Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении раздела "Строительные и ремонтно-отделочные работы" в 8 классе на уроках технологии по теме "

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

1. Методические основы обучения технологии учащихся среднего звена в школе

1.1 Организационные формы обучения технологии: традиционный урок и поиск альтернативных форм

1.2 Методы и средства обучения технологии

2. Методика изучения раздела «Строительные и ремонтно-отделочные работы» на уроке в 8 классе на примере темы «Современные методы отделки фасада зданий»

Заключение

Библиографический список

Приложение

ВВЕДЕНИЕ

Тема данной курсовой работы — «Активизация познавательной деятельности учащихся при изучении раздела „Строительные и ремонтно-отделочные работы“ в 8 классе на уроках технологии по теме „Современные методы отделки фасада зданий“ (навесные фасадные системы)».

Актуальность темы курсовой работы обусловлена тем, что в настоящее время учебный процесс требует постоянного совершенствования, так как происходит смена приоритетов и социальных ценностей. Успех обучения на уроках технологии во многом зависит не только от того какой материал усваивается, но и от того, как усваивается: индивидуально или коллективно, в авторитарных или гуманистических условиях, с опорой на внимание, восприятие, память или на весь личностный потенциал человека, с помощью репродуктивных или активных методов обучения. Если методы и средства обучения не соответствует триединой цели урока, то с помощью таких методов и средств учитель и учащиеся никогда не достигнут желаемого результата.

Исходя из вышесказанного, будущему специалисту в области преподавания технологии в средней общеобразовательной школе важно располагать знаниями об основных организационных формах обучения, классификации методов и средств обучения, знать ключевые требования к выбору методов и средств обучения учащихся при обучении технологии.

Объект исследования — методические основы обучения технологии учащихся среднего звена в школе.

Предмет исследования — формы, методы и средства активизации познавательной деятельности учащихся при изучении раздела «Строительные и ремонтно-отделочные работы» в 8 классе на уроках технологии по теме «Современные методы отделки фасада зданий» (навесные фасадные системы).

Цель исследования — раскрыть методические основы обучения технологии учащихся среднего звена в школе на примере изучения раздела «Строительные и ремонтно-отделочные работы» в 8 классе на уроках технологии по теме «Современные методы отделки фасада зданий» (навесные фасадные системы).

Задачи исследования:

1. Раскрыть сущность организационных форм обучения технологии, рассмотреть особенности традиционного урока и поиска его альтернативных форм.

2. Раскрыть сущность и разнообразие методов и средств обучения технологии.

3. Провести разработку урока для 8 класса на тему «Современные методы отделки фасада зданий» при изучении раздела «Строительные и ремонтно-отделочные работы».

Структура работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения.

обучение технология урок познавательный

1. Методические основы обучения технологии учащихся среднего звена в школе

1.1 Организационные формы обучения технологии: традиционный урок и поиск альтернативных форм

Четкого определения в педагогической науке понятий «форма организации обучения» как педагогических категорий пока нет. По И. Ф. Харламову, «к сожалению, понятие это не имеет в дидактике достаточно четкого определения», и что многие ученые просто обходят этот вопрос и ограничиваются обыденным представлением о сущности данной категории" Харламов И. Ф. Педагогика, 2-е изд. М., 1990. С. 231−232.

Тщательный анализ различных позиций в определении данного понятия, предпринятый И. М. Чередовым, свидетельствует о том, что подавляющее большинство ученых-педагогов дают этому понятию слишком общее определение Чередов И. М. Система форм организации обучения в советской школе. М., 1987.

Поводом к такому выводу послужило определение этого понятия И. Я. Лернером. Он пишет: «Организационную форму обучения мы определим как взаимодействие учителя и учащихся, регулируемое определенным, заранее установленным порядком и режимом» Дидактика средней школы/Под ред. М. Н. Скаткина. 2-е изд., М., 1982. С. 223.

В.К. Дьяченко считает, что понятие «форма организации обучения», как и другие понятия дидактики может быть научно обосновано лишь при том условии, если дано научное определение основного понятия «обучение». «Обучение — это общение, в процессе которого воспроизводятся и усваиваются знания и опыт (в том числе и опыт творческой деятельности), накопленные человечеством» Дьяченко В. К. Организационная структура учебного процесса. — М., 1989. С. 6.

В науке понятие «форма» рассматривается как с позиции чисто лингвистической, так и с позиции философской.

В толковом словаре С. И. Ожегова понятие «форма» трактуется как вид, устройство, тип, структура, конструкция чего-либо, обусловленные определенным содержанием. Форма — это наружный вид, внешнее очертание, определенный установленный порядок. Форма всякого предмета, процесса, явления обусловлена его содержанием и, в свою очередь, оказывает на него обратное влияние Ожегов С. И. Толковый словарь русского языка. — М.: Оникс, 2008..

В «Философской энциклопедии» понятие форма определяется так: «форма есть внутренняя организация содержания. Форма обнимает систему устойчивых связей предмета» Философская энциклопедия. Т.4. М., 1970. С. 383. И тем самым выражает внутреннюю связь и способ организации, взаимодействия элементов и процессов явления как между собой, так и с внешними условиями. Форма обладает относительной самостоятельностью, усиливающейся тем больше, чем большую историю имеет данная форма.

По И. М. Чередову, применительно к обучению, форма — «это специальная конструкция процесса обучения, характер этой конструкции обусловлен содержанием процесса обучения, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Эта конструкция обучения представляет собой внутреннюю организацию содержания, которым в реальной педагогической действительности выступает процесс взаимодействия, общения учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом» Чередов И. М. Система форм организации обучения в советской школе. М., 1987. С. 16−30. Это содержание является основой развития самого процесса обучения, способ его существования, обладает собственным движением и заключает в себе возможности беспредельного развития, что и обусловливает его ведущую роль в развитии обучения.

