Активные методы теоретического обучения

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Глава 1. Формирование умений и навыков в процессе обучения

1.1 Понятие об обучении

1.2 Сущность формирования профессиональных умений и навыков в процессе обучения

1.3 Анализ проблемы формирования профессиональных умений и навыков

1.4 Этапы и стадии формирования профессиональных умений и навыков в процессе обучения

Глава 2. Активные методы теоретического обучения и их использование в процессе обучения производственно технических задач

2.1 Общая характеристика технического мышления

2.2 Проблемное обучение как общее средство технического мышления

2.3 Общая характеристика методов обучения

2.4 Упражнения

2.5 Алгоритм создания проблемной ситуации в процессе теоретического обучения

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность выбранной темы заключается в том, что появление и развитие активных методов обусловлено возникающими перед процессом обучения новыми задачами, состоящими в том, чтобы не только дать студентам знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Возникновение новых задач обусловлено бурным развитием информации. Если раньше знания, полученные ранее, могли служить человеку в течение всей его трудовой жизни, то в век бурных темпов роста информации их необходимо постоянно обновлять, что может быть достигнуто главным образом путем самообразования, а это требует от человека познавательной активности и самостоятельности. Познавательная активность и познавательная самостоятельность качества, характеризующие интеллектуальные способности человека к учению. Как и другие способности, они проявляются и развиваются в деятельности. Отсутствие условий для проявления активности и самостоятельности приводит к тому, что они не развиваются. Вот почему только широкое использование активных методов, побуждающих к мыслительной и практической деятельности, развивает столь важные интеллектуальные качества человека, обеспечивающие в дальнейшем его деятельное желание в постоянном овладении знаниями и применении их на практике.

Объект исследования — процесс реализации активных методов обучения в системе профессионального образования.

Предмет исследования — проблемное обучение.

Субъекты — учащиеся системы профессионального образования.

Цель исследования — разработка алгоритма создания проблемной ситуации в процессе обучения.

Гипотеза исследования: проблемное обучение лучше влияет на формирование и развитие мышления, чем традиционное обучение.

Задачи:

1. Изучить понятие «обучения»;

2. Исследовать процесс формирования умений и навыков;

3. Проанализировать проблемы формирования умений и навыков;

4. Показать этапы и стадии формирования умений и навыков;

5. Сформировать характеристики технического мышления;

6. Рассмотреть проблемное обучение как одно из средств формирования мышления;

7. Описать активные методы обучения.

Глава 1. Формирование умений и навыков в процессе обучения

1.1 Понятие об обучении

Обычно обучение характеризуют так: это передача человеку определенных знаний, умений и навыков.

Знания, умения и навыки это формы и результаты определенных процессов в психике человека. Значит, они могут возникнуть в голове человека только в результате его собственной деятельности. Их нельзя просто «получить» от кого-то они должны получиться в результате психической активности самого учащегося.

Обучение можно охарактеризовать как процесс активного взаимодействия между обучающим и обучаемым, в результате, которого у обучаемого формируются определенные знания, умения и навыки.

Воздействия обучающего стимулируют активность обучаемому, а достигая при этом определенной, заранее поставленной цели, тем самым управляют этой активностью. Поэтому обучение можно еще представить как процесс стимуляции внешней и внутренней активности ученика и управления ею.

Обучающий создает для активности обучаемого необходимые условия, направляет ее, контролирует, предоставляет для нее нужные средства и информацию. Но сам процесс формирования у человека знаний, умений и навыков происходит только в результате его собственной активности. Попутное научение и целенаправленное учение. Научение в ходе деятельности, имеющей иную цель, называют попутным. О том, что оно существует, свидетельствует жизнь. Результаты опытов показывают следующее:

1) научение (запоминание) происходит и тогда, когда перед «обучающимися нет специальной задачи научиться;

2) заучивается (запоминается) лучше то, что связано с активной деятельностью человека, что нужно для этой деятельности, на что она направлена и с помощью чего осуществляется.

Некоторые психологи и педагоги выдвинули идею, что попутное, непреднамеренное научение лучшая форма обучения. При этом подчеркивается его «естественность». Мотивы и побуждения к научению идут при этом от самого человека, а не указываются извне. Но учение становится успешным если оно организованно с позиции деятельности. Учение имеет место там, где действия человека управляются сознательной целью усвоить определенные знания, навыки, умения, формы поведения и деятельности. Учение специфически человеческая деятельность, причем оно возможно лишь на той ступени развития психики человека, когда он способен регулировать свои действия сознательной целью.

Что же представляет собой деятельность учения? Любая деятельность это совокупность некоторых физических действий, практических или речевых. Следовательно, и учение совершается путем выполнения человеком различных действий: движений, письма, речи и т. д. Если учение это деятельность, то может ли оно осуществляться без внешних и видимых форм? Исследования показали, что человек способен осуществлять особую гностическую деятельность. Цель ее познание окружающего мира. Учение выражается в активной, гностической деятельности, которая часто имеет внутренние формы. Внутренняя деятельность возникает из внешней в процессе интериоризации, благодаря которой предметные действия отражаются в сознании и мышлении человека. Предметное действие превратилось в процессе интериоризации в действие мысленного анализа. Системы таких мысленных действий, развертывающихся в идеальном плане, и есть внутренняя деятельность.

Внешняя гностическая деятельность обязательна для учения, когда в сознании человека еще не сформированы образы, понятия о предмете и соответствующие им действия.

Если ученик не владеет еще определенными образами, понятиями и действиями, то учение начинать надо с предметной гностической деятельности, в противном случае учение он может начинать прямо с внутренней гностической деятельности. Типы учебной ситуации. Любая деятельность порождается определенными мотивами и протекает в определенных условиях. Следовательно, чтобы возникло учение в учебной ситуации должно, и быть мотивы, движущие индивида к гностической цели — к овладению определенными знаниями и умениями. Такие мотивы могут быть двух типов внешние и внутренние. К внешним мотивам относятся: наказание и награда, угроза и требование, давление группы, ожидание будущих благ и т. д. Все они внешние по отношению к непосредственной цели учения. Знания и умения в этих случаях служат лишь средством для достижения других основных целей. Учение носит до некоторой степени вынужденный характер, а выступает как препятствие, которое надо преодолеть на пути к основной цели. Данная ситуация является конфликтной, поэтому связана со значительным психическим напряжением, требует внутренних усилий и порой борьбы индивида с самим собой.

К внутренним мотивам относят такие, которые побуждают человека к учению как к своей цели. Учебные ситуации с такими мотивами не содержат внутреннего конфликта и связаны с преодолением трудностей, встречающихся в ходе учения, и требуют волевых усилий. Но это усилия, направленные на преодоление внешних препятствий, а не на борьбу с самим собой. Мотивация учебной деятельности. Определенная вещь, события, ситуации или действие — становятся мотивами деятельности, если: они связываются с источниками определенной — активности человека. Эти источники могут быть разделены на три основные категории:

1. Внутренние источники. Они определяются потребностями человека и могут иметь как врожденный характер, выражающий органические потребности организма, так и обретенный характер, выражающий социальные потребности, формируемые обществом.

Среди врожденных потребностей особое значение для стимуляции учения имеют потребность в активности и потребность в информации.

Среди общественно формируемых потребностей особое значение для стимуляции учебной деятельности имеют гностические потребности и положительные социальные потребности.

2. Внешние источники. Они определяются общественными условиями жизнедеятельности человека. К таким источникам относятся требования, ожидания и возможности.

Требования предлагают человеку определенные виды и формы деятельности и поведения. Ожидания характеризуют отношение общества к человеку, связанное с предположением о том, какие черты поведения и формы деятельности оно считает нормальным для данного индивида. Возможности -- это те объективные условия определенной деятельности, которые имеются в окружении человека.

3. Личные источники. Они определяются интересами, стремлениями, установками, убеждениями и мировоззрением человека, его представлением о себе, его отношением к обществу. Эти источники активности называют ценностями. Такими ценностями могут быть самосовершенствование, самоутверждение, самовыражение, удовлетворение определенных потребностей, жизненные идеалы и образцы. Перечисленные источники деятельности в разных сочетаниях и видоизменениях наблюдаются у каждого человека. Виды учебных и обучающих действий. Существует три основных вида учебных действий. Первый вариант обучения имеет характер преподнесения готовых знаний и умений. Учение в нем складывается из таких действий, как подражание, дословное или смысловое восприятие и повторение, тренировка и упражнение по готовым образцам и правилам. Второй вариант обучения имеет вид естественного самонаучения. Учение здесь складывается из таких действий, как выбор вопросов и задач, поиск информации и общих принципов, «усмотрение» и осмысливание, творческая деятельность.

Наконец, третий вариант обучения предполагает наличие направляемой познавательной активности ученика. Учение в нем складывается из таких действий, как решение поставленных задач и оценка результатов, пробы и ошибки. Для каждого из этих обучающих действий характерны свои способы управления деятельностью ученика, свои концепция и методы обучения. Так, преподнесение готовых знаний и умений выражается в концепции обучения как преподавания. Для него типичны следующие методы: сообщение, разъяснение, преподнесение, показ. Естественное самонаучение отражается в концепции обучения как стимуляции. Характерные для него методы пробуждение интереса, удивления, любопытства. Наконец, такой вид обучающих действий, как направление познавательной активности, выражает концепцию обучения как руководства. Его типичные методы постановка проблем и задач, обсуждение и дискуссия, совместное планирование и т. п.

1.2 Сущность формирования профессиональных умений и навыков

Движения и действия реализуются у человека сознательно и бессознательно. Осознаются, как правило, конечные цели действий, а также общий их характер. С одной стороны, никакое действие человека не бывает до конца автоматизированным (т. е. удаленным из сознания), потому что оно, в конечном счете, вызывается и управляется сознательной целью. С другой стороны, фактически любое действие человека частично автоматизировано благодаря навыкам, которые в значительной мере осуществляются без участия сознания. Автоматизация отдельных сторон действий изменяет и совершенствует их структуру.

Навыки относятся к приемам выполнения действий, а не к их цели и условиям. Автоматизация освобождает сознание от контроля над самим осуществлением моторных, сенсорных и интеллектуальных операций, из которых складывается действие. В этом смысле исполнение действия становится автоматическим. Но в поле сознания остаются и выдвигаются на передний план цели, ради которых выполняется действие, и условия, и которых оно протекает, а также его результаты. С этой точки зрения, выполнение действия в целом становится более сознательным. В зависимости от того, какие стороны действия частично автоматизируются, говорят о различных видах навыков. Могут быть сенсорные навыки. Когда автоматизированы мышечные действия, говорят о двигательных (или моторных) навыках. При сочетании обоих видов действий, т. е. когда двигательные акты автоматизировано выполняются под контролем зрения (слуха), говорят о сенсомоторных навыках. Применительно к умственной деятельности говорят об интеллектуальных навыках. В более широком смысле можно говорить о навыках решения определенных типов задач, о навыках логического мышления.

Условия формирования навыков. В основе образования навыков лежат пробные попытки и отбор. Без повторных практических попыток формирование навыков невозможно.

Выполнение действия у человека всегда, так или иначе, регулируется сознанием. Практические пробы протекают как сознательные попытки воспроизвести определенные движения. Контроль результатов, оценка условий, корректировка действий тоже до определенной степени осознаны. Даже простое подражание в той или иной мере опирается на сознательное наблюдение образца осваиваемых действий. И самое главное, выбор и регуляция приемов действия зависят от осмысливания цели и представления их содержания.

Психологи и педагоги интенсивно изучают активные способы обучения. К ним относятся расчлененный показ и детальный инструктаж, применение специальных инструктивных карточек и тренажеров и т. д. Эксперименты показывают, что детальное предварительное ознакомление ученика с формой требуемых движений, чувственными ориентирами контроля за действием и приемами его планирования существенно ускоряет усвоение действий и формирование соответствующих навыков. Еще лучшими оказываются результаты, когда само выполнение действий управляется внешними средствами регуляции сенсорных и интеллектуальных действий и контроля за ними. При этом важен перевод соответствующей информации в собственную речь учащихся. Здесь существенны следующие способы: «проговаривание» задания, приемов и планов его исполнения; устный само инструктаж в ходе выполнения действия; словесный анализ ошибок, их причин и способов исправления; громкий самоотчет о выполняемых действиях, выбираемых ориентирах и решениях; устное и письменное обоснование способов действия и т. п. Для этих целей могут быть использованы и неречевые языки. Процесс формирования навыков. Навык у человека возникает как сознательно автоматизируемое действие. Навык освобождает сознание от контроля над выполнением приемов действия и переносит его на цели и условия действия.

Структура психической и практической деятельности ученика при упражнении и повторном выполнении нового для него действия не остается неизменной. При первых попытках ученик стоит перед новым для него действием. Постепенно соответствующие операции или приемы выполнения действия осуществляются быстрее и лучше. В дальнейших пробах эти приемы от упражнения к упражнению изменяются уже не так значительно.

Применение приемов действия все более автоматизируется, освобождается от контроля сознания, что освобождает его, открывая возможность произвольно управлять скоростью действий, приспосабливать их к изменяющимся задачам, переносить на новые ситуации и объекты.

Пути обучения навыкам. Различают два главных пути обучения навыкам. Если за основу принимают выработку сенсорных дифференцировок, то главное учить ориентирам действия и автоматизировать их восприятие. Основными упражнениями при этом должны быть упражнения на различение.

Если в основу обучения навыкам кладут выработку моторных дифференцировок, то главное тщательная отработка всех элементов действия, связанного с данным объектом (или задачей), при этом в процессе обучения действию происходит автоматизирование его выполнения.

Требования к организации обучения также будут различные. Если образование связи основано на подкреплении, то необходимо создавать интерес к решаемым задачам, показывать и разъяснять их важность и полезность, формировать сознательную установку на овладение навыком.

Если же главным условием считается награда, то требуется непрерывная информация о достигнутых результатах и поощрение правильных действий.

Само построение упражнений зависит от того, какой тип научения лежит в их основе. Если главное сенсорная дифференцировка и подкрепление, то упражнения должны быть комплексного характера на осмысленных содержательных задачах. Обучение трудовым навыкав, происходит тогда в процессе изготовления полезных вещей.

Если же главное -- моторные дифференцировки и награда, то полезны упражнения аналитического характера на формальных объектах. Обучение трудовым действиям -- с усвоением отдельных приемов.

Дозирование, трудность и объем усваиваемых навыков также связаны с решением вопроса о роли повторения. Если суть повторения видят в запечатлении, «задалбливании», отсюда вытекает, что совершаемые учеником ошибки «запечатляются». Поэтому надо всячески предупреждать возможность ошибки. В этом случае предлагают вводить задачи, заведомо посильные для ученика, максимально дробить сложный материал, переходить к новому чрезвычайно осторожно и постепенно. Если же суть повторения видят в опробовании разных действий, то отсюда вытекает, что совершаемые ошибки позволяют отыскать и выделить правильные действия. Оно требует вести обучение на доступных, но трудных заданиях.

Итак, существуют две концепции основ эффективного обучения навыкам. Одна концепция требует опоры на чувственные ориентиры. Упражнения, согласно этой концепции, должны осуществляться на варьируемых комплексных содержательных задачах. Их решению способствует знание цели. Путь к этому -- поиски и пробы правильных действий, анализ допущенных ошибок и их устранение. Такую методику можно назвать синтетической. Другая концепция требует опоры на двигательные акты. Упражнения, согласно ей, должны осуществляться на стандартных элементах, формальных задачах. Их решению способствует знание результата и удовлетворение при его достижении. Путь к этому -- закрепление элементов правильного действия и постепенное их объединение в целостном действии.

Такую методику можно назвать аналитической. Конечные итоги этих исследований не дают оснований предпочесть какую-нибудь из рассмотренных методик. При этом влияние других факторов содержания действия, индивидуальных особенностей учащихся, личности учителя -- оказывается сильнее, чем различия методик. Обучение умениям. Способность использовать имеющиеся данные, знания или понятия, оперировать ими для выявления существенных свойств вещей и успешного решения определенных теоретических или практических задач называется умениями.

Знания выделяют свойства вещей, существенные в разных отношениях и для разных целей. Чтобы знания стали основой правильного выбора действий (умения), нужно:

1) чтобы вещи действительно имели те свойства, которые отображены в данном знании;

2) чтобы эти свойства были существенны для тех целей, которые стоят перед действием;

3) чтобы эти действия обеспечивали преобразование объекта, нужное для достижения дели. Условия формирования умений. Важный элемент умений -- распознавание типа задачи, обнаружение в ней тех свойств и отношений, которые существенны для ее решения. Например, задача: «Решите устно, чему равняется полторы трети от ста» -- оказывается трудной даже для взрослых. Между тем достаточно заметить, что полтора равно -- 3/2, как задача решается сразу:

(3/2) * (1/3) = ½; (½) * 100 = 50.

Психологи обнаружили ряд факторов, способствующих или мешающих формированию умений. Было установлено, что одним из таких факторов является отчетливое выделение или замаскированность в исходных данных существенного для задачи отношения.

Другой фактор, влияющий на выявление нужных отношений, -- это установка человека. Значительное влияние оказывает также предшествующий опыт.

Исходя из этих факторов, психологи разработали ряд приемов, облегчающих усмотрение нужных отношений задачи.

1. Разъяснение принципов решения. Примером могут служить типовые схемы, решения различных классов математических и физических задач.

2. Отчетливое выделение или подчеркивание существенных для задачи данных и отношений (анализ данной задачи).

3. Анализ задачи с точки зрения того, что именно требуется установить.

Формирование умений. Мыслительная деятельность при решении задачи заключается в преобразованиях объекта, в выделении все новых его сторон и свойств, закрепленных в понятиях. Этот процесс идет с помощью операций анализа — синтеза, абстрагирования — обобщения до тех пор, пока не выделена та сторона объекта, которая существенна для решения данной задачи. При этом каждый шаг, открывая новые стороны объекта, движет мышление вперед, определяет его следующий шаг. Поскольку новые стороны объекта отражены в новых понятиях, мышление протекает как многократные переформулировки задачи.

Формирование умений выступает с этой точки зрения прежде всего как продукт все углубляющихся знаний. Умения формируются на основе освоения понятий о различных сторонах и свойствах изучаемых объектов. Главный путь формирования умений — это приучение учащихся видеть различные стороны в объекте, применять к нему разнообразные понятия, формулировать в понятиях многообразные отношения этого объекта.

Учащихся надо научить преобразовывать объект с помощью синтеза через анализ. Применяемые преобразования зависят от того, какие отношения и зависимости требуется установить. Схема таких преобразований и есть план решения задачи. Научение умениям может осуществляться разными путями. Один из них заключается в том, что учащемуся сообщают необходимые знания, затем перед ним ставят задачи на их применение. И учащийся сам ищет решение, обнаруживая путем проб и ошибок соответствующие ориентиры и приемы деятельности. Этот путь называют проблемным обучением. Другой путь заключается в том, что учащихся обучают признакам, по которым можно однозначно распознать тип задачи и требуемые для нее решения операции.

Наконец, третий путь заключается в том, что учащегося обучают самой умственной деятельности, необходимой для применения знаний. В этом случае педагог не только знакомит учащегося с ориентирами отбора признаков и операций, но и организует деятельность учащегося по использованию полученных сведений для решения задач.

1.3 Анализ проблемы формирования профессиональных умений и навыков

Проблема формирования умений и навыков неразрывно связывалась с вопросом об автоматизации человеческого действия, рассматриваемой двояко: с одной стороны, как феномен конечной стадии формирования нового действия, на которой человек достигает совершенства его исполнения, с другой -- как важнейшее свойство сознательного регулирования действия, обусловливающее достигаемое человеком мастерство исполнения. Таким образом, автоматизация одновременно выступала перед исследователями как феномен, требующий научного объяснения, и как объяснительный принцип объективных изменений в исполнении действия по ходу его формирования.

Эти аспекты образовали как бы два полюса научных исследований, вокруг которых и было сосредоточено внимание ученых в нашей стране и за рубежом.

Несмотря на самодеятельность и независимость развития исследований, постепенно накапливались некоторые общие данные о процессе формирования навыка.

Произошло значительное продвижение в понимании осознанности действия субъекта на начальной и конечной стадии его формирования. С самых истоков своего возникновения советская психология стремилась понять роль человеческого сознания в выполняемой практической деятельности.

Многочисленные экспериментальные исследования, проведенные в прикладных областях психологии, показали, что двигательный навык представляет собой сложное, сознательно регулируемое действие, доведенное до известной степени совершенства. На основе этой модели в дальнейшем и происходила разработка теории автоматизации.

1.4 Этапы и стадии формирования профессиональных умений и навыков

Овладение любой профессиональной деятельностью немыслимо в отрыве от усвоения ее нормативной структуры. Используя структурные единицы деятельности (цель, проект, план, продукт), можно построить модель формирования двигательных умений и навыков, которая будет раскрывать психологические изменения в структуре управления исполнением. Общая направленность этих изменений состоит в планомерном формировании целостного контура управления. При определении содержания этапов и стадий формирования профессиональной деятельности мы указывали на необходимость соблюдения в процедуре формирования общих принципов композиции и декомпозиции систем. Опираясь на них, мы пришли к выводу о необходимости постепенного «наращивания» психологического контура регулирования при переходе от одного этапа к другому и обеспечения условий для перехода «от общего к частному» при переходе от одной стадии к другой.

Требование организовать процесс формирования целостной деятельности в четыре этапа обусловлено необходимостью предварительного овладения тремя самостоятельными трудовыми функциями и их последующего слияния в единый целостный трудовой процесс. Независимо от избранной стратегии формирования (снизу вверх или сверху вниз) каждый этап обучения должен обрести свое специфическое содержание. Так, если, например, обучение осуществляется «снизу вверх», то на первом этапе должна формироваться функция исполнения, а на втором -- планирования, а на третьем -- проектирования. Если же стратегия обучения строится «сверху вниз», то и порядок овладения трудовыми функциями будет обратным.

Ценность стратегии «сверху вниз» обусловлена тем, что в процессе формирования профессиональной деятельности учащийся как бы воспроизводит общественно-исторический опыт порождения продукта труда.

Каждый этап деятельности, связанный с переходом от цели к проекту, от проекта к плану, от плана к продукту труда раскрывается перед ним как процедура объяснения и раскрытия сущности процесса преобразования исходного материала в заданное изделие, который сначала выступает перед ним как бы схематически, а затем все более и более конкретно.

профессиональный обучение технический мышление

Глава 2. Активные методы теоретического обучения и их использования в процессе обучения производственно-технических задач

2.1 Общая характеристика технического мышления

Особенности многих технических задач и объектов, само оперирование производственно-техническим материалом придают мышлению своеобразный характер. По своим истокам и основам техническое мышление является тем же обобщенным и опосредованным познанием действительности и осуществляется также через решение задач (проблем). Однако при решении технических задач одни стороны мышления (его направленность, структурные особенности, определенные качества ума) получают преимущественное развитие, тогда как другие проявляются в меньшей степени.

Решение любой технической задачи базируется на использовании большого запаса специальных знаний, на умении «добывать» недостающую информацию. Особое внимание следует обратить на специфику технических задач (проблем), в ходе решения которых и осуществляется мыслительная деятельность.

Характеризуя техническое мышление, следует подчеркнуть важнейшую его особенность, которая проявляется в тесном единстве теоретических и практических компонентов деятельности, в непрерывном сочетании и взаимодействии умственных (мыслительных) и практических действий.

Психологические исследования показывают, что успех решения технических задач во многом зависит от того, как сочетаются в деятельности человека теория и практика. Отсюда следует педагогический вывод: технический интеллект нельзя развить, применяя «словесно меловой» способ преподавания. Другая важная особенность технического мышления проявляется в тесной взаимосвязи и взаимодействии понятийных и образных компонентов деятельности. Специфичен и сам процесс технического мышления, характер его протекания, что обусловлено особенностями технических задач, а также условиями деятельности по их решению.

2.2 Проблемное обучение как общее средство развития технического мышления

В результате более или менее длительного опыта решения технических задач вырабатывается определенная направленность мышления, выражающаяся в техническом осмысливании действительности, в особом стремлении выделять в ней технические явления, в способности сосредоточиться на решении технических задач. Если процесс технического мышления протекает в ходе решения задач, то естественно предположить, что способ его развития должен моделировать ход решения задачи. Такой способ обучения можно назвать проблемным.

Проблемное обучение -- это система обучения, предполагающая создание в учебно-педагогическом процессе условий, при которых учащийся усваивает знания и умения путем проблемных ситуаций и овладения способами их разрешения. Основу теории проблемного обучения составляют понятия проблемной ситуации и способа ее разрешения. Проблемная ситуация -- это психическое состояние человека, испытывающего познавательную трудность, это противоречие, выявившееся в форме вопроса, заданного самому себе. В результате разрешения системы таких ситуаций учащиеся открывают для себя новые знания и способы действий с ними, овладевают общими принципами решения задач. Проблемные ситуации должны быть доступными для учащихся определенного возраста, учитывать их познавательные и практические возможности и т. п.

В максимальной степени процесс мышления проявляется и развивается при решении проблемных задач.

Обращаясь к проблемному обучению, преподаватель не сообщает знаний в «готовом виде», а ставит перед учащимися проблемные задачи, побуждает искать пути и средства для их решения. Здесь сама проблема «прокладывает путь» к новым знаниям и способам действия, а не наоборот. То, что новые знания вводятся не ради получения следующей порции сведений, а ради решения проблемы, является принципиально важным.

Можно выделить три признака проблемной ситуации в обучении. Во-первых, она должна быть такой, чтобы ее разрешение можно было ориентировать на возможности познавательной и исследовательской активности учащихся. Во-вторых, все вопросы, порождаемые проблемной ситуацией, должны быть значимыми для учащихся. В-третьих, разрешение основной проблемы, как правило, должно протекать на фоне решения цепи соподчиненных проблем, вытекающих одна из другой и показывающих логические отношения между изучаемыми явлениями, законами, процессами.

Основным критерием выделения тех или иных типов проблемных ситуаций является принцип противоречий в структуре имеющихся на данном этапе обучения у учащихся представлений, знаний, умений и навыков. Именно через разрешение различного рода противоречий происходит глубокое и прочное усвоение знаний и именно разрешение противоречий способствует умственному развитию.

Проблемная ситуация может возникнуть как следствие противоречия между исходными знаниями и новыми, парадоксальными фактами, разрушающими известную теорию, между теоретически возможным способом решения и его практической нецелесообразностью, между практически доступным результатом и отсутствием теоретического обоснования и т. п.

В общем, большинство проблемных ситуаций можно свести к случаям нехватки или избытка теоретической или фактической информации (выделяют проблемные задачи с неопределенностью условий, с противоречивыми, недостающими, избыточными, частично неверными данными и т. п.). Главное, чтобы проблемная ситуация удивила учащегося, вызвала у него интерес, желание разобраться.

Психологический механизм происходящих процессов при проблемном обучении следующий: возникновение проблемы; осознание проблемы и ее «принятие»; процесс поисков решения проблемы (выдвижение гипотезных доказательств); получение окончательного результата и его проверка.

Выделяют основные условия успешного проблемного обучения: 1) необходимо вызвать интерес учащихся к содержанию проблемы; 2) обеспечить посильность работы для учеников с возникающими проблемами; 3) информация, которую учащийся получит при решении проблемы, должна быть значимой, важной в учебно-профессиональном плане; 4) проблемное обучение реализуется успешно лишь при определенном стиле общения между преподавателем и обучаемыми, когда возможна свобода выражения своих мыслей и взглядов учениками при пристальном доброжелательном внимании преподавателя к мыслительному процессу учащегося. В результате такое общение в виде диалога направлено на поддержание познавательной, мыслительной активности учеников.

Проблемное обучение ставит своей задачей:

1) развитие мышления и способностей учеников, развитие творческих умений;

2) усвоение учениками знаний, умений добытых в ходе активного поиска и самостоятельной" решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении;

3) воспитание активной, творческой личности ученика, умеющего видеть, решать нестандартные профессиональные проблемы.

Выделяют три основные метода проблемного обучения:

1) проблемное изложение;

2) частично-поисковая деятельность;

3) самостоятельная исследовательская деятельность.

Наиболее простой метод -- проблемное изложение учебного материала по лекции, когда преподаватель ставит проблемные вопросы, выстраивает проблемные задачи и сам их решает, ученики лишь мысленно включаются процесс поиска решения.

Частично-поисковый метод постепенно приобщает учеников к самостоятельному решению проблем; в ходе проблемных семинаров, практических занятий, эвристических бесед ученики под руководством преподавателя решают проблемы. Преподаватель придумывает систему проблемных вопросов, ответы на которые опираются на имеющуюся базу знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях, т. е. вопросы должны вызывать интеллектуальные затруднения учащихся и целенаправленный мыслительный поиск. Преподаватель должен придумать возможные «подсказки» и наводящие вопросы, он сам подводит итоги главное, опираясь на ответы учеников.

Исследовательский метод предполагает, что ученики самостоятельно формулируют проблему и решают ее с последующим контролем преподавателя, что обеспечивает продуктивную деятельность (творчество) и наиболее эффективных и прочных «знаний-трансформаций».

2.3 Общая характеристика методов обучения

Методы обучения — это способы взаимосвязанной деятельности преподавателя и студентов, направленные на овладение обучающимися знаниями, умениями и навыками, на воспитание и развитие в процессе обучения. Педагогическая наука и практика предлагают преподавателю богатый арсенал методов и приемов обучения. Творческая деятельность преподавателя состоит в том, чтобы рационально использовать в учебном процессе методы, обеспечивающие наилучшее достижение поставленной цели.

Разнообразие методов и приемов создает у учащихся интерес к самой учебно-познавательной деятельности, что чрезвычайно важно для выработки мотивированного отношения к учебным занятиям.

В педагогике приняты несколько классификаций методов обучения, имеющих разные основания: по источнику учебной информации (наглядные, словесные, игровые, практические), по способам взаимодействия обучающих и обучающихся (объяснительно-иллюстративный, частично поисковый, проблемный, исследовательский). Нами рассматривается классификация, в основании которой лежит направленность методов на решение тех или иных дидактических задач. Пользуясь ею, преподаватель может выбрать из общего набора методов те, которые наиболее способствуют решению конкретной дидактической задачи на конкретном этапе обучения: в процессе первичного ознакомления с учебным материалом, при закреплении и совершенствовании знаний, в процессе формирования умений и навыков.

В предлагаемой классификации методы делятся, прежде всего, на две группы:

— методы, направленные на первичное овладение знаниями;

— методы, способствующие закреплению и совершенствованию

знаний, и овладению умениями и навыками.

В зависимости от степени активности учащихся в процессе обучения методы 1 группы делятся на информационно-развивающие и проблемно-поисковые, 2-й на репродуктивные и творчески-воспроизводящие.

В традиционно сложившейся практике преподавания в средних специальных учебных заведениях большое место занимают информационно-развивающие методы (лекция, объяснение, рассказ, беседа), в которых преподаватель играет более активную роль, чем студенты. Для закрепления знаний и совершенствования умений особенно часто используют репродуктивные методы (пересказ — воспроизведение студентами учебного материала, выполнение упражнений по образцу, лабораторных работ по инструкции). Эти методы более ориентированы на запоминание и воспроизведение учебного материала, менее — на развитие творческого мышления, активизацию самостоятельной познавательной деятельности.

В последние десятилетия широкое распространение получили так называемые активные методы обучения, побуждающие обучающихся к самостоятельному добыванию знаний, активизирующие их познавательную деятельность, развитие мышления, формирование практических умений и навыков. Именно на решение этих задач направлены проблемно — поисковые и творчески-воспроизводящие методы. Новая образовательная парадигма ориентирована, прежде всего, на развитие личности, повышение ее активности и творческих способностей, а, следовательно, и на расширение использования методов самостоятельной работы студентов, самоконтроля, использования активных форм и методов обучения.

Активные методы обучения — это методы, которые побуждают студентов к активной мыслительной и практической деятельности в процессе овладения учебным материалом. Активное обучение предполагает использование такой системы методов, которая направлена главным образом не на изложение преподавателем готовых знаний, их запоминание и воспроизведение студентом, а на самостоятельное овладение студентом знаниями и умениями в процессе активной познавательной и практической деятельности. Для активизации познавательной деятельности студентов используются традиционные методы обучения с применением таких приемов, как постановка вопроса при изложении материала, включение в него отдельных практических упражнений, ситуационных задач, обращение к наглядным и техническим средствам обучения, побуждение к ведению записей, созданию опорных конспектов.

Особенности активных методов обучения состоят в побуждении студентов к практической и мыслительной деятельности, без которой нет движения вперед в овладении знаниями.

Появление и развитие активных методов обусловлено возникающими перед процессом обучения новыми задачами, состоящими в том, чтобы не только дать студентам знания, но и обеспечить формирование и развитие познавательных интересов и способностей, творческого мышления, умений и навыков самостоятельного умственного труда. Возникновение новых задач обусловлено бурным развитием информации.

Познавательная активность означает интеллектуально эмоциональный отклик на процесс познания, стремление учащегося к учению, к выполнению индивидуальных и общих заданий, интерес к деятельности преподавателя и других учащихся.

Под познавательной самостоятельностью принято понимать стремление и умение самостоятельно мыслить, способность ориентироваться в новой ситуации, находить свой подход к решению задачи, желание понять не только усваиваемую учебную информацию, но и способы ее добывания, критический подход к суждениям других, независимость собственных суждений.

Познавательная активность и познавательная самостоятельность — качества, характеризующие интеллектуальные способности человека к учению. Как и другие способности, они проявляются и развиваются в деятельности. Отсутствие условий для проявления активности и самостоятельности приводит к тому, что они не развиваются. Вот почему только широкое использование активных методов, побуждающих к мыслительной и практической деятельности, причем с самого начала процесса обучения, развивает столь важные интеллектуальные качества человека, обеспечивающие в дальнейшем его деятельное желание в постоянном овладении знаниями и применении их на практике.

Активные методы обучения могут быть использованы на разных этапах учебного процесса: при первичном овладении знаниями, закреплении и совершенствовании знаний, формировании умении и навыков. Нельзя резко разделить имеющиеся методы обучения на активные и неактивные. Используя разнообразные приемы активизации познавательной деятельности, преподаватель добивается повышения познавательной активности студентов. В зависимости от направленности на формирование системы знаний или овладение умениями и навыками активные методы обучения делят на не имитационные и имитационные. Имитационные предполагают, как правило, обучение профессиональным умениям и навыкам и связаны с моделированием профессиональной деятельности. При их применении имитируются как ситуации профессиональной деятельности, так и сама профессиональная деятельность. Имитационные методы, в свою очередь, делят на игровые и неигровые в зависимости от принимаемых студентами условий, выполняемых ими ролей, взаимоотношений между ролями, устанавливаемых правил, наличия элементов состязательности при выполнении заданий.

Неимитационные: проблемная лекция, эвристическая беседа, учебная дискуссия, поисковая лабораторная работа, исследовательский метод, самостоятельная работа с обучающей программой (программированное обучение), самостоятельная работа с книгой.

Имитационные: неигровые: анализ конкретных производственных ситуаций, решение ситуационных производственных задач, упражнения-действия по инструкции (лабораторные и практические работы по инструкции), выполнение индивидуальных заданий в процессе производственной практики; игровые: разыгрывание ролей (элементы деловой игры), деловая игра. Активные методы, направленные на первичное овладение знаниями, способствуют развитию мышления, познавательных интересов и способностей, формированию умений и навыков самообразования, однако при их планировании следует помнить, что они требуют значительного времени. Именно поэтому невозможно перевести весь учебный процесс только на применение активных методов. Наряду с ними используются и традиционные: обычная лекция, объяснение, рассказ.

При выборе метода обучения следует, прежде всего, проанализировать содержание учебного материала и использовать активные методы там, где наиболее действенно могут проявиться творческое мышление учащихся, их познавательные способности, жизненный опыт, умение адаптироваться в реальной деятельности. В преподавательской деятельности часто пользуются термином «прием обучения». Прием — это часть метода, которая усиливает, повышает его эффективность. Так, в практике обучения широко используются наглядные приемы обучения, сопровождающие лекцию, объяснение, рассказ, беседу: показ изображений на таблицах, плакатах, демонстрация моделей, натуральных объектов, устройств, механизмов.

Объяснение учебного материала может сопровождаться демонстрацией опытов, слайдов; показом кинофильмов и их фрагментов, видеозаписей, телефильмов и т. п. Использование наглядных приемов не только помогает понять и лучше запомнить учебный материал, но и создает эмоциональное отношение к изучаемому, повышает интерес к нему. Особенно сильное эмоциональное воздействие на учащихся оказывает демонстрация видео- и кинофильмов, кинофрагментов, которые могут быть использованы и в качестве иллюстративного материала, и для создания проблемных ситуаций, на основе которых строится эвристическая беседа, учебная дискуссия. В качестве приема, создающего эмоциональное отношение к изучаемому материалу, широко используется чтение стихотворений, отрывков из них, фрагментов литературной прозы, публицистических материалов. В обстановке приподнятых чувств обостряется внимание к теоретическому материалу, происходит приобщение студентов к актуальным проблемам жизни общества, придается новая окраска изучаемому содержанию, повышается его значимость в представлениях студентов.

Классификация активных методов обучения

Отличительной чертой этих методов является постановка перед студентами вопроса (проблемы), на который они самостоятельно ищут ответ, сами создают для них новые знания, «делают открытия», формулируют теоретические выводы. Проблемно-поисковые методы требуют активной мыслительной деятельности учащихся, творческого поиска, анализа собственного опыта и накопленных знаний, умения обобщать частные выводы и решения. Несомненно, познавательная деятельность студентов протекает не самостоятельно, а под руководством преподавателя, который цепочкой вопросов и заданий подводит студентов к выводам. Использование проблемно поисковых методов требует от преподавателя хорошего знания учебного материала, умения устанавливать и поддерживать в учебной работе контакт со студентами, создавать атмосферу сотрудничества.

Проблемная лекция отличается от обычной тем, что начинается с постановки проблемы, которую в ходе изложения учебного материала лектор последовательно и логично решает или раскрывает пути ее решения. Постановка проблемы побуждает слушателей к работе мысли, к попытке самостоятельно ответить на поставленный вопрос, вызывает интерес к излагаемому материалу, привлекает внимание слушателей.

Эвристическая беседа (от лат. эврика — открытие) представляет собой ряд вопросов преподавателя, направляющих мысли и ответы учащихся. Успех беседы зависит от умелой постановки серии вопросов и знания предполагаемых ответов учащихся. Беседа может начинаться с сообщения фактов, описания явлений, событий, демонстрации фрагментов кинофильмов, показывающих проблемные ситуации, которые необходимо разрешить. В ходе эвристической беседы преподаватель путем умело поставленных вопросов заставляет студентов на основе имеющихся знаний, наблюдений, жизненного опыта, логических рассуждений формулировать новые понятия, выводы, правила. Учащихся сами «делают открытия», получают новые знания, что доставляет им творческую радость и стимулирует их познавательную активность.

Эвристическая беседа — основной метод проблемного обучения. Степень проблемности в ней проявляется по-разному: это может быть цепочка вопросов, обращенных к опыту, знаниям, размышлениям студентов; постановка проблемы, которую студенты решают под руководством преподавателя, выдвигая гипотезу, формулируя возможные пути ее решения, совместно обсуждая ход и результаты решения, экспериментируя, подтверждая или опровергая выдвинутую гипотезу; это может быть лишь «называние» темы, где студенты сами формулируют и решают проблемы. Учебная дискуссия — один из методов проблемного обучения. Суть ее состоит в том, что преподаватель излагает две различные точки зрения, касающиеся одной и той же проблемы, и предлагает учащимся выбрать и обосновать свою позицию. Преподаватель поддерживает дискуссию, раскрывая, уточняя аргументы спора, вводя дополнительные вопросы, поскольку задача участников дискуссии состоит не только в том, чтобы отстоять свою точку зрения, но и опровергнуть противоположную. Выявление позиций учащихся, их правильных и ошибочных суждений дает возможность более обоснованно и убедительно утвердить в их сознании основные теоретические положения и выводы.

Для дискуссии выбирают такие вопросы, в которых наличие двух точек зрения может быть естественным. Не следует создавать искусственные ситуации, когда кто-то отстаивает заведомо ложную точку зрения, будучи убежденным в том, что она ложная.

Учебная дискуссия — организационно сложная форма работы. Она требует определенной подготовленности учащихся — умения вести обсуждение, достаточного кругозора, запаса знаний и представлений. Поисковая лабораторная работа. По ряду учебных предметов изучению теоретического материала может предшествовать поисковая лабораторная работа по инструкции, на основании которой учащиеся сами должны сделать выводы о свойствах тех или иных веществ, взаимосвязи и зависимости между ними, способах выявления этих свойств. За поисковой лабораторной работой следует эвристическая беседа, в ходе которой под руководством преподавателя учащиеся на основе проведенных наблюдений и экспериментов делают обобщения и теоретические выводы. Выполнение отдельными группами учащихся экспериментов с разными веществами или различными способами обогащает коллективный опыт, делает теоретические положения более обоснованными, убедительными.

2.4 Упражнения

Важнейшие дидактические принципы, пронизывающие все стороны учебного процесса, — систематичность обучения, прочность усвоения знаний, умений и навыков.

В условиях учебных заведений, готовящих квалифицированных рабочих, важным критерием прочности знаний является умение правильно и уверенно применять их при выполнении учебно-производственных заданий, которое выражается в правильном применении знаний для решения различных производственно-технических задач. Умение систематизировать и обобщать, т. е. умение в частном найти общее и, в общем, частное является важным качественным показателем системы знаний, умений и навыков, получаемых учащимися в училище. Формирование знаний, умений и навыков, отвечающих этим критериям, во многом способствуют правильно организовать упражнения.

2.5 Алгоритм создания проблемной ситуации в процессе теоретического обучения

Опыт обучения показывает необходимость специальной подготовки преподавателя к проведению проблемного занятия. Одно из основных требований — тщательный теоретико-логический анализ учебного материала, который должен быть усвоен учащимися, разбивка его на отдельные порции и выбор способа структурирования (причинная, хронологическая или любая другая структура). Преподавателю следует заранее планировать деятельность не только свою, но и учащихся, гипотетически определяя ход урока, четко выделяя по отношению к каждой порции учебного материала, на основе которого создается тот или иной тип проблемной ситуации. Сталкиваясь с противоречивой, новой, непонятной проблемой, у учащегося возникает состояние недоумения, удивления, возникает вопрос: в чем суть? Далее мыслительный процесс учащегося происходит по следующей схеме: выдвижение гипотез, их обоснование и проверка. И учащийся либо самостоятельно осуществляет мыслительный поиск, открытие неизвестного, либо с помощью преподавателя.

Заключение

В данной курсовой работе я рассмотрел проблему внедрения активных методов теоретического обучения и правильного их применения в процессе обучения ПТЗО.

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой