Активность ребенка и ее роль в развитии

Тип работы:
Контрольная
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Контрольная работа

по предмету:

«Психология развития и возрастная психология»

на тему:

«Активность ребенка и ее роль в развитии»

Содержание

Введение

1. Общая характеристика активности

2. Роль активности в развитии ребенка

Заключение

Литература

Введение

Идея развития пришла в психологию из других областей науки. Дорога к ее научному изучению была проложена известной работой Чарльза Дарвина «Происхождение видов путем естественного отбора… «, вышедшей в свет в 1859 г. Влияние этой теории, по словам И. М. Сеченова, состояло в том, что она заставила естествоиспытателей «признать в принципе эволюцию психических деятельностей».

Вскрытые Дарвином движущие факторы и причины развития живых организмов подтолкнули исследователей к изучению хода психического развития детей. Начало таким исследованиям положил сам Дарвин. В 1877 г. он опубликовал результаты наблюдений за развитием своего старшего ребенка — Додди.

Изучая его поведение, Дарвин углубил свои представления об эволюции врожденных форм человеческого общения.

Как отмечают Дж. Баттерворд и М. Харрис, эволюционная теория оказала значительное влияние на формирование идеи психологии развития. Главная из них состояла в том, что развитие впервые стало рассматриваться как постепенная адаптация ребенка к окружающей среде. Человек наконец был признан частью природы, что потребовало изучения сходства и различия между ним и животными. Кроме того, теория Дарвина обратила внимание на биологические основы человеческой природы, генезис человеческого сознания.

В 1888 г. в Германии выходит работа Прейера «Душа ребенка» — первая книга, открывшая в литературе по детству дорогу своеобразному биографическому направлению, — книга, в которой автор описал тщательные наблюдения за психофизиологическим развитием своей дочери в течение первых 3 лет.

Наиболее крупные достижения в этой области пришлись на первую треть ХХ в., и связаны они с именами таких зарубежных и отечественных ученых, как А. Адлер, А. Бине, Дж. Болдуин Карл и Шарлотта Бюлер, А. Гезелл, Э. Клапаред, Ж. Пиаже, 3. Фрейд, С. Холл, В. Штерн, Б. Аркин, М. Я. Басов, П. П. Блонский, Л. С. Выготский, А.Б. 3алкинд, А. П. Нечаев, Г. А. Фортунатов и др.

В последующие годы свой вклад в понимание различных аспектов психического развития человека внесли как отечественные ученые: Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, П. Я. Гальперин, В. В. Давыдов, А. Н. Леонтьев, М. И. Лисина, А. Р. Лурия, А. В. Петровский, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, так и видные представители зарубежной психологии: А. Бандура, Д. Боулби, У. Бронфенбреннер, Б. Скиннер, Э. Эриксон и др.

Однако, несмотря на значительные результаты этих исследований, единого понимания психического развития не достигнуто. Вместо этого имеется множество теорий, концепций и моделей развития, прямо противоречащих друг другу. По мнению А. С. Асмолова, это говорит об отсутствии «единого логического стержня, который бы позволил рассматривать психологию… как целостную систему знаний».

1. Общая характеристика активности

Развитие — это процесс необратимых, направленных и закономерных изменений, приводящий к возникновению количественных, качественных и структурных преобразований психики и поведения человека.

Факторы психического развития — это ведущие детерминанты развития человека. Ими принято считать наследственность, среду и активность. Если действие фактора наследственности проявляется в индивидных свойствах человека и выступает в качестве предпосылок развития, а действие фактора среды (общества) — в социальных свойствах личности, то действие фактора активности — во взаимодействии двух предшествующих. [3]

Активность личности - свойство личности, состоящее в стремлении расширять сферу своей деятельности, выхода за рамки ситуационных поведенческих ограничений и ролевых предписаний (мотивация достижения, риск и т. п.). (Н. Толстых) [4]

Активность — деятельное состояние организма как условие его существования и поведения. Активное существо содержит в себе источник активности, и этот источник воспроизводится в ходе движения. Активность обеспечивает самодвижение, в ходе которого индивид воспроизводит самого себя. Активность проявляется тогда, когда запрограммированное организмом движение к определенной цели требует преодоления сопротивления середы. Принцип активности противостоит принципу реактивности. Согласно принципу активности жизнедеятельность организма — это активное преодоление среды, согласно принципу реактивности — это уравновешивание организма со средой. Активность проявляет себя в активации, различных рефлексах, поисковой активности, произвольных актах, воле, актах свободного самоопределения.

«Активность, — писал Н. А. Бернштейн, — важнейшая черта всех живых систем… она является самой главной и определяющей… «

На вопрос, что в набольшей мере характеризует собой активную целеустремленность организма, Бернштейн отвечает так: «Организм все время находится в соприкосновении и взаимодействии с внешней и внутренней средой. Если его движение (в самом обобщенном смысле слова) имеет одинаковое направление с движением среды, то оно осуществляется гладко и бесконфликтно. Но если запрограммированное им движение к определившейся цели требует преодоления сопротивления среды, организм со всей доступной ему щедростью отпускает на это преодоление энергию… пока он либо восторжествует над средой, либо погибнет в борьбе с нею» (Бернштейн Н.А., 1990, с. 455). Отсюда становится ясно, каким образом «дефектная» генетическая программа может успешно реализовываться в скорректированной среде, способствующей усилению активности организма «в борьбе за выживание программы», и почему «нормальная» программа порой не достигает успешной реализации в неблагоприятной среде, что приводит к редукции активности. Таким образом, активность может быть понята как системообразующий фактор взаимодействия наследственности и среды.

Для понимания природы активности полезно использовать понятие устойчивого динамического неравновесия. «Жизнедеятельность каждого организма, — писал Н. А. Бернштейн, — есть не уравновешивание его со средой… а активное преодоление среды, определяемое… моделью потребного ему будущего» (Бернштейн Н. А., 1990, с. 456). Динамическое неравновесие как внутри самой системы (человек), так и между системой и средой, направленное на «преодоление этой среды», и является источником активности. [3]

Активность познавательная — познавательная деятельность, целенаправленный поиск информации, заключенной в предмете, ситуации, мысли, эмоции, художественном произведении и пр., совершенствование навыков добывания и использования знаний. Индикаторами познавательной активности могут служить такие характеристики деятельности, как интенсивность, длительность, операционально-технический уровень, внутреннее целеполагание, настойчивость в решении задачи самостоятельно поставленных индивидом. Познавательная активность проявляется также в уровне внимания, степени заинтересованности, эмоциональной окраске деятельности. Уровень познавательной активности является, с одной стороны, врожденным свойством индивида. Однако важнейшим фактором, обусловливающим развитие познавательной активности в онтогенезе, является общение ребенка с окружающими людьми.

В первое полугодие жизни ребенка главным объектом познавательной активности становятся ухаживающие за ним взрослые. В ходе предметно-манипулятивной деятельности, развивающейся в сотрудничестве со значимыми взрослыми, у ребенка формируется познавательная активность, направленная на изучение предметного мира (ранний возраст). В дошкольном возрасте познавательная активность распространяется на все более сложные явления окружающего мира, включая социальные отношения, которые ребенок познает в игре, в продуктивной деятельности, в контексте внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения со взрослыми и сверстниками. В школьные годы познавательная активность развивается в процессе учебной деятельности и самостоятельных занятий. По мере развития познавательная активность становится все более произвольной, надситуативной, устойчивой в отношении принятой цели. (Л. Галuгузова)[4]

2. Роль активности в развитии ребенка

Одной из частых причин отрицательного эмоционального состояния ребенка является дефицит сенсорных раздражений и отсутствие условий для двигательной и других форм активности, что крайне необходимо малышу. Неудовлетворение этих потребностей и ведет к возникновению различных отрицательных эмоций, вследствие того что ребенок не получает достаточного количества впечатлений, обеспечивающих активное состояние коры головного мозга и способствующих его психическому развитию. [5]

Потребности — первоисточник психической активности ребенка.

Безусловно, человек испытывает в первые месяцы своей жизни преимущественно физиологические потребности — в пище, питье, тепле и тому подобном, и нет возможности говорить о наличии у него каких-либо мотивов и тем более ценностей, интересов, убеждений. Однако именно этот период — период младенчества — исключительно важен для формирования и дальнейшего развития всего мотивационного комплекса человека. На этом этапе онтогенетического развития формируются те первые социально обусловленные потребности, которые в последствии, претерпев качественные преобразования, будут предопределять не только уровень, но и направленность всей активности человека.

Анализ психологической литературы по рассматриваемой проблематике обнаруживает отсутствие целостной картины понимания природы возникновения социогенных потребностей.

В рамках психоаналитической традиции младенец представляется существом, находящимся во власти инстинктивных влечений своего организма, полностью погруженным в его переживания, и в соответствии с этим эгоизм и самолюбие ребенка выступают в качестве первичных социальных мотивов человека.

Ребенок начиная с младенческого возраста находится во власти сексуальных влечений, данных в их начальной, т. е. прегениальной, форме, он не нуждается во внешнем мире и не стремится к нему, представляя собой, таким образом, «чистейшее наслаждающееся Я». Только с началом второго месяца у ребенка возникает определенный интерес к внешнему миру и возможность выйти в своей активности за пределы непосредственных влечений и инстинктивных тенденций (Фрейд 3., 1998).

По концепции Ж. Пиаже, первый год жизни ребенка определяется как период абсолютного эгоцентризма — «солипсизм первого года жизни», в течение которого младенец ограничивается в большей степени удовлетворением простейших жизненных потребностей (Пиаже Ж., 1994).

В противовес этим взглядам выступает Л. С. Выготский, который полагает, что даже самые элементарные жизненные потребности младенца могут быть удовлетворены не иначе как с помощью взрослых, ухаживающих за ним, и в первую очередь матери. В этом смысле младенец представляет собой «максимально социальное существо», ибо все в его поведении вплетено и воткано в социальное и первый контакт с действительностью оказывается целиком и полностью социально опосредованном (Выготский Л. С., 1984).

Основываясь во многом на позиции Л. С. Выготского, М. И. Лисина называет в качестве ведущего фактора психического развития ребенка потребность в общении, Л. И. Божович — потребность во впечатлениях.

Анализ положений, постулируемых этими исследователями, показывает, что в содержательном плане они во многом сходны и основное их различие состоит в выделении ведущего мотива активности ребенка.

Так, мотив общения у М. И. Лисиной включает в себя три основные потребности:

1) потребность во впечатлениях — познавательные мотивы (взрослый не только представляет собой источник познания о внеситуативных объектах, но выступает партнером по обсуждению причини связей физического мира),

2) потребность в активной деятельности — деловые мотивы (взрослый выступает партнером ребенка по игре, образцом для подражания, экспертом по оценке умений и знаний, помощником, организатором и участником совместной предметной деятельности),

3) потребность в признании и поддержке — личностные мотивы (в процессе общения ребенок рассматривает взрослого как ласкового доброжелателя, который выступает также центральным объектом познания и деятельности).

В реальной жизни ребенка все три группы мотивов сосуществуют и тесно переплетаются между собой. В разные периоды детства их относительная роль изменяется: то одни, то другие из них занимают положение ведущих. Причем речь идет не об индивидных особенностях взаимоотношения разных мотивов, а об особенностях именно возрастных, типичных для большинства детей соответствующего возраста.

В первом полугодии жизни ведущим мотивом общения ребенка со взрослым является личностный мотив. Он олицетворяется в персоне взрослого как ласкового доброжелателя, который в то же время служит центральным объектом познания и деятельности малыша.

Начиная со второго полугодия и позднее, вплоть до 2-х с половиной лет, ведущую роль в становлении психического развития ребенка занимает деловой мотив общения. Он воплощается в лице взрослого как искусного партнера по игре, образца для подражания и эксперта по оценке умений и знаний ребенка.

Приблизительно на 3−5-й неделе жизни ребенок начинает проявляться пристальный интерес к тому, что происходит вокруг. Это выражается в появлении у малыша зрительного сосредоточения, что в свою очередь способствует изменению поведенческих характеристик ребенка. Исследователи называют это началом проявления потребности в информации или потребности в новых впечатлениях.

Потребность в новых впечатлениях — стремление к восприятию и познанию всего нового.

Л.И. Божович полагает, что потребность в новых впечатлениях порождается включением в жизнедеятельность ребенка коры головного мозга (Божович Л.И., 1968). Различные формы спонтанной активности, наблюдаемые в этом возрасте, также имеют большое значение для формирования будущей познавательной активности.

Ш. Бюлер и ее коллеги, изучив поведение младенцев в этом возрасте, обнаружили, что полноценные движения конечностями ведут к развитию у младенца мускульного контроля, а это впоследствии формирует его будущую игровую активность. Эти движения проявляются в ранних попытках ребенка что-либо исследовать: во-первых, играя с пальчиками на своих руках, он стремиться понять, что же можно с ними делать; во-вторых, младенец пытается «изучить» характеристики тех предметов, которые он берет в рот и которыми он чуть позже всячески манипулирует. [3]

К старшему дошкольному возрасту заметно нарастают возможности инициативной преобразующей активности ребенка. Этот возрастной период важен для развития познавательной потребности ребенка, которая находит выражение в форме поисковой, исследовательской активности, направленной на обнаружение нового. Такая активность обеспечивает продуктивные формы мышления. При этом главным фактором выступает характер деятельности. Как подчеркивают психологи, для развития ребенка решающее значение имеет не изобилие знаний, а тип их усвоения, который определяется типом деятельности, в которой знания приобретались. На протяжении всего дошкольного детства, наряду с игровой деятельностью, огромное значение в развитии личности ребенка, в процессах социализации, имеет познавательная деятельность, которая нами понимается не только как процесс усвоения знаний, умений и навыков, а, главным образом, как поиск знаний, приобретение знаний самостоятельно или под тактичным руководством взрослого, осуществляемого в процессе гуманистического взаимодействия, сотрудничества, сотворчества.

В работах многих отечественных педагогов говорится о необходимости включения дошкольников в осмысленную деятельность, в процессе которой они бы сами смогли обнаружить все новые и новые свойства предметов, замечать их сходство и различие, о предоставлении им возможности приобретать знания самостоятельно.

Причины встречающейся интеллектуальной пассивности детей часто лежат в ограниченности интеллектуальных впечатлений, интересов ребенка. Вместе с тем, будучи не в состоянии справиться с самым простым учебным заданием, они быстро выполняют его, если оно переводится в практическую плоскость или в игру. В связи с этим особый интерес представляет изучение детского экспериментирования. Все исследователи экспериментирования в той или иной форме выделяют основную особенность этой познавательной деятельности: ребенок познает объект в ходе практической деятельности с ним, осуществляемые ребенком практические действия выполняют познавательную, ориентировочно-исследовательскую функцию, создавая условия, в которых раскрывается содержание данного объекта.

Китайская пословица гласит: «Расскажи — и я забуду, покажи — и я запомню, дай попробовать — и я пойму». Усваивается все крепко и надолго, когда ребенок слышит, видит и делает сам. Вот на этом и основано активное внедрение детского экспериментирования в практику работы детских дошкольных учреждений. Воспитателями делается все больший акцент на создание условий для самостоятельного экспериментирования и поисковой активности самих детей. Исследовательская деятельность вызывает огромный интерес у детей. Исследования предоставляют ребенку возможность самому найти ответы на вопросы «как?» и «почему?»

Н.Н. Поддьяков в качестве основного вида ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности детей выделяет деятельность экспериментирования, эту истинно детскую деятельность, которая является ведущей на протяжении всего дошкольного возраста. «Детское экспериментирование претендует на роль ведущей деятельности в период дошкольного развития ребенка»

Потребность ребенка в новых впечатлениях лежит в основе
возникновения и развития неистощимой ориентировочно-исследовательской (поисковой) деятельности, направленной на познание окружающего мира. Чем разнообразнее и интенсивнее поисковая деятельность, тем больше новой информации получает ребенок, тем быстрее и полноценнее идет его развитие.

Деятельность — специфическая, присущая только человеку активность, направленная на познание и преобразование мира и самого человека. Активность — личностно-деятельное отношение человека к миру, способность человека производить общественно значимые преобразования материальной и духовной среды на основе общественно-исторического опыта человечества. Среди разнообразных видов активности (волевая, двигательная, коммуникативная и др.), особо выделяется активность, проявляющаяся в стремлении выхода за любые ограничения, наложенные на построение, выбор и пересмотр любого компонента деятельности. Это стремление к новым объектам, новым догадкам и предположениям, новым целям и методам, результатам, которые не укладываются в рамки прежних практических и познавательных схем. Разные стороны этой активности отражены в терминах:

1) познавательной активности (М.И. Лисина),

2) бескорыстное познание, несвязанное с утилитарно-практическими задачами (Н.Н. Поддьяков),

3) интеллектуальная активность (Д.Н. Богоявленская). [2]

В отношении детей дошкольного возраста чаще используется понятие «познавательная активность».

Познавательная активность — активность, возникающая по поводу познания и в его процессе и выражающаяся в заинтересованном принятии информации, желании углубить, уточнить свои знания, в самостоятельном поиске ответов на интересующие вопросы; проявлении творчества, в умении усваивать способ познания и применять его на другом материале.

Понятие «познавательная активность» используется в тех случаях, когда помимо собственно интеллектуального имеется и ярко выраженный личностный аспект в виде потребностей как «внутренних источников активности» (А.М. Матюшкин). Поэтому познавательная активность «занимает в деятельности структурное место, близкое к уровню потребности. Это состояние готовности к познавательной деятельности». Отсюда ясно, что познавательной активности близко понятие любознательности, любопытства. [1]

Заключение

Рождение ребенка, когда он физически отделяется от организма матери, но все еще привязан к ней физиологически и психологически, по сути своей есть не что иное, как выход его из лона природы и резкое противопоставление себя ей — это первый акт выделения себя. Следующий связан с началом ходьбы, делающей ребенка более независимым существом. Наконец, моменты первого открытия «Я», приходящиеся на период раннего детства и формирования внутренней позиции в старшем дошкольном возрасте, обеспечивающие ему фундамент для произвольного поведения, демонстрируют нам следующие акты выделения ребенка из окружающей среды и установления с ней связей, уже более или менее осознанных.

Детство и отрочество завершаются вторым открытием «Я» в подростковом возрасте, в рамках которого решается главная задача отрочества — формирование идентичности, создание целостного «я». Таким образом, жизнь человека от рождения к своему финалу — процесс последовательного осознания человеком своей отдельности и переживание этой отдельности. В этом и заключается главная цель жизни человека. Только максимально осознав себя, свое собственное «я», человек способен проявить свою неповторимость, индивидуальность; он при этом действительно свободен и счастлив оттого, что «нашел ответ на проблему человеческого существования» (Фромм Э., 1992, с. 182).

Этот процесс осознания, сопровождаемый психологическими эффектами, и есть процесс психического развития, в ходе которого человек постигает самого себя, свое прошлое, свои настоящие возможности и свое будущее. И оттого насколько ярко и эффективно человек будет взаимодействовать со средой, проявляя свою активность или же демонстрируя пассивность, будет зависеть полнота и успешность психического развития.

Литература

1. Лисина М. И. Общение, личность и психология ребенка. — М., 1997

2. Кулагина, И. Ю. Возрастная психология: развитие человека от рождения до поздней зрелости: учеб. пособие для вузов/И.Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий. — М.: Сфера, 2004. — 464с.

3. Психология человека от рождения до смерти/Под ред. А. А. Реана. — СПб.: Прайм-Еврознак, 2002. — 656с.

4. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста/Под общей ред. С. Ю. Циркина. — СПб.: Питер, 2001. — 752с.

5. Хризман Т. П., Еремеева В. Д., Лоскутова Т. Д. Эмоции, речь и активность мозга ребенка. — М.: Педагогика, 1991. — 232с.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой