педагогическое общение. М.: Знание, 1979.- 47 с.

140. Леонтьев A.A. Психология общения. -Тарту: Изд-во Тартус. ун-та, 1974. 219 с.

141. Леонтьев А. Н. Восприятие и деятельность. М.: МГУ, 1976.- 320 с.

142. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975. — 304 с.

143. Лещинский В. И., Кульневич C.B., Кузнецова С. С. Всегда ли прав учитель? М.: Педагогика, 1990.

144. Ломов Б. Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида / Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М., 1976.

145. Ломов Б. Ф. Общение как проблема общей психологии / Методологические проблемы социальной психологии. М., 1975.

146. Ломов Б. Ф. Проблема общения в психологии. М.: Наука, 1981. — 3−23 с.

147. Марава 3. Ребенка воспитывает одна мать // Воспитание детей в неполной семье. М., 1980. — 5−68 с.

148. Макаренко A.C. Общие вопросы теории педагогики. Воспитание в советской школе. Соч.: в 7-ми т. — М.: Изд-во АПН РСФСР, 1958. — Т.5. — 558 с.

149. Маркова А. К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995. — № 6. — 55−63 с.

150. Маркова А. К. Психология профессионализма. М., 1996.

151. Маслова Н. Ф. Психологические основы урока. М., 1979.

152. Матейчек 3. Некоторые проблемы воспитания детей в неполной семье // Воспитание детей в неполной семье. М., 1980. -206 с.

153. Матейчек 3. Родители и дети. М., 1992. — 218 с.

154. Милерян Е. А. Психология формирования общетрудовых политехнических умений. М., 1973.

155. Михайлова С. И. Проблемы педагогического общения. М.: Знание, 1988.

156. Мороз А. Г. Формирование готовности к педагогической деятельности у будущих учителей // Психолого-педагогические основы совершенствования специалистов в университете. Днепропетровск, 1980. С. 71−75.

157. Т^эУ^Мудрик A.B. Коллектив, общение, личность // Сб. научных трудов. М.: АПН СССР, НИИ общих проблем воспитания, 1983 149 с.

158. Мудрик A.B. Личность школьника и ее воспитание в. коллективе. М.: Знание, 1983. — 96 с.

159. Мудрик A.B. Общение как объект педагогического исследования // Проблемы общения и воспитания: Сб науч. трудов /Сост. В. З. Вульфов, В. А. Лосенков. Тарту, 1974. — С. 36−59.

160. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников: Автореф. дис. д-ра пед. наук. Л., 1981.

161. Мудрик A.B. Общение как фактор воспитания школьников. -М.: Педагогика, 1984. 11 с.

162. МудрикА.В. Общение школьников. М.: Знание, 1987.

163. Мудрик A.B. Соотношение категории общения с другими педагогическими категориями // психолого-педагогические проблемы взаимодействия учителя и учащихся: Сб. науч. трудов. М.: АПН СССР. — 1980. — С. 9−16.

164. МудрикА.В. Социализация и воспитание. М., 1996. 96 с.

165. Мудрик A.B. Социализация и воспитание подрастающих поколений. М.: Знание, 1990. — 40 с.

166. МудрикА.В. Социальная педагогика. М., 1999.

167. Мухина B.C. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество. М., 1998.

168. Мухина B.C. Детская психология. М., 1985. — 272 с.

169. Мухина B.C. Проблемы генезиса личности. Учебное пособие к спец. курсу. М., 1985. — 103 с.

170. Мясищев В. Н. Личность и неврозы. Л.: ЛГУ, 1960. — 426 с.

171. Мясищев В. Н. О взаимосвязи общения, отношения и обращения как проблеме общей и социальной психологии // Социально-психологические и лингвистические характеристики форм.

172. Некрасова Е. Е. О некоторых особенностях временного аспекта самосознания в раннем юношеском возрасте в зависимости от условий воспитания // Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия. М., 1991. — С. 81−85.

173. Нечаева Л. В. Подготовка студентов педагогических институтов к взаимодействию с учащимися. АвторесЬ. дис. канд. пед. наук. — Харьков, 1991.

174. Никандров Н. Д. О соотношении методов и организационных форм в дидактике // Вестник высшей школы. 1972. — № 11. — С. 4447.

175. Николаенко С. А. Системный анализ профессиональной готовности будущего учителя к педагогической деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Киев, 1985.

176. Обозов Н. И. Психология межличностного взаимодействия: Автореф. дис. д-ра психол. наук. Л., 1979. — 35 с.

177. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М., 1995. — 360 с.

178. Общая психология / Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1995. — 496 с.

179. Общая психология / Под ред. В. В. Богословского, А. Г. Ковалева, A.A. Степанова. М.: Просвещение, 1981. — 383 с.

180. Овчинникова В. И. Формирование у будущих учителей умений управлять процессом становления личности школьника: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1977. — 18 с.

181. Орлов А. Б. Проблема перестройки психолого-педагогической подготовки учителя // Вопросы психологии. 1988. -№ 1. — С. 16−26.

182. Панферов В. Н. Общение как предмет социально-психологических исследований: Автореф. дис. д-ра психол. наук. Л., 1983. 42 с.

183. Парыгин Б. Д. Основы социально-психологической теории. -М.: Мысль, 1971. 351 с.

184. Парыгин Б. Д. Социально-психологический климат * коллектива. Л.: Наука, 1981. — 192 с.

185. Петровский A.B. Личность. Деятельность. Коллектив. М.: Политиздат, 1982. 255 с.

186. Петровский: A.B. Новое педагогическое мышление. М.: Педагогика, 1989. — 278 с.

187. Петровский A.B., Шпалинский В. В. Социальная психология коллектива. М.: Просвещение, 1978. — 176 с.

188. Пилиповский В. Я. Критика современных буржуазных теорий формирования личности в современной буржуазной педагогике: Автореф. дис.. д-ра пед. наук. М., 1986.

189. Пимошенко А. П. Региональная политика в подготовке кадров / Сборник научных трудов Б ГА РФ- Проблемы учебно-воспитательного процесса, 1994. 6−7 с.

190. Поддержка социально незащищенных подростков / Под ред. А. Я. Журкиной. М., 1997. — 118 с.

191. Попеное Д. Упадок американской семьи (1960−1990): Обзор и оценка (фрагменты статьи) // Вестник Моск. ун-та. Сер. 18. Социология и политология. 1996. — № 3.

192. Прихожан A.M., Толстых H.H. Дети без семьи. М., 1990.

193. Проблемы семьи и детства в современной России. 4.1. М., 1992.

194. Программы педагогических институтов: Педагогическая практика студентов: Сб № 23. М., 1987. — 14 с.

195. Психологический статус личности в различных социальных условиях: развитие, диагностика, коррекция: Межвуз. сб. науч. трудов / Под ред. B.C. Мухиной. М.: & quot-Прометей"-, 1992.

196. Путилин В. Д. Теоретические основы подготовки учащихся средних учебных заведений к техническому творчеству. Автореф. дисс. докт. пед. наук. М., 1987. — 29 с.

197. Развитие личности ребенка в условиях депривации: Сб. научн. тр. / МО РФ РИП КРО Лаборатория психологической диагностики и коррекции: Под общ. ред. B.C. Мухиной. М., 1994. — 60 с.

198. Расулова Л. Ш. Общественно-педагогическая деятельность студентов в системе формирования личности учителя-воспитателя: Автореф. дис. канд. пед. наук. Ташкент, 1985. — 17 с.

199. Рафф С. Е. Педагогическое взаимодействие как объект диагностики и коррекции: Автореф. дис. канд. пед. наук. Казань, 1994.

200. Ричарде М. Развод родителей и дети // детство идеальное и настоящее / Под ред. Е. П. Слободской. Новосибирск, 1994. — С. 158−178.

201. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. М., 1957.

202. Рыбинский Е. М. Детство в России: реальности и проблемы.- М., 1996. 152 с.

203. Садыкова Л. Н. Система формирования положительного отношения студентов к будущей профессиональной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Душанбе, 1987. — 16 с.

204. Семенова Е. В. Дидактическая игра в процессе формирования коммуникативных умений студентов педагогического вуза: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1984. — 16 с.

205. Сергеева Л. А. Формирование профессионального образа педагога у студентов университета: Автореф. дис. канд. пед. наук. -Л., 1984. 16 с.

206. Семья. Социально-психологические и этические проблемы / В. И. Зацепин, Л. М. Бучинская, И. Н. Гавриленко и др. Киев, 1989.

207. Сенько Ю. В. Учебный процесс: сотворчество педагога и учащихся // Педагогика. 1997. — № 3, — с. 40−45.

208. Сластенин В. А. Антропологический принцип педагогического образования // Индивидуальность в современном мире. Смоленск, 1995 г.

209. Сластенин В. А. О критериях формирования социально-активной личности будущего учителя // Формирование социально-активной личности в условиях развитого социализма: Сб. науч. трудов.- М., 1983. С. 147−155.

210. Сластенин В. А. Формирование личности учителя советской школы в процессе его профессиональной подготовки. М.: Просвещение, 1976.

211. Сластенин В. А. Формирование социально-активной личности учителя //Советская педагогика. 1981. — № 1.

212. Современная психология: Справочное руководство / Под ред. В. Н. Дружинина. М.: ИНФРА-М, 1999.

213. Соковнин В. М. О стиле отношений педагога с дётьми / В кн.: Воспитание, обучение и психическое развитие. М., 1976. — С. 13.

214. Соковникова Э. Б. О природе человеческого общения. у1. Фрунзе, 1973. 116 с.

215. Соковнин В. М. Человеческое общение как философская и психологическая проблема: Автореф. дис. канд. филос. наук. -Фрунзе, 1968.

216. Соколов Э. В., Дукович Б. Н. Семья как источник воспитательных воздействий // Семья как объект философского и психологического исследования. Л., 1974. — с. 131−149.

217. Соколова Е. Т., Чеснокова И. И. Зависимость самооценки подростка от отношения к нему родителей // Вопросы психологии. -М., 1986, № 2. с. 110−117.

218. Сохрина В. Г. Педагогические условия подготовки студентов к воспитательной работе в системе общественно-педагогической практики: Автореф. дис. канд. пед. наук. Челябинск, 1985. — 19 с.

219. Социальная психология личности / Шорохова Е. В., Бодалев А. А., Бобнева М. И. и др. М., 1979.

220. Спиваковская A.C. Профилактика детских неврозов. М., 1988. — 200 с.

221. Спок Б. Роль отца в воспитании детей. -Ереван, 20 с.

222. Сухомлинский В. А. Методика воспитания коллектива. М., 1981.

223. Титаренко В. Я. Семья и формирование личности. М., 1987. — 352 с.

224. Трепоухова Л. А. Формирование личности учителя в процессе общественно-педагогической практики студентов: Автореф. дис. канд. пед. наук. М., 1983. — 16 с.

225. Уемов А. И. Вещи, свойства и отношения. М., 1963. — 184 с.

226. Успанов К. С. Педагогические основы формирования общительности как профессионального качества будущего учителя: Автореф. дис. канд. пед. наук. Алма-Ата, 1984. — 24 с.

227. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии / Собр. соч. М., 1950. — т. 8.- 776 с.

228. Философский энциклопедический словарь. М.: Советская энциклопедия, 1983. — 839 с.

229. Ханин Ю. Л. Психология общения в совместной деятельности: Автореф. дис. канд. пед. наук. Л., 1970.

230. Хараш А. У. Принцип деятельности в исследованиях межличностного восприятия // Вопросы психологии. 1980. — № 3, — с. 20.

231. Хмель Н. Д. Педагогический процесс в общеобразовательной школе. Алма-Ата: Мектеп, 1984. — 135 с.

232. Хоментаускас Г. Т. Семья глазами ребенка. М., 1989. -257с.

233. Хорни К. Невротическая личность нашего времени. М., 1993. — 480 с.

234. Шибутани Т. Социальная психология. Ростов-на-Дону, 1998.

235. Щеглова С. Н. Социология детства. М., 1996. — 128 с.

236. Щербков -А.И. Психолого-педагогическая -подготовка учителя-воспитателя и пути ее оптимизации в высшей ' школе // Проблемы совершенствования системы психолого-педагогической подготовкой учителя: Межвуз. сб. научн. трудов. Л., 1980. — с. 3−46.

237. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Психология и психотерапия семьи. СПб.: Питер, 1999.

238. Эйдемиллер Э. Г., Юстицкий В. В. Семейная психотерапия. -Л., 1990. 367 с.

239. Эриксон Э. Г. Детство и общество. Изд. 2-е, СПб, 1996.

240. Юнг К. Конфликты детской души. М., 1995.

241. Яноушек Я. Проблемы общения в условиях совместной деятельности // Вопросы психологии. 1982. — № 6. — с. 57.

242. Averill J.R., Thomas-Knowles С. Emotional Greativity // International Review of Studies on Emotion / Strongman K.T. (Ed.) V.1. -Chichester: Wiley, 1991. P. 269−299.

243. Barker R. Z. Social Work Dictionary NASW, Silver Spring. Md. 1987, p. 154.

244. Barron F. Creativity and psychological health. Princeton Van Noctrand, 1963.

245. Berne E. Sa bar vi oss at. Studier i manskliga attirvder () Alvgvist & Wiksell Forlag AB, Stockholm.

246. Bollnow O.F. Die pedagogische Atmosphare. Hedelberg, 1964, s. 45.

247. Ellsworth P.C. Some Implications of Cognitive Appraisal Theories of Emotion // International Review of Studies on Emotion/ Strongman K.T. (Ed.). V. 1. Chichester: Wiley, 1991. — P. 143−161.

248. Giorgi A.P. Humanistic Psychology and Metapsyhology // Humanistic Psychology. Concepts and Criticism / Roycy J.R., Mos L.P. (eds.). N.Y., L.: Plenum Press, 1981. — P. — P. 19−47.

249. Hess В.В., Markson E.W., Stein P.J. in collaboration with К. Theroux. Sociology. Brief Edition N.Y. — Toronto, 1992.

250. Roe A., The psychology of occupations. W.j. Wiley and Sons, 1956.

251. Seifert K.H., Theorien der Berufswahl und der beruflichen Entwicklung // Seifert K.H., Echardt H.H. Jaide W. Uand-buch der Berufpsychologie. Cottingen: Hogrefe, 1977.

252. Super D.E., Crites J.O., Hummel R.C., Moser H.R., Overstreet P.L., Warnath c.F. Vocational development. New York: Teachers College Press, 1957.

253. Super D.E., Boch M.V., Occupation psychology. London: Favistock, 1971.

Заполнить форму текущей работой