Следовательно, форму обучения надо понимать как конструкцию отрезков, циклов процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей. /Под П. И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 1998. С. 285. Представляя собой наружный вид, внешнее очертание отрезков — циклов обучения, форма отражает систему их устойчивых связей и связей компонентов внутри каждого цикла обучения и как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления.

Далее рассмотрим суть классно-урочной системы обучения и ее альтернативы.

С позиций целостности образовательного процесса основной организационной формой обучения является урок. В нем отражаются преимущества классно-урочной системы обучения, которая при массовости охвата учащихся обеспечивает организационную четкость и непрерывность учебной работы Сластенин В. А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — С. 315.

Она экономически выгодна, особенно по сравнению с индивидуальным обучением. Знание учителем индивидуальных особенностей учащихся и учащимися друг друга позволяет с большим эффектом использовать стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика.

Классно-урочная система обучения, как ни одна другая, предполагает тесную связь обязательной учебной и внеучебной (внеурочной) работы. Наконец, неоспоримым ее преимуществом является возможность в рамках урока органично соединить фронтальные, групповые и индивидуальные формы обучения.

Урок — это такая организационная форма обучения, при которой учитель в течение точно установленного времени руководит коллективной познавательной и иной деятельностью постоянной группы учащихся (класса) с учетом особенностей каждого из них, используя средства и методы работы, создающие благоприятные условия для того, чтобы все ученики овладевали основами изучаемого предмета непосредственно в ходе занятия, а также для воспитания и развития познавательных способностей и духовных сил школьников Бударный, А. А. Индивидуальный подход в обучении. / А. А. Бударный // Советская педагогика, 1965. — № 7. — С. 18−20.

В данном определении можно выделить специфические признаки, отличающие урок от других организационных форм обучения: постоянная группа учащихся, руководство деятельностью школьников с учетом особенностей каждого из них, овладение основами изучаемого непосредственно на уроке. Эти признаки отражают не только специфику, но и сущность урока.

Урок является коллективной формой обучения, которой присущи постоянный состав учащихся, устойчивые временные рамки занятий (45 минут), заранее составленное их расписание и организация учебной работы над одним и тем же материалом Педагогика: педагогические теории, системы, технологии/ ред. С. А. Смирнов. — М., 1999.

Урок -- система социальная, которая может существовать только за счет взаимо-действия учителя с учащимися и учащихся друг с другом. Это система, которая может успешно функционировать не столько на основе передачи учебной информации ученикам от учителя, сколько на основе организации учителем деятельности учащихся по усвоению этой информации.

Сущность урока составляет организация учителем разнообразной работы учащихся по усвоению ими новых знаний, умений и навыков, в ходе которой осуществляется их воспитание и развитие. «Обучение любому учебному предмету следует рассматривать как обучение учащихся собственной деятельнос-ти по изучению и овладению содержанием учебного предмета» Конаржевский Ю. А. Система. Урок. Анализ. — Псков, 1996.

Сложность феномена, именуемого уроком, заключается в том, что он, протекая в школе, крепко-накрепко связан с педагогическими процессами, имеющими место в семье. Послед-ние же далеко не всегда усиливают результативность успехов, наоборот, они нередко снижают их эффективность, особенно в воспитательном и развивающем аспекте.

При всей своей подвижности и гибкости конкретный урок представляет собой более или менее законченный отрезок педагогического процесса, ограниченный хронологическими рамками, целями, содержанием, составом учащихся и т. п. Он является элементарной структуро-образующей единицей учебно-воспитательного процесса, на базе которой раскрывается и реализу-ется известная часть учебной программы и отражается конкретный этап ее усвоения.

Диалектика урока, однако, такова, что было бы ошибкой представлять себе урок, как какое-то самодовлеющее, изолированное, замкнутое в себе методическое образование. Каждый отдельно взятый урок органически связан с предыдущими и последующими уроками, он звено в цепи уроков.

Логическим итогом технологии конструирования образователь-ного процесса является материализация проекта педагогической деятельности в виде плана, плана-конспекта или конспекта в за-висимости от опытности педагога. При этом важно отметить, что при составлении планов организации учебно-познавательной де-ятельности школьников (уроков и других форм организации учеб-ного процесса) учитель имеет возможность обращаться к имею-щимся рекомендациям, а при планировании воспитательной ра-боты, учитывая ее специфику и принципиальное отличие от пре-подавания, многие, в том числе опытные педагоги, испытывают большие затруднения.

Если дидактическая структура урока является постоянной и в деятельности учителя выступает в виде общего предписания, общего алгоритма организации урока, то методическая подструктура обязывает его планировать конкретные виды деятельности: выполнение упражнений, решение задач, ответы учеников; объяснение материала с применением адекватных методов и средств: решение практических и учебных задач под руководством учителя и самостоятельно. При создании методического проекта урока учитель исходит из принципа оптимального достижения целей, где немаловажную роль в обеспечении успешности учебно-познавательного процесса -- процесса воспроизведения прежних и усвоения новых знаний играют: создание мотивации, психологического комфорта, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей. М. И. Махмутов выделяет даже так называемую внутреннюю логико-психологическую подструктуру урока, которая, по его мнению, выступает связующим звеном между дидактической структурой и методической подструктурой урока Махмутов М. И. Современный урок. М., 1985.

Однако здесь правомерно говорить не столько о логико-психологической подструктуре урока, сколько о структуре процесса усвоения в процессе обучения как целостной дидактической системе, где процесс усвоения складывается из восприятия и осознания, понимания и осмысления, обобщения и систематизации. Но эти процессы не составляют какую-либо структуру урока как организационной формы обучения и выражаются в компонентах методической подструктуры как результат разумно организованной деятельности преподавания и деятельности учения Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей. /Под П. И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 1998. С. 307.

Каждый урок складывается из определенных элементов (звеньев, этапов), которые характеризуются различными видами деятельности учителя и учащихся в соответствии со структурой процесса усвоения знаний, умений и навыков. Эти элементы могут выступать в различных сочетаниях, определяя, таким образом структуру урока, под которой следует понимать состав элементов, их определенную последовательность и взаимосвязи между ними. Она может быть простой и довольно сложной, что зависит от содержания учебного материала, от дидактической цели (или целей) урока, возрастных особенностей учащихся и особенностей класса как коллектива. Многообразие структур уроков предполагает разнообразие и их типов Сластенин В. А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — С. 316.

Общепринятой классификации уроков в современной дидактике нет. Это объясняется целым рядом обстоятельств, но прежде всего сложностью и многосторонностью процесса взаимодействия учителя и учащихся, протекающего на уроке. Наиболее разработанной и используемой на практике является классификация, предложенная Б. П. Есиповым. Ее основание составляет ведущая дидактическая цель и место урока в системе уроков и других форм организации обучения. Он выделяет:

— комбинированные, или смешанные, уроки;

— уроки по ознакомлению учащихся с новым материалом, имеющие целью — ознакомление учащихся с фактами, конкретными явлениями или осмысление и усвоение обобщений;

— уроки закрепления и повторения знаний;

— уроки, имеющие основной целью обобщение и систематизацию изученного;

— уроки выработки и закрепления умений и навыков;

— уроки проверки знаний и разбора проверочных работ Дидактика / М. А. Данилов, Б. П. Есипов; Под общ. ред. Б. П. Есипова; - М.: Изд-во АПН РСФСР, 1957.

Типы уроков, простые по своему строению, то есть имеющие одну доминирующую дидактическую цель, более всего применимы в средних и старших классах.

Контрольные уроки довольно часто включают в себя другие виды работы: устное сообщение материала, чтение интересного рассказа и др. Именно этот тип урока называется комбинированным (смешанным), или структурно сложным, уроком.

Примерная структура комбинированного урока: проверка домашней работы и опрос учащихся; изучение нового материала; первичная проверка усвоения; закрепление новых знаний в ходе тренировочных упражнений; повторение ранее изученного в виде беседы; проверка и оценка знаний учащихся; задание на дом.

Под уроком ознакомления учащихся с новым материалом, или сообщения (изучения) новых знаний, понимается такой урок, содержанием которого является новый, неизвестный учащимся материал, включающий в себя относительно широкий круг вопросов и требующий значительного времени на его изучение. На таких уроках в зависимости от их содержания, конкретной дидактической цели и подготовленности учащихся к самостоятельной работе в одних случаях учитель сам излагает новый материал, в других проводится самостоятельная работа учащихся под руководством учителя, в третьих практикуется и то и другое. Структура урока ознакомления с новым материалом: повторение предыдущего материала, являющегося основой для изучения нового; объяснение учителем нового материала и работа с учебником; проверка понимания и первичное закрепление знаний; задание на дом.

На уроках закрепления знаний основным содержанием учебной работы является вторичное осмысление ранее усвоенных знаний с целью их прочного усвоения. Учащиеся в одних случаях осмысливают и углубляют свои знания по новым источникам, в других — решают новые задачи на известные им правила, в третьих — устно и письменно воспроизводят ранее приобретенные знания, в четвертых — делают сообщения по отдельным вопросам из пройденного с целью более глубокого и прочного их усвоения и т. п. Структурно такие уроки предполагают прохождение следующих этапов: проверка домашнего задания; выполнение устных и письменных упражнений; проверка выполнения заданий; задание на дом.

С уроками закрепления знаний тесно связаны уроки выработки и закрепления умений и навыков. Этот процесс осуществляется на нескольких специальных уроках, а затем продолжается в виде упражнений и на других уроках при изучении новых тем. От урока к уроку материал усложняется. При этом если в начале работы упражнения выполняются детьми с большой помощью учителя и с предварительной проверкой того, как они поняли задание, то в дальнейшем учащиеся сами устанавливают, где и какое правило требуется применить. Они должны научиться применять умения и навыки в самых разнообразных ситуациях, в том числе и в жизненной практике. Структура уроков выработки и закрепления умений и навыков: воспроизведение теоретических знаний; выполнение практических заданий и упражнений; проверка выполнения самостоятельных работ; задание на дом.

Обобщающими уроками (обобщения и систематизации знаний) являются такие, на которых систематизируются и воспроизводятся наиболее существенные вопросы из ранее пройденного материала, восполняются имеющиеся пробелы в знаниях учащихся и раскрываются важнейшие идеи изучаемого курса. Обобщающие уроки проводятся в конце изучения отдельных тем, разделов и учебных курсов в целом. Их обязательными элементами являются вступление и заключение учителя. Само повторение и обобщение может проводиться в форме рассказа, кратких сообщений, чтения отдельных мест из учебника или беседы учителя с учащимися.

Уроки проверки (контрольные) позволяют учителю выявить уровень сформированности знаний, умений и навыков учащихся в определенной области, установить недостатки в овладении учебным материалом, помогают наметить пути дальнейшей работы. Контрольные уроки требуют от учащегося применения всех его знаний, умений и навыков по данной теме. Проверка может осуществляться как в устной, так и в письменной форме.

Обязательными элементами всех охарактеризованных выше уроков являются организационный этап и подведение итогов урока.

Организационный этап предполагает постановку целей и обеспечение условий для их принятия учащимися, создание рабочей обстановки, актуализацию мотивов учебной деятельности и формирование установок на восприятие, осмысление, запоминание материала. На этапе подведения итогов урока фиксируется достижение целей, определяется мера участия в их достижении всех учащихся и каждого в отдельности, делается оценка их работы и определяются ее перспективы.

В качестве преимуществ классно-урочной системы обучения П. И. Пидкасистым названо следующее: при массовом охвате детей учебными занятиями классно-урочная система обеспечивает организационную четкость и непрерывность работы учащихся и стимулирующее влияние классного коллектива на учебную деятельность каждого ученика; предполагает тесную связь обязательной учебной и внеучебной работы школьников; обеспечивает возможности сочетания массовых, групповых и индивидуальных форм учебной работы; она, о чем уже упоминалось выше, экономична, особенно по сравнению с индивидуальным обучением Педагогика. Учебное пособие для студентов пед. вузов и пед. колледжей. /Под П. И. Пидкасистого. — М.: Педагогическое общество России, 1998. С. 299.

В то же время у классно-урочной системы обучения есть ряд недостатков. Далее рассмотрим современные тенденции развития урока и поиск альтернативных форм обучения.

Урок как организационная форма обучения — явление динамическое. Он постоянно развивается, отражая основные тенденции развития педагогического процесса в направлении его целостности. Прежде всего это выражается в оптимальной реализации триединой функции обучения — образовательно-воспитательно-развивающей, а следовательно, и в его направленности на творческое развитие сущностных сил и природных задатков учащихся Сластенин В. А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2002. — С 319.

Другая тенденция развития урока проявляется в наполнении урока жизненно важным содержанием, в организации обучения как естественного компонента жизнедеятельности учащихся. В связи с этим урок все более становится не только специально организованной формой познания, но и полноценным в социальном и нравственном отношении общением. Он выступает средством обеспечения своеобразного коммуникативного фона учебной деятельности, направленного на формирование активно-положительного отношения к учению и развитие познавательного интереса.

Проявлением этой тенденции является широкое использование диалогических форм обучения (бесед, обсуждений, дискуссий и т. п.), элементов проблемности, сочетание фронтальных, групповых и индивидуальных форм учебной работы, увеличение доли кооперированно-групповых и особенно коллективных форм обучения.

Тенденции, касающиеся общего организационного построения уроков, проявляются в видоизменении их структуры, варьировании типов и сочетании с другими организационными формами обучения; в максимальном сокращении времени на проверку домашнего задания и устный опрос, использование этих этапов урока для решения основных дидактических задач посредством совмещения их с самостоятельной работой учащихся. Тенденция усиления творческих начал урока обнаруживает себя как раз в особом внимании к организации самостоятельной работы, в том числе в плане увеличения выделяемого на нее времени.

Так, нетрадиционную структуру урока предложила М. В. Нечкина. Она отмечает, что учителя учебный материал излагают преимущественно устно, подают его как готовую истину. От ученика затем требуется прочесть параграф учебника и на следующем уроке пересказать. Ожидание вызова подавляет у него интерес к самой теме. В предлагаемой ею структуре урока учитель задает учащимся на дом тему, которую еще не объяснял. На следующем уроке эта тема разбирается коллективно. Учитель предлагает учащимся вопросы. Отвечающий отмечает места в тексте учебника, которые не понял, он может задавать вопросы учителю. Другие ученики исправляют и дополняют ответ. Учитель следит за тем, чтобы они не повторялись, а только добавляли или возражали. В заключение он сам делает обобщение по теме, отвечая на все заданные ему вопросы. По мнению автора, такое построение урока становится своеобразной лабораторией приобретения знаний.

Основные тенденции развития урока находят свое конкретное проявление в организационных и сугубо дидактических требованиях.

К первой группе требований относятся целевая установка урока и его общая организационная четкость (своевременность начала и создание установок на конкретный вид деятельности, максимальное использование возможностей каждого этапа и каждой минуты, оптимальный темп обучения, логическая стройность и законченность, сознательная дисциплина учащихся на протяжении всего урока); разнообразие способов организационного построения и проведения уроков; рациональное использование учебно-наглядных пособий и технических средств обучения.

Дидактические требования к уроку сводятся к соблюдению принципов обучения. На конкретном уроке их единство обеспечивает четкую постановку учебных задач и их последовательное решение; оптимальный отбор содержания, выбор форм учебной работы, методов, приемов и средств, направленных на развитие познавательной активности и самостоятельное приобретение знаний под руководством учителя.

Поиски новых форм обучения и методическое обновление урочных занятий, стремление к новизне и нестандартности в их проведении, безусловно, заслуживают всяческой поддержки. Так, отдельные учителя пробуют проводить, например, уроки-состязания, когда наиболее успевающие учащиеся состязаются с учителем в решении задач по математике, остальные в это же время заняты выполнением самостоятельной работы.

В качестве альтернативной формы обучения сегодня становится популярным урок-игра. Как отмечает Г. П. Щедровицкий «игра — это инструмент, который дает возможность вытащить из людей то, чего до игры в них не было. Игра — форма и метод запуска наших возможностей» Щедровицкий Г. П. Избранные труды. -- М.: Шк. Культ. Полит., 1995.

Урок как основная организационная форма обучения органично дополняется другими формами, иные из которых развивались параллельно с ним в рамках классно-урочной системы (экскурсии, консультации, домашняя работа, учебные конференции, дополнительные занятия), а другие были заимствованы из лекционно-семинарской системы и адаптированы с учетом возраста учащихся (лекции, семинары, практикумы, зачеты, экзамены).

В настоящее время применяются следующие формы организации учебной работы: урок, экскурсия, занятия в учебных мастерских, формы трудового и производственного обучения, факультативные занятия, домашняя учебная работа, формы внеклассной работы (предметные кружки, студии, научные общества, олимпиады, конкурсы).

1.2 Методы и средства обучения технологии

Метод обучения — это важнейший компонент урока технологии в общеобразовательной школе, представляющий собой рычаг, приводящий в действие его внешние и внутренние ресурсы. Это ключ к достижению триединой цели занятий, содержащий необходимые для этого сведения.

М.Н. Скаткин дает следующее определение: «Метод обучения предполагает, прежде всего, цель учителя и его деятельности имеющимися у него средствами. В результате возникает цель ученика и его деятельности имеющимися у него средствами» Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. М., 1980.

И.Д. Зверев дает такое определение методам обучения: «…Методы обучения — это упорядоченные способы взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, направленные на достижение целей образования. Эта деятельность проявляется в использовании источников познания, логических приемов, видов познавательной самодеятельности учащихся и способов управления познавательным процессом учителем» Педагогический поиск / Сост. И. Н. Баженова. — М.: Педагогика, 2001.

Классическая классификация методов обучения — классификация И. Я. Лернера и М. Н. Скаткина. Данные авторы разрабатывали классификацию методов обучения, исходя из характера учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению изучаемым материалом.

Так, И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин выделяют следующие методы Конаржевский Ю. А. Система. Урок. Анализ. — Псков, 2002.:

1. Объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный.

2. Репродуктивный

3. Проблемное изложение изучаемого материала.

4. Частично-поисковый, или эвристический метод.

5. Исследовательский метод.

В группу объяснительно-иллюстративных (или информационно-рецептивных) методов обучения И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин поместили рассказ, лекцию, объяснение, работу с учебником, демонстрацию картин, кино- и диафильмов и т. д.

В группу репродуктивных методов И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин поместили воспроизведение действий по применению знаний на практике, деятельность по алгоритму, программирование.

Группа исследовательских методов отличается тем, что учащимся дается познавательная задача, которую они решают самостоятельно, подбирая для этого необходимые методы и пользуются помощью учителя.

Наиболее практической представляется классификация М. А. Данилова и Б. П. Есипова. Данные авторы исходили из того, что если методы обучения выступают как способы организации упорядоченной учебной деятельности учащихся по достижению дидактических целей и решению познавательных задач, то их можно подразделить на следующие группы:

1. Методы приобретения новых знаний.

2. Методы формирования умений и навыков по применению знаний на практике.

3. Методы проверки и оценки знаний, умений и навыков.

Последняя приведенная классификация согласуется с основными задачами обучения и помогает лучшему пониманию их функционального назначения.

По убеждению М. А. Чошакова, «несмотря на многообразие подходов к классификации методов обучения, каждый из них наиболее эффективен при определенных условиях организации процесса обучения, при выполнении определенных дидактических функций» Чошаков М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: методическое пособие. М., 2006. — С. 93.

По Е. Л. Мельниковой, проблемные методы эффективнее традиционных, так как постановка проблемы обеспечивает познавательную мотивацию учеников, а поиск решения — понимание материала большинством учащихся класса. Такой подход делает процесс изучения нового материала на уроке более демократичным, ориентированным на разных учащихся с разными интересами и способностями Мельникова Е. Л. Проблемно-диалогическое обучение: понятие, технология, предметная специфика // Образовательная система «Школа 2100» — качественное образование для всех. Сборник материалов. М., Баласс. 2006. С. 144−180.

Средствами обучения являются как все пред-меты реальной деятельности человека, так и их модельные, словесные, образные или символические заменители, которыми учи-тель воздействует на зрение, слух, осязание учащихся.

Чтобы сделать средства обучения наглядными, необходимо выделить основные свойства изучаемого явления (то есть превратить его в модель), адекватно отразить эти свойства (то есть сделать модель изоморфной изучаемому явлению).

Наглядные пособия обычно классифицируются на три группы: Педагогика. Учебное пособие./ П. И. Пидкасистый. — М., 1996.

— объемные пособия (модели, коллекции, приборы, аппараты и т. п.);

— печатные пособия (картины, плакаты, портреты, графики, табли-цы и т. п.);

— проекционный материал (кинофильмы, видеофильмы, слайды и т. п.).

Чаще всего специалисты классифицируют наглядные средства обучения по содержанию, характеру изображаемого и форме представления, при этом выделяются три группы:

1. Изобразительная наглядность:

— фоторепродукции картин;

— фоторепродукции памятников архитектуры и скульптуры;

— фотопортреты;

— фотоизображения окружающего мира (природы и общества);

— учебные рисунки — специально созданные художниками или иллюстраторами для учебных текстов;

— фоторисунки и аппликации;

— видеофрагменты (сюжетные видеоролики);

— видеофильмы (художественные и документальные) Сластенин В. А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.

2. Условно-графическая наглядность (логико-структурные схемы или модели):

— таблицы;

— схемы;

— блок-схемы;

— диаграммы;

— гистограммы;

— графики;

— макеты;

— карты;

— картосхемы;

— планшеты Сластенин В. А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.

3. Мультимедийная наглядность (на основе как изобразительных, так и условно-графических иллюстраций):

— все фотоизображения;

— анимация и 3D моделирование (без звука);

— анимация и 3D моделирование (с музыкальным или речевым сопровождением);

— аудиофрагменты (аудиофрагменты текста, аудиолекции, звуковые комментарии к рисункам, речевые фрагменты персоналий и др.);

— видеофрагменты, или видеоролики;

— аудиовидеофрагменты (лекций, конференций, видеообращений, политических событий, явлений и др.);

— видеофильмы (художественные и документальные) Вымятин В. М., Демкмн В. П, Можаева Г. В. и др. Мультимедиа-курсы: методология и технология разработки//Открытое и дистанционное образование. 2002. № 3 (7). С. 34−60.

Кроме представленной выше, существуют и другие классификации, такие как, например, классификация наглядных средств по признаку восприятия учебного материала. Под понятием восприятие информации подразумевается включение в процесс усвоения информации органов чувств: слуховых, зрительных, двигательных и др. Сластенин В. А. и др. Педагогика: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; Под ред. В. А. Сластенина. — М.: Издательский центр «Академия», 2002.

Чем больше органов чувств участвуют в восприятии учебной информации, тем легче она усваивается. Конечно, кроме наличия иллюстративного материала, для активизации процесса осмысления учебного текста важно, чтобы он был доступным, интересным, логически взаимосвязанным, актуализированным. В этих целях лучше использовать яркие и точные формулировки, таблицы, схемы, репродукции картин, рисунки, анимацию, аудио-видеофрагменты.

К логико-структурным иллюстрациям относят таблицы, схемы, блок-схемы, диаграммы, гистограммы, графики и др.

Рассмотрим один из видов условно-графических наглядных средств — таблицы. Таблица — это самое простое графическое изображение материала, в котором основными элементами графики являются линии и колонки. Число столбцов и строк, в которых располагается учебный материал, может быть различное. Таблицы легко создать, они просты в использовании и существенно облегчают восприятие текста.

Таблицы могут быть разноформатными: они могут занимать часть экранной страницы, целую страницу или даже несколько экранных страниц электронного учебника (или несколько печатных страниц).

Схемы (блок-схемы) представляют собой разновидность наглядных средств обучения.

Схема — это графическое изображение материала, где отдельные части и признаки явления обозначаются условными знаками (линиями, стрелками, квадратами, кружками), а отношения и связи — взаимным расположением частей и использованием разнонаправленных стрелок.

Схемы, как и таблицы, бывают разноформатными. Они могут занимать часть экранной страницы, целую страницу или даже несколько экранных страниц.

К условно-графической наглядности (или логико-структурным схемам) относятся не только схемы, но и графики, диаграммы, схематические рисунки.

Динамическая иллюстрация (анимация) — это программная реализация эффекта движения иллюстративного объекта. Анимация (от англ. аnimated — оживленный) — это технологически более высокая ступень, чем статическое графическое изображение Краснова Г. А., Соловов А. В., Беляев М. И. Технологии создания электронных обучающих средств. — М., 2002.

Наглядные пособия выполняют следующие функции: Зайнутдинова Л. Х. Новые информационные технологии, Астрахань, 2001.

— ознакомление с явлениями и процессами, которые не могут быть воспроизведены и школе;

— ознакомление с внешним видом предмета в его современном виде и в историческом развитии;

— наглядное представление и сравнение или изменение характе-ристик явления или процесса;

— этапы эксплуатации, изготовления или проектирования изде-лия;

— наглядное представление об устройстве предмета и принципе его действия, управления им, технике безопасности;

— ознакомление с историей науки и перспективами ее развития.

Благодаря современным компьютерным технологиям можно не только во всех подробностях реализовать статические модели иллюстрации, но представить эти модели в динамике, то есть в движении.

Все это позволяет говорить о том, что средства наглядности обретают новую функцию — управления познавательной деятельностью учащихся. С их помощью можно подводить учащихся к необходимым обобщениям, учить применять полученные знания.

2. Методика изучения раздела «Строительные и ремонтно-отделочные работы» на уроке в 8 классе на примере темы «Современные методы отделки фасада зданий»

Разработан конспект урока по технологии для 8 класса на тему «Современные методы отделки фасада зданий».

Организационная форма — урок.

Тип урока — комбинированный (изучение и закрепление нового материала).

Цель — обучение учащихся основным современным методам отделки фасада зданий на примере навесных фасадных систем.

Задачи:

1. Образовательная: формирование у учащихся знаний по технологии отделки фасада зданий на примере навесных фасадных систем.

2. Воспитательная: воспитание трудолюбия, любознательности.

3. Развивающая: развитие у учащихся базовых навыков отделки фасада зданий на примере навесных фасадных систем.

Методы обучения:

1. Объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный (рассказ, объяснение, демонстрация наглядного материала).

2. Репродуктивный (воспроизведение учащимися действий по применению знаний на практике),

3. Исследовательский метод.

Средства обучения:

— объемные пособия (модели навесных фасадных систем);

— печатные пособия (табли-цы);

— проекционный материал (слайды).

Структура урока:

1. Организационный момент

2. Изучение нового материала

3. Закрепление нового материала

4. Подведение итогов

Ход урока

1. Организационный момент

2. Изучение нового материала

Учитель излагает теоретический материал по теме урока.

Современная отделка фасадов зданий — это великолепная возможность создать свой неповторимый стиль и индивидуальность и воплотить его на фасаде здания, именно такой фасад произведет должное впечатление. Современная отделка фасадов зданий, спрос на которую с каждым годом становиться все больше, лучшее тому доказательство.

В процессе отделки фасадов зданий все активнее применяются новые, современные конструкции и материалы, разработанные и созданные по последнему слову строительной техники и науки.

Учитель демонстрирует современные методы отделки фасада зданий на примере навесных фасадных систем, демонстрируя слайды, печатные и объемные наглядные пособия (модели навесных фасадных систем).

Видов отделки фасадов много: краской, штукатуркой, натуральным и искусственным камнем, навесными системами. Рассмотрим подробнее современные методы отделки фасада зданий на примере навесных фасадных систем.

Виды навесных фасадных систем:

1. Альт-Фасад ПГВ (рис. 1 Приложения).

Это горизонтально-вертикальная фасадная система для крепления плит на основе асбоцемента и фиброцемента.

Демонстрация слайда и наглядной модели.

2. Альт-Фасад КВ (рис. 2 Приложения).

Это вертикальная фасадная система для крепления керамического гранита.

Демонстрация слайда и наглядной модели.

3. Альт-Фасад КГВ (рис. 3 Приложения).

Это горизонтально-вертикальная фасадная система для крепления керамического гранита.

Демонстрация слайда и наглядной модели.

4. Алюминиевая фасадная система (рис. 4 Приложения).

Алюминиевые фасады характеризуются прочностью, долговечностью, легким весом, устойчивостью к коррозии.

Демонстрация слайда и наглядной модели.

Рассмотрим особенности технологии монтажа горизонтально-вертикальной фасадной системы для крепления керамического гранита Альт-Фасад КГВ (рис. 5 Приложения).

Демонстрация слайда и наглядной модели.

Горизонтально-вертикальная фасадная система АЛЬТ-ФАСАД для крепления керамического гранита представляет собой перекрестный каркас из Г-образных, П-образных профилей, кронштейнов и кляммеров (рис. 5 Приложения).

Демонстрация слайда и наглядной модели.

Данные системы аналогичны по функциональности, применение той или иной системы зачастую определяется техническим заданием заказчика и сложностью исполнения как фасада в целом, так и отдельных его элементов. Универсальность данных систем состоит в том, что возможно их комбинированное применение для ускорения сроков производства работ и удешевления стоимости квадратного метра фасада. Механическая безопасность систем их прочность и устойчивость, соответствие требованиям пожарной безопасности подтверждены технической документацией на продукцию, выполненной с учетом требований отечественных и зарубежных нормативных документов.

Благодаря надежной конструкции, простоте сборки и сравнительно невысоким ценам наши фасадные системы являются наилучшим выбором при реконструкции и строительстве зданий. Их высокое качество подтверждено реальным применением на жилых, административных, промышленных объектах во многих городах России. Для регионов с повышенной влажностью и высокими ветровыми нагрузками системы, производимые компанией, изготавливаются из различных нержавеющих сталей, в связи с чем срок службы системы увеличивается свыше 50 лет. Фасадные системы, выполненные из нержавеющей стали, по долговечности и техническим характеристикам превосходят оцинкованные и алюминиевые фасадные системы.

Конструкция навесных вентилируемых фасадов «АЛЬТ-ФАСАД-02» пригодна для наружной облицовки и утепления стен зданий и сооружений с применением керамогранита. Фасадная система может применяться на стенах зданий из самых разнообразных материалов: бетона, кирпича, стеновых блоков и пр.

Навесной вентилируемый фасад «АЛЬТ-ФАСАД-02» представляет собой перекрестный каркас выполненный из гнутых оцинкованных профилей с полимерным покрытием и различных видов комплектующих (демонстрация слайда и наглядной модели). Конструкция крепится при помощи кронштейнов к внешней стене зданий, к которой двумя вытяжными заклепка А2/А2 (нерж. /нерж.) крепится горизонтальная направляющая, к которой, в свое очередь, такими же заклепками крепится вертикальная П-образная и Z-образная направляющая и керамогранит. Благодаря досконально продуманной фасадной системе и использованию как горизонтальных, так и вертикальных направляющих она имеет очень высокую несущую способность и гарантирует безопасность. Длина направляющих в подконструкции не должна превышать 3,3 м (демонстрация наглядной модели).

Используемые в системе Г-образные кронштейны различной длины с двумя ребрами жесткости обеспечивают высокую несущую способность конструкции и помогают компенсировать неровность стен от 50 до 340 мм с учетом толщины слоя утеплителя (демонстрация наглядной модели).

Система вентилируемых фасадов изготавливается из высококачественной оцинкованной низкоуглеродистой полуспокойной стали марки 08п. Комплектующие системы подвергаются обязательному окрашиванию, что продлевает жизнь системе НВФ, защищая ее от внешних воздействий окружающей среды, и, тем самым, обеспечивает ее безопасность.

В системе навесных вентилируемых фасадов «OLMA Mass» могут применяться два вида утепления: однослойное и двухслойное (демонстрация наглядной модели). Для однослойного утепления и наружного слоя двухслойного утепления применяются минераловатные плиты на синтетическом связующем. Для внутреннего слоя используются минераловатные и стекловолокнистые плиты с более низкой плотностью. Максимальная толщина теплоизоляции составляет 250 мм, при этом толщина наружного слоя составляет не менее 30 мм. При этом максимальный размер воздушного зазора между наружной поверхностью слоя утеплителя и внутренней поверхностью касеты составляет 100 мм, минимальный — 40 мм (демонстрация наглядной модели).

В НВФ «OLMA Mass» применяются различные соединительные детали.

Демонстрация таблицы:

Соединительные детали

Торговые марки

Анкерные дюбели

MUNGO, EJOT, Hilti, Fisherwerke Artur Fisher GmbH& Co, Sormat Oy, Kew GmbH Wilten

Стальные распорные анкеры

MUNGO, Hilti, Fisherwerke Artur Fisher GmbH& Co, Expandet Screw Anchors A/S, Sormat Oy

Химические анкеры

Vopra S.R. L, ChemFix Products LTD

Тарельчатые дюбели

KOELNER S.A., ООО «Бийский завод стеклопластиков», ООО «Термозит», Alfa Dubel GmbH, Bravool spol s.r.o., Fisherwerke Artur Fisher GmbH& Co, Hilti, EJOT, ООО «Райс-Токс»

Заклепки

HARPOON, BRALO, MMA

Самонарезающие винты

HARPOON типа HD

Для крепления облицовки — металокасет используется кляммеры.

Кляммеры жестко крепятся к направляющим заклепками А2/А2 (нерж. /нерж.) (демонстрация наглядной модели). Изготавливаются из высококачественной нержавеющей стали 12X18H10T с полимерным лакокрасочным покрытием под цвет облицовки толщиной 1,2 мм. Благодаря профессионально разработанной подконструкции вентфасада, шов между металлокасетами составляет не более 10 мм (демонстрация наглядной модели).

Стартовые кляммеры имеют три несущие лапки, которые крепят две соседние плиты облицовки, а рядовые дополнительно имеют одну лапку и удерживает верхнюю часть двух ниже расположенных металлокасет (демонстрация наглядной модели).

3. Закрепление нового материала

Учащимися выполняет ряд заданий:

Здание 1: по внешнему виду определить разновидность навесных фасадных систем.

Задание 2: по названию найти компоненты системы навесных вентилируемых фасадов «АЛЬТ-ФАСАД-02» (работа с наглядной моделью).

Задание 3: собрать учебный макет системы навесных вентилируемых фасадов «АЛЬТ-ФАСАД-02».

4. Подведение итогов

Дальнейшее закрепление данной темы осуществляется в ходе выполнения учащимися коллективного проекта по монтажу навесных фасадных систем на территории школы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В результате проведенных исследований мы пришли к следующим выводам.

Организационную форму обучения мы, вслед за П. И. Пидкасистым, понимаем как конструкцию отрезков, циклов процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащихся по усвоению определенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности. Так, представляя собой наружный вид, внешнее очертание отрезков — циклов обучения, форма отражает систему их устойчивых связей и связей компонентов внутри каждого цикла обучения и как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, которая связана с количеством обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления.

Классно-урочная система обучения, как ни одна другая, предполагает тесную связь обязательной учебной и внеучебной (внеурочной) работы. Наконец, неоспоримым ее преимуществом является возможность в рамках урока органично соединить фронтальные, групповые и индивидуальные формы обучения. Специфические признаки, отличающие урок от других организационных форм обучения: постоянная группа учащихся, руководство деятельностью школьников с учетом особенностей каждого из них, овладение основами изучаемого непосредственно на уроке. Эти признаки отражают не только специфику, но и сущность урока.

Общепринятой классификации уроков в современной дидактике нет. Это объясняется целым рядом обстоятельств, но прежде всего сложностью и многосторонностью процесса взаимодействия учителя и учащихся, протекающего на уроке. Наиболее разработанной и используемой на практике является классификация, предложенная Б. П. Есиповым. Ее основание составляет ведущая дидактическая цель и место урока в системе уроков и других форм организации обучения. Он выделяет: комбинированные, или смешанные, уроки; уроки по ознакомлению учащихся с новым материалом, имеющие целью ознакомление учащихся с фактами, конкретными явлениями или осмысление и усвоение обобщений; уроки закрепления и повторения знаний; уроки, имеющие основной целью обобщение и систематизацию изученного; уроки выработки и закрепления умений и навыков; уроки проверки знаний и разбора проверочных работ.

Урок как организационная форма обучения — явление динамическое. Он постоянно развивается, отражая основные тенденции развития педагогического процесса в направлении его целостности. Прежде всего, это выражается в оптимальной реализации триединой функции обучения — образовательно-воспитательно-развивающей, а следовательно, и в его направленности на творческое развитие сущностных сил и природных задатков учащихся. Другая тенденция развития урока проявляется в наполнении урока жизненно важным содержанием, в организации обучения как естественного компонента жизнедеятельности учащихся. В связи с этим урок все более выступает средством обеспечения своеобразного коммуникативного фона учебной деятельности, направленного на формирование активно-положительного отношения к учению и развитие познавательного интереса.

Сегодня урок как основная организационная форма обучения органично дополняется другими формами, иные из которых развивались параллельно с ним в рамках классно-урочной системы (экскурсии, консультации, домашняя работа, учебные конференции, дополнительные занятия), а другие были заимствованы из лекционно-семинарской системы и адаптированы с учетом возраста учащихся (лекции, семинары, практикумы, зачеты, экзамены). В настоящее время применяются следующие формы организации учебной работы: урок, экскурсия, занятия в учебных мастерских, формы трудового и производственного обучения, факультативные занятия, домашняя учебная работа, формы внеклассной работы (предметные кружки, студии, научные общества, олимпиады, конкурсы).

Под методом обучения следует понимать способы обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических задач, направленных на овладение изучаемым материалом. И. Я. Лернер и М. Н. Скаткин выделяют следующие методы: объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептивный; репродуктивный; проблемное изложение изучаемого материала; частично-поисковый, или эвристический метод; исследовательский метод. Активные методы обучения — это способы активизации учебно-познавательной деятельности студентов, которые побуждают их к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения материалом, когда активен не только преподаватель, но активны и студенты. Проблемные методы эффективнее традиционных, так как постановка проблемы обеспечивает познавательную мотивацию учеников, а поиск решения — понимание материала большинством учащихся класса.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой