Социально-психологическая интегрированность сирот и подростков, живущих в семьях, в среде сверстников

Тип работы:
Диссертация
Предмет:
Психологические науки
Страниц:
176


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

В подростковом возрасте общение с группой сверстников имеет основополагающее значение. Сложности интеграции болезненно переживаются подростками и могут приводить к отклонениям в личностном развитии.

Особое значение интеграция в среду сверстников имеет для подростков-сирот. В России с каждым годом увеличивается количество детей и подростков, оставшихся без попечения родителей, что превращает сиротство в актуальную социально-психологическую проблему. В настоящее время существуют различные формы организации обучения сирот. Сироты могут проживать и обучаться в школах-интернатах — в однородной социальной среде, состоящей только из детей-сирот. Значительная часть детей-сирот обучается в разнородной социальной среде — в школах совместно с детьми, проживающими в семьях. В таких образовательных учреждениях оптимизация процесса интеграции выступает необходимым условием эмоционального комфорта детей, их адаптации к школе. Однако научному изучению данного вопроса в психологии посвящены единичные работы. (Бардышевская И.С., 1995- Кондратьев М. Ю., 1997- Репина Н. В., 1990 и др.).

В исследованиях проблемы интеграции сирот в среду сверстников практически не рассматриваются причины негативного отношения к сиротам со стороны сверстников из семей. Неоднозначным является сам вопрос о целесообразности совместного обучения детей-сирот и детей, воспитывающихся родителями (Кондратьев М.Ю., 1997- Шипицына JI.M. и др., 2000). При этом в большинстве работ не раскрывается отношение самих учащихся к школьной интеграции, таким образом, не всегда учитывается активность школьников как субъектов общения. Кроме того основной акцент делается на самочувствии в классе ребенка-сироты, несмотря на замечание о необходимости соблюдения баланса интересов.

Диссертационное исследование направлено на определение социально-психологической сущности интегрированности как феномена субъект-субъектного взаимодействия подростков с разным эмоционально-коммуникативным опытом.

Цель исследования состояла в определении особенностей социально-психологической интегрированности подростков-сирот и подростков из семей в Чднородной и разнородной социальной среде.

Были поставлены задачи:

1) определить компоненты и критерии интегрированности подростков в среде сверстников-

2) подобрать адекватные методы исследования-

3) определить влияние условий обучения и воспитания на социально-психологическую интегрированность подростков-

4) изучить роль личностных особенностей и самооценки в процессе интеграции.

Объект исследования: учащиеся средних классов в возрасте 11−15 лет. Социальный опыт, заключенный в особенностях жизни (семейное или внесемейное воспитание) и организация обучения (совместное или раздельное) — критерии, положенные в основу разделения обследованных учащихся на четыре группы:

1) сироты (воспитанники детского дома), обучающиеся в школе совместно со сверстниками из семей — 48 человек, 28 мальчиков и 20 девочек-

2) сироты, обучающиеся изолированно от сверстников из семей (в школе-интернате) — 50 человек, 30 мальчиков и 20 девочек (контрольная группа) —

3) учащиеся, воспитывающиеся родителями и обучающиеся в школе совместно с сиротами — 49 человек, 28 мальчиков и 21 девочка-

4) учащиеся, воспитывающиеся родителями и обучающиеся в школе без сирот — 50 человек, 31 мальчик и 19 девочек (контрольная группа).

Интеграция подростков второй и четвертой группы осуществляется в однородной среде, первой и третьей — в разнородной.

Количество мальчиков внутри каждой из групп превышало количество девочек, отражая реальное соотношение учащихся в школах, на базе которых проводилось исследование.

Данная возрастная группа была выбрана неслучайно, так как потребность в общении со сверстниками — одна из центральных потребностей подростка. Другая существенная потребность подросткового возраста — потребность в самоутверждении, которое может быть как конструктивным, приводящим к интеграции, так и неконструктивным, приводящим к дезинтеграции и негативным личностным последствиям. Вторая причина, по которой объектом исследования выступили учащиеся средних классов — общий круг педагогов, взаимодействующих с ними и, таким образом, примерно одинаковые условия в отличие от учащихся начальных классов, где велико влияние одного учителя на интегративные процессы.

Возраст и пол — биосоциальные факторы, которые учитывались при проведении исследования. Вместе с тем, обследованные учащиеся не подразделялись на младших и старших подростков. Сделано это было по ряду причин.

1)Во-первых, возраст отдельных подростков, особенно сирот, не всегда соответствует тому классу, в котором они обучаются. В результате в одном классе обучаются школьники разного возраста. Поскольку применялись групповые методы исследования (& laquo-Социометрия»-, & laquo-Групповая оценка личности& raquo- и др.), то не представлялось возможным четко разделить учащихся по возрасту.

2)Имеется мнение, согласно которому нецелесообразно подразделять подростковый возраст на младший и старший. Так, М. Ю. Кондратьев полагает, I что & laquo-подростковый возраст. как правило, предстает в качестве относительно неделимой, целостной ступени развития& raquo- [55. С. 25].

3)Энакомство с диссертационными работами по психологии, выполненными в последние годы, показало, что в целом ряде исследований подростковый возраст не подразделяется на младший и старший, и что хронологические рамки подросткового возраста определены недостаточно четко (Маан А.К., 1995- Полегенько А. В., 1995- Курышева О. В., 2000- Тимофеева Е. П., 2000 и др.).

Предмет исследования: социально-психологическая интегрированность подростков.

В исследовании рассматривается организационно-групповая и личностная обусловленность социально-психологической интегрированности подростков. Были сформулированы следующие гипотезы:

1)для интеграции подростков из семей наиболее благоприятной является однородная среда обычной общеобразовательной школы, для интеграции подростков-сирот — разнородная среда, что обусловливает сложность организации совместного обучения сирот и учащихся из семей-

2)интегрированность в разнородной среде подростков-сирот и подростков из семей имеет различную личностную обусловленность. Для успешной интеграции в разнородной среде подростки из семей и подростки-сироты должны обладать различными личностными качествами: для подростков-сирот (как для представителей социальной группы с более низким социальным статусом) важна уверенность в себе и эмоциональная уравновешенность, а для подростков из семей — способность к принятию.

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключается в том, что интегрированность подростков из различных групп школьной организации рассмотрена как целостный социальнопсихологический феномен. Изучены особенности социально-психологической интегрированности подростков-сирот и подростков из семей в зависимости от условий их обучения. Рассмотрена личностная обусловленность социально/ психологической интегрированности подростков из различных групп школьной организации. Показано влияние интеграции в разнородной среде на личность учащихся. Исследованы причины положительных и отрицательных отношений между подростками-сиротами и подростками из семей. Выявлено отношение подростков-сирот и подростков из семей к совместному обучению и психологические причины соответствующего отношения.

Методологической и теоретической основой исследования стали представления JI.C. Выготского о социальной ситуации развития- подходы, рассматривающие общение со сверстниками как ведущую потребность подросткового возраста (Л.И. Божович) — представления о трехкомпонентной структуре взаимодействия (А.А. Бодалев, Я. Л. Коломинский, Б. Ф. Ломов, Н.Н. Обозов) — модель психического взаимодействия (В.Н. Панферов) — взгляды Р. Мэя на интегрированность как на важную составляющую личности- субъект-субъектный и гуманистический подходы, согласно которым в центре образовательного процесса стоит личность ребенка.

В диссертационном исследовании интеграция в среде сверстников понимается как процесс социально-психологического взаимодействия, при котором учащиеся (подростки из семей и подростки-сироты) выступают активными субъектами общения. В данном процессе задействован их личностный потенциал, формируется самооценка и отношение к людям. В процессе совместного обучения осуществляется взаимное влияние учащихся, приводящее к обмену психическими потенциалами.

Социально-психологическая интегрированность рассматривается как личностное образование, характеризующее степень включенности личности в группу. Интегрированность изучается в неразрывном единстве трех составляющих ее компонентов: эмоционального, поведенческого и когнитивного.

Исследование осуществлялось в следующих направлениях:

-Изучение взаимосвязи критериев школьной успешности (дисциплины и успеваемости) с социально-психологической интегрированностью подростков. Успеваемость и дисциплинированность рассматриваются как характеристики включенности учащихся в образовательную среду.

-Изучение межгрупповых отношений.

-Изучение мотивационного компонента — отношения учащихся обеих групп (сирот и воспитывающихся родителями) к совместному обучению, причины положительного или отрицательного отношения.

-Изучение личностных факторов, способствующих успешному протеканию интеграции.

-Изучение влияния интегрированности в школьную среду на личность (личностные особенности и самооценку).

Логика изложения результатов соответствует постепенному переходу от внешних условий и внешне наблюдаемых проявлений интеграции к внутреннему, личностному уровню.

В исследовании используются следующие рабочие понятия.

Школьная интеграция& quot- (& quot-интегрированное обучение& quot-, & quot-совместное обучение& quot-, & quot-смешанная среда& quot-, & laquo-разнородная среда& raquo-) — обучение в одной и той же школе учащихся из семей и учащихся-сирот.

Раздельное обучение& quot- (& quot-однородная среда& quot-) — обучение в одной школе только учащихся, из семей или только сирот.

Социальная группа& quot- - группа лиц, имеющих общие социальные и психологические характеристики, вследствие сходных условий жизни (воспитания) (сироты- учащиеся из семей).

Сироты& quot- - имеются в виду как реальные, так и социальные сироты- условное название группы детей, воспитывающихся в государственных учреждениях (детский дом, школа-интернат), родители которых могут быть живы, но лишены родительских прав или неспособны заниматься их воспитанием по состоянию здоровья.

Учащиеся из семей& quot- - учащиеся, воспитывающиеся дома, своими родителями или другими родственниками.

Практическая значимость. Результаты исследования позволяют более обоснованно и целенаправленно осуществлять психолого-педагогическое сопровождение учащихся в процессе совместного (интегрированного) обучения. Показано, что при интеграции в разнородной среде необходимо оказание психологической поддержки не только сиротам, но и учащимся из семей. Определены направления сопровождения сирот и школьников из семей, выработаны рекомендации для педагогов, воспитателей, родителей, администрации.

Работа в течение нескольких лет в школе, где совместно обучаются сироты и их сверстники из семей, позволила оценить достоверность результатов исследования. Полученные данные обсуждались в ходе бесед с педагогами, администрацией и специалистами службы сопровождения, использовались в консультативной работе с родителями учащихся, в индивидуальном консультировании самих учащихся и при построении коррекционных программ.

Выводы, сделанные в результате исследования, могут быть использованы специалистами органов образования при организации совместного обучения сирот и учащихся из семей и при разработке нормативных документов. Полученные результаты могут быть использованы в системе подготовки и повышения квалификации педагогов и психологов.

На защиту выносятся следующие положения:

1. Интеграция подростков в разнородной социальной среде носит противоречивый характер, связанный с различным отношением сирот и учащихся из семей к совместному обучению, и сопровождается сложными межгрупповыми отношениями.

2. Для интеграции подростков из семей наиболее благоприятной является однородная среда обычной общеобразовательной школы, для интеграции подростков-сирот — разнородная среда.

3. Принадлежность подростков к общей социальной группе (& laquo-сироты»- или I учащиеся из семей& raquo-) определяет сходство детерминант социально-психологической интегрированности.

4. Социально-психологическая интегрированность подростков имеет личностную обусловленность. Личностная обусловленность интегрированности подростков-сирот и подростков из семей в разнородной среде различна. Для успешной интеграции в разнородной среде подростки из семей должны обладать способностью к принятию, эмоциональной сензитивностью, умением контролировать свое поведение в соответствии с социальными нормативами, а подростки-сироты — уверенностью в себе, эмоциональной стабильностью и общительностью.

Интегрированность подростков из семей в однородной и разнородной среде определяется разными личностными особенностями.

Личностная обусловленность интегрированное& trade- сирот в однородной и разнородной среде имеет сходство.

5. Интеграция в разнородной среде оказывает влияние на личность подростков, приводя к сближению личностных особенностей сирот и учащихся из семей.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В современных условиях проблема интеграции приобретает особое звучание в связи с углубляющимися дифференциальными тенденциями в российском обществе. Сирота — это особая статусная характеристика, неофициально подразумевающая более низкое социальное положение ребенка и зачастую сопровождающаяся явным или скрытым неприятием со стороны общества.

Идея интегрированного (совместного) обучения заключается в том, что включение сирот в среду сверстников, живущих в семьях, должно способствовать социализации сирот и их дальнейшей послешкольной интеграции в общество. Тем не менее, проблема интеграции сирот не имеет простого, однозначного решения. Обучение сирот в школе совместно с детьми из семей не приводит само по себе к их интеграции, так как происходит на фоне отсутствия у & laquo-домашних»- детей мотивации к такому обучению. Вне сомнения, учащиеся из семей несут негативные установки своих родителей. Подобные родительские установки объясняются не только чувством социального превосходства, но и тревогой за собственных детей. Обучаясь в одной школе, сироты и учащиеся из семей оказывают друг на друга взаимное влияние. Каким будет это влияние, зависит от целого ряда условий.

В подобных школах учащиеся могут сталкиваться с отклоняющимся поведением сирот. Общение с детьми-сиротами в силу их личностных особенностей — непростой процесс, требующий от учащихся из семей не только I способности к принятию, но и умения сохранять собственное Я, устойчивости к возможному негативному влиянию. Школьники из семей сами еще окончательно не сформировались как личности, поэтому совместное обучение сирот и учащихся из семей возлагает большую ответственность на учителей.

Умение учителя управлять групповыми процессами, принятие им учащихся имеет существенное значение для успешности интеграции.

Несмотря на трудности в организации совместного обучения сирот и учащихся из семей, изолированное обучение сирот не является решением проблемы, поскольку однородная среда по сравнению с разнородной имеет как преимущества, так и недостатки. Кроме того, нельзя не учитывать выраженную потребность самих сирот в обучении совместном со сверстниками из семей.

Диссертационное исследование отражает сложность и противоречивость процесса интеграции, вскрывая психологические механизмы, лежащие в его основе. В результате диссертационного исследования подтвердились выдвинутые гипотезы и были сделаны следующие выводы.

1. Интегрированность — сложное социально-психологическое образование, которое необходимо рассматривать в неразрывном единстве составляющих его компонентов (эмоционального, когнитивного и поведенческого).

2. Различные организационные условия определяют специфику процесса интеграции.

3. Несмотря на качественные отличия процесса интеграции подростков-сирот в однородной и разнородной среде, сам механизм их интеграции имеет значительное сходство. Успешность интеграции зависит от адаптации к школьным требованиям, определяется личными особенностями и половой принадлежностью.

4. Механизм интеграции подростков из семей в однородной и разнородной среде характеризуется сходством. Социально-психологическая интегрированность имеет личностную и нормативную обусловленность. На интеграцию оказывает влияние успешность в учебной деятельности.

Дисциплинированность и половая принадлежность не имеют существенного значения для интеграции подростка.

5. Социально-психологическая интегрированность подростков имеет разную личностную обусловленность в различных группах школьной организации. Личностная обусловленность интегрированности подростков-сирот и подростков из семей в разнородной среде различна.

6. Успешность интеграции как в однородной, так и в разнородной среде оказывает влияние на самооценку подростков-сирот. Самооценка подростков из семей, независимо от типа школы, отличается большей устойчивостью.

7. Интеграция в разнородной среде оказывает влияние на личность цодростков, приводя к сближению личностных особенностей сирот и учащихся из семей. Конвергенцию личностных особенностей можно рассматривать как положительный результат организации школ с совместным обучением сирот и учащихся из семей для задач развития социально-психологической интеграции подростков.

Проведенное исследование позволило выработать рекомендации по организации совместного обучения сирот и учащихся из семей. Рекомендации адресованы родителям, педагогам, воспитателям, психологам, администрации образовательных учреждений.

При открытии школ с совместным обучением сирот и учащихся из семей необходимо, чтобы интеграция осознавалась администрацией и сотрудниками школы и детского дома как одна из ведущих целей в работе учреждений, что должно быть зафиксировано в нормативных документах. Важно, чтобы сотрудники данных учреждений разделяли идею интеграции и были подготовлены к ее осуществлению. Поэтому необходимо повышение психологической культуры педагогов и воспитателей на основе знания психологии детей-сирот и особенностей процесса интеграции.

Родители учащихся должны быть проинформированы о специфике школы, о том, почему такое обучение важно для детей-сирот и какое влияние I могут оказывать они сами на процесс интеграции.

При формировании классов необходимо учитывать, что количество сирот в смешанных классах не должно превышать количество учащихся, воспитывающихся родителями.

Недопустимо обучение в подобных школах значительного количества сирот с отклоняющимся поведением, т.к. это приводит к выраженным дезинтегративным тенденциям, дезорганизации учебного процесса и вызывает негативное отношение учащихся из семей и их родителей к сиротам. Учитывая важность интеграции в среду сверстников для личностного развития и коррекции поведения таких сирот, возможно постепенное & laquo-введение»- единичных трудных подростков в уже сплоченные классные коллективы.

В процессе интеграции существенную роль играет организация совместной деятельности сирот и учащихся из семей, акцентирование внимания школьников на их общих чертах, постановка общих целей.

В ходе совместного обучения сирот и школьников из семей необходимо оказание психологической поддержки обеим категориям учащихся:

-создание у учащихся чувства защищенности — и психологической, и физической-

-обучение обеих категорий учащихся навыкам конструктивного общения- -формирование у учащихся из семей способности к принятию и эмоциональной чувствительности, умения реагировать на агрессивное поведение и находить выход из конфликтных ситуаций-

-формирование у детей-сирот установок на соблюдение норм поведения, развитие навыков социального взаимодействия, способности к самопринятию и признанию ценности других. Подготовка учащихся-сирот к школе и повышение школьной мотивации.

Однако следует отметить, что, прежде всего, необходима профилактика социального сиротства, поддержка семьи, поскольку именно семья дает возможности для полноценного развития ребенка. Любое государственное учреждение, даже при высокой организации учебно-воспитательного процесса, не в состоянии заменить семью.

ПоказатьСвернуть

Содержание

Глава 1. Проблемы социально-психологической интегрированности подростков.

1.1. Понятие о социально-психологической интегрированности.

1.2. Организационно-групповая обусловленность социально-психологической Интегрированности подростков (школьная и семейная).

1.3. Личностная обусловленность социально-психологической интегрированности в однородной и разнородной социальной среде.

Глава 2. Методики и процедуры исследования социально-психологической интегрированности подростков.

2.1. Организационные различия групп — объектов исследования и методика изучения межгрупповых отношений.

2.2. Методика анализа мотивационного выбора групп.

2.3. Методики изучения социально-психологической интегрированности.

2.4. Методика изучения личностных особенностей.

2.5. Методика изучения межличностных оценок и самооценки.

Глава 3. Психология интегрированности подростков в однородных и разнородных группах школьного взаимодействия.

3.1. Интегрированность подростков в различных группах школьной организации.

3.2. Взаимосвязь внешних критериев школьной успешности (успеваемости и дисциплины) с интегрированностью подростков.

3.3. Межгрупповые отношения как условие интегрированности подростков в разнородной социальной среде.

3.4. Мотивационный выбор группы сиротами и подростками из семей.

3.5. Влияние психологических особенностей и самооценки на интегрированность в группе.

3.6. Факторные модели интеграции в различных группах школьной организации.

Список литературы

1. Агеев B.C. Психология межгрупповых отношений. — М.: Изд-во МГУ, 1983.- 144 с.

2. Адлер А. Понять природу человека / Пер. Е. А. Цыпина. СПб: Академический проект, 2000. — 256 с.

3. Актуальные проблемы диагностики задержки психического развитияОдетей / Под ред. К. С. Лебединской. М.: Педагогика, 1982. — 128 с.

4. Актуальные проблемы обучения, адаптации и интеграции детей с нарушениями развития: Тезисы международного семинара. СПб.: Образование, 1995. — 192 с.

5. Актуальные проблемы социальной психологии: Тезисы научных сообщений международного симпозиума по социальной психологии. Ч. 1,2, 3. Кострома: КГПИ, 1992. — 92 с.

6. Альманах психологических тестов / Сост. и общ. ред. Римские P.P. и С.А. -М.: & laquo-КСП»-, 1996. -400 с.

7. Андреева Г. М. Социальная психология: Учебник. — М.: Изд-во МГУ, О 1988. -432 с.

8. Аралова М. П. Психологические особенности общения со взрослыми и сверстниками выпускников школы-интерната: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1991. -22 с.

9. Астапов В. М. Введение в дефектологию с основами нейро- и патопсихологии. М.: Международная педагогическая академия, 1994. — 216 с. I

10. Багрецов С. А., Львов В. М., Наумов В. В., Оганян К. М. Диагностика социально-психологических характеристик малых групп с внешним статусом. — СПб.: Издательство & laquo-Лань»-, Издательство Санкт-Петербургского университета МВД России, 1999. 640 с.

11. Башкатов И. П. Психология неформальных подростково-молодежных групп. М.: Информпечать, 2000. — 336 с.

12. Бережнова JI.H. Предупреждение депривации в образовательном процессе. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. — 240 с.

13. Березин Ф. Б. Психическая и психофизическая адаптация человека. -Л.: Наука, 1988. -270 с.

14. Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. (Психологическое исследование). М.: Просвещение, 1968. — 464 с.

15. Бреслав Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности вОдетстве. М.: Педагогика, 1990. — 144 с.

16. Буянов М. И. Беседы о детской психиатрии: Кн. для учителей и родителей. — М.: Просвещение, 1992. 255 с.

17. Виноградова Е. В. Особенности межличностных отношений в детских домах и школах-интернатах: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1992.- 18 с.

18. Возрастная и педагогическая психология: Учебное пособие / М. В. Матюхина, Т. С. Михальчик, Н. Ф. Прокина и др. / Под ред. М. В. Гамезо и др. — М.: Просвещение, 1984. 256 с.

19. Воспитание и развитие детей в детском доме: Хрестоматия / Ред. -О сост. Н. П. Иванова. М.: АПО, 1996. — 104 с.

20. Выговская Л. П. Эмпатийные отношения младших школьников, воспитывающихся вне семьи // Психологический журнал. 1996. № 4. — Т. 17. -С. 55−63.

21. Гербеев Ю. В. Воспитательная работа в учреждениях интернатного типа: Учебно-методическое пособие. -М.: Просвещение, 1984. 143 с.

22. Ь.2. Гилевич И. М., Тигранова Л. И. К проблеме интеграции (программа подготовки учителей массовых школ к работе с детьми с нарушениями слуха) // Дефектология. 1996. № 6. — С. 44−51.

23. Грибанова Г. В. Межличностные отношения между взрослыми и л детьми в условиях детского дома // Дефектология. — 1993. № 6. С. 13−19.

24. Грибанова Г. В. Нарушения формирования привязанностей у детей-сирот в раннем возрасте // Дефектология. 1994. № 3. — С. 10−16.

25. Гудонис В. П. Интеграция лиц с нарушенным зрением // Дефектология. 1993. № 4. — С. 13−16.

26. Гудонис В. П. Опыт и перспективы интегрированного обучения детей с нарушенным зрением // Дефектология. 1998. № 2. — С. 75−81.

27. Гудонис В. П., Лубовский В. И. Международная конференция по проблемам интеграции в образовании // Дефектология. 1993. № 6. — С. 57−60.

28. Демидов Д. Н. Соотношение образов Я-идеальное и Я-реальное иОпроблемы подростков: Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб., 2000. -19 с.

29. Денисевич Н. Н. Проявление самостоятельности младшими школьниками в условиях психической депривации: Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб., 1992. -20 с.

30. Десев Л. Психология малых групп. Социальные иллюзии и проблемы / Пер. с болг. Т.Ю. Зюзюкиной- Общ. ред. Н. Ф. Наумовой. М.: Прогресс, 1979. — 208 с.

31. Дифференциальная диагностика нарушений психического развития детей, пострадавших в результате аварии на Чернобыльской АЭС / Под ред. Г. Н. Петровой. СПб: Образование, 1992. — 104 с.

32. Донцов А. И. Проблемы групповой сплоченности. М.: МГУ, 1979. -128 с. '

33. Дьяконова Т. И. Особенности характера и познавательных способностей подростков-воспитанников детских домов: Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб, 2000. 20 с.

34. Егорова М. А. Особенности представлений воспитанников детского дома о социальных отношениях // Дефектология. 1997. № 5. — С. 63−69.

35. Жигулев С. И. Образование групповых норм в первичных коллективах разного уровня развития: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1980. -24 с.

36. Залужный В. И. Коллектив лучший воспитатель. — Кемерово: Кн. цзд., 1962. -91 с.

37. Зарипова Т. В. Психологические основы взаимосвязи общения и волевых качеств подростков: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1990. — 16 с.

38. Зейгарник Б. В. Теории личности в зарубежной психологии. — М.: МГУ, 1982.- 128 с.

39. Зотова A.M. Интеграция ребенка инвалида в среду здоровых сверстников как метод социальной адаптации // Дефектология. — 1997. № 6. — С. 21−25.

40. Иванова Е. В. Стиль адаптации к новым условиям учебной деятельности (на материале исследования младших школьников и подростков): Автореф. дис. канд. психол. наук. Пермь, 2000.- 18 с.

41. Интеграционные процессы в педагогической теории и практике: Сб. науч. тр. / Свердл. инж. -пед. ин-т / Отв. ред. B.C. Безрукова. Свердловск: СИПИ, 1991. — Вып. 2. — 183 с.

42. Интегративные тенденции в современном мире и социальный прогресс / Под ред. М. А. Розова. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1989. — 232 с.

43. Интеграция групповая // Краткий психологический словарь / Сост. JI.A. Карпенко- Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1985. — С. 119.

44. Интеграция групповая // Психология. Словарь / Под общ. ред. А. А. Петровского, М. Г. Ярошевского. М.: Политиздат, 1990. — С. 140−142.

45. Интеграция групповая // Словарь практического психолога / Сост. С. Ю. Головин. Минск: Харвест, 1998. — С. 194−196.

46. Интегрированное обучение детей с нарушениями слуха: Метод, рек. / Под ред. JI.M. Шипицыной и Л. П. Назаровой. СПб.: Инст. спец. пед. и психологии, 1999. — 50 с.

47. К вопросу о диагностике личности в группе: Сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ дефектологии / Под ред. А. В. Петровского, Т. А. Полозовой. М., 1973. -93 с.

48. Кирпичник А. Г. Исследование динамики коллективообразования в юношеских группах: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1980. 18 с.

49. Ковалев А. Г. Коллектив и социально-психологические проблемы руководства. — М.: Политиздат, 1978. 279 с.

50. Коллектив. Личность. Общение: Словарь социально-психологических понятий / Под ред. Е. С. Кузьмина, В. Е. Семенова. Л.: Лениздат, 1987. — 144 с.

51. Коломинский Я. Л. Психология взаимоотношений в малых группах (общие и возрастные особенности): Учебное пособие. Мн.: Петра Системе, 2000. — 432 с.

52. Коломинский Я. Л. Психология личных взаимоотношений в группе сверстников: Автореф. дис. доктора психол. наук. М., 1977. 59 с.

53. Комплексное сопровождение и коррекция развития детей-сирот: Социально-эмоциональные проблемы / Под науч. ред. Л. М. Шипицыной и Е. И. Казаковой. СПб: Институт специальной педагогики и психологии, 2000. — 108 с.

54. Кондратьев М. Ю. Подросток в замкнутом круге общения. М.: Издательство & laquo-Институт практической психологии& raquo-, Воронеж: НПО & laquo-МОДЭК»-, 1997. -336 с.

55. Кондрашин В. И. Влияние особенностей развития детей-сирот с задержкой психического развития на их социальную адаптацию в условиях школы-интерната // Дефектология. 1991. № 1. — С. 49−53.

56. Коновалова H. JI. Предупреждение нарушений в развитии личности при психологическом сопровождении школьников. СПб.: Изд-во С. -Петерб. ун-та, 2000. — 232 с.

57. Коробейников И. А. Психологическая диагностика риска дезадаптивного поведения у детей с интеллектуальной недостаточностью. — М.: Б.и., 1991.- 19 с.

58. Коррекция и реабилитация в условиях интегрированного обучения. Сборник авторских программ / Науч. ред. А. А. Хилько. СПб: & laquo-Образование»-, 1994.- 100 с.

59. Корчак Я. Как любить ребенка / Пер. с пол. К. Э. Сенкевич. — Калининград: ОГУП кн. изд-во, 2002. 367 с.

60. Крайг Г. Психология развития. СПб: Изд-во & laquo-Питер»-, 2000. — 992 с.

61. Крысько В. Г. Интеграция групповая // Социально-психологический словарь справочник. Мн.: Харвест, М.: ACT, 2001. -С. 135.

62. Куницына В. Н. Восприятие подростками др. людей и себя: Метод, пособие / Под ред. Д. В. Кормушкина. Л.: Знание, 1972. — 20 с.

63. Курышева О. В. Развитие образа взрослости и его влияние на поведение младших подростков в реальных ситуациях: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2000. 22 с.

64. Лангмейер Й., Матейчек 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага: Авиценум. Медицинское издательство, 1984. — 334 с.

65. Лауве Д. Пути интеграции // Дефектология. 1994. № 6. — С. 76−81.

66. Лебединская К. С., Райская М. М., Грибанова Г. В. Подростки с нарушениями в аффективной сфере: Клинико-психологическая характеристикатрудных& quot- подростков / Науч. -исслед. ин-т дефектологии Акад. пед. наук СССР.- М.: Педагогика, 1988. 168 с.

67. Лещинская Е. А. Диагностика и коррекция коммуникативных трудностей у младших подростков: Автореф. дис. канд. психол. наук. Киев, 1992.- 19 с.

68. Лишенные родительского попечительства: Хрестоматия: Учебное цособие для студентов пед. ун-тов и ин-тов / Ред. -сост. B.C. Мухина. -М.: Просвещение, 1991. 223 с.

69. Лутошкин А. Н. Исследование эмоциональных состояний группы школьников: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1969. 19 с.

70. Лутошкин А. Н. Эмоциональная жизнь детского коллектива. — М.: Знание, 1978. -48 с.

71. Лутошкин А. Н. Эмоциональные потенциалы коллектива. — М.: Педагогика, 1988. 128 с.

72. Лучшие психологические тесты для профотбора и профориентации / Отв. ред. А. Ф. Кудряшов. Петрозаводск: Изд-во & laquo-Петроком»-, 1992. — 318 с.

73. Маан А. К. Сравнительная характеристика психологических факторов дезадаптации у подростков Йемена и России (На материале сравнительного анализа подростков-дезадаптантов в школах Йемена и России): Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб, 1995. -21 с.

74. Макарова К. В. Своеобразие структуры интегральной индивидуальности подростка в зависимости от социальных условий жизнедеятельности: Автореф. дис. канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 1992. -18 с.

75. Малофеев Н. Н. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития // Дефектология. 1997. № 4. — С. 3−15.

76. Методические рекомендации по диагностике эмоциональной отзывчивости у подростков и старшеклассников для учителей и студентов пединститутов / Сост. Т. И. Пашукова. — Кировоград: КГПИ, 1990. 20 с.

77. Методология и методы социальной психологии: Сб. статей / АН СССР, Ин-т психологии / Отв. ред. Е. В. Шорохова. М.: Наука, 1977. — 247 с.

78. Методы социально-психологических исследований: Сб. науч. тр. / НИИ общей педагогики АПН СССР, Институт общей и педагогической психологии АПН СССР / Под ред. М. А. Меныциковой. М.: НИИОП, ИОПП. -1975. -271 с.

79. Мукаева О. Д. Социально-педагогические функции и перспективы развития учреждений интернатного и полуинтернатного типа (на материалах Казах. ССР и Калмыцк. АССР): Автореф. дис. доктора пед. наук. М., 1986. — 38 с.

80. Мухина B.C. Психологическая помощь детям, воспитывающимся в учреждениях интернатного типа // Вопросы психологии. — 1989. № 1. — С. 33.

81. Мэй Р. Искусство психологического консультирования. Как давать и обретать душевное здоровье / Пер. с англ. М. Будыниной, Г. Пимочкиной. — М.: Апрель-Пресс, 20 001. 256 с.

82. Немов Р. С. Психология. Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 1. Общие основы психологии. 2-е изд. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. — 576 с.

83. Немов Р. С. Психология Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений. В 3 кн. Кн. 2. Психология образования. — 2-е изд. — М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. -496 с.

84. Новиков П. И. К решению проблемы интеграции в общество подростков-сирот с недостатками развития // Дефектология. 1996. № 4. — С. 2224.

85. Обозов Н. Н. Межличностные отношения. — JL: Изд-во Ленинградского ун-та, 1979. 151 с.

86. Обучение детей с проблемами в развитии в разных странах мира: Хрестоматия / Составитель Л. М. Шипицина. СПб, 1997. — 256 с.

87. Общая психология: Курс лекций для первой ступени педагогического образования / Сост. Е. И. Рогов. М.: ВЛАДОС, 1995. — 448 с.

88. О развитии детей, оставшихся без родительского попечения: Очерки / И. В. Дубровина, Э. А. Минкова, М. К. Бардышевская. М.: ТОО & laquo-Симе»-, 1995. -64 с. О

89. Особенности межличностного восприятия в подростковом и раннем юношеском возрасте / Снегирева Т. В., Платон К. Н. / Отв. ред. И. В. Дубровина. Кишинев: Штиинца, 1988. — 64 с.

90. Панферов В. Н. Психология человека. Учебное пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 2000. — 160 с.

91. Пашина А. Х. Опыт исследования эмоциональной сферы у сотрудников детского дома // Психологический журнал. 1995. № 2. — Т. 16. — С. 42−50.

92. Пашина А. Х., Рязанова Е. П. Особенности эмоциональной сферы воспитанников и сотрудников детского дома // Психологический журнал.

93. О 1993. № 1. -Т. 14. -С. 44−52.

94. Пожар Л. Психология аномальных детей и подростков -патопсихология. М.: Изд-во & laquo-Институт практической психологии& raquo-, Воронеж: НПО & laquo-МОДЕК»-, 1996. — 128 с.

95. Полегенько А. В. Критерии социальной дезадаптации подростков по данным психологического обследования: Автореф. дис. канд. психол. наук. СПб, 1995. -20 с.

96. Помазков Н. В. Отношения к значимым другим как показатели социальной адаптации школьников на второй ступени общего образования: Автореф. дис. канд. психол. наук. Ростов-на-Дону, 2001. — 19 с.

97. Поршнев Б. Ф. Социальная психология и история. М.: & laquo-Наука»-, 1966. -213 с.

98. Практическая психология образования: Учебник для студентов высших и средних специальных учебных заведений / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: ТЦ & laquo-Сфера»-, 1998. — 528 с.

99. Прихожан A.M., Толстых Н. Н. Дети без семьи: (Детский дом: заботы ц тревоги общества).- М.: Педагогика, 1990. 160 с.

100. Проблемы психического развития и формирования личности в дошкольном и школьном возрасте / Сост. Т. Д. Дубовицкая, P.M. Салимова. — Стерлитамак: СГПИ, 1997. 46 с.

101. Проблемы реабилитации детей с отклонениями в развитии: Материалы научно-практической конференции. СПб: Центр пед. информ., 1995.- 132 с.

102. Проценко JI.M. Социально-психологические инициации подростков во временных объединениях как условие развития личности: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2001. — 19 с.

103. Психическое развитие воспитанников детского дома // Под ред. И. В. Дубровиной, А.Г. Рузской- Науч. -исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. М.: Педагогика, 1990. — 264 с.

104. Психическое развитие детей-сирот / JT.M. Шипицына, А. Д. Виноградова, А. А. Хилько, H. JI. Коновалова, С. Т. Посохова, И. А. Михаленкова, В. М. Воробьев, А. В. Ульянов, Н. И. Апешкин, Э. И. Кякинен / Под ред. JI.M. Шипицыной. СПб: МИСиР, 1996. — 48 с.

105. Психологическая теория коллектива / Под ред. А.В. Петровского- Науч. -исслед. ин-т общей и педагогической психологи Акад. пед. наук СССР. — М.: Педагогика, 1979. 240 с.

106. Психология воспитания в первичном коллективе: Межвузовский сб. науч. тр. / Яросл. гос. пед ин-т им. К. Д. Ушинского, Костром, гос. пед. ин-т им. Н. А. Некрасова / Отв. ред. Л. И. Уманский. Ярославль: ЯГТТИ, 1980. — Вып. 58. -195 с.

107. Психология межличностного познания / Под ред. А. А. Бодалева. -М.: Педагогика, 1981. -224 с.

108. Психология развивающейся личности / Под ред. А. В. Петровского. — М.: Педагогика, 1987. -238 с.

109. Психолого-педагогическое медико-социальное сопровождение развития ребенка: Материалы Всероссийской научно-практической конференции.- Санкт-Петербург: СПбГУПМ, 1998. 126 с.

110. Рабочая книга школьного психолога / И. В. Дубровина, М. К. Акимова, Е. М. Борисова и др. / Под ред. И. В. Дубровиной. М.: Просвещение, 1991. -303 с.

111. Радина Н. К. Развитие самопринятия у детей в условиях детского учреждения закрытого типа: Автореф. дис. канд. психол. наук. Нижний Новгород, 1995. 17 с.

112. Развитие личности ребенка: Пер. с англ. / П. Массен, Дж. Конджер, Дж. Каган, А. Хьюстон .- Общ. ред. A.M. Фонарева. М.: Прогресс, 1987. — 269 с.

113. Развитие психики детей в общении со взрослыми и сверстниками: Сб. науч. тр. / АПН СССР, НИИ общ. и пед. психологии / Отв. ред. А. Г. Рузская. М.: АПН СССР, 1990. — 178 с.

114. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология. — СПб.: Питер Ком, 1999. 416 с.

115. Ремшмидт X. Подростковый и юношеский возраст: Проблемы становления личности: Пер. с нем. М.: Мир, 1994. — 320 с.

116. Репина Н. В. Младший школьник в системе межличностных отношений детского дома и школьного класса: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1990. -23 с.

117. Рощин С. К. Западная психология как инструмент идеологии и политики. М.: Наука, 1980. — 303 с.

118. Рувинский Л. И., Соловьева А. Е. Психология самовоспитания: Учебное пособие. М.: Просвещение, 1982. — 143 с.

119. Славина Е. В. Пути формирования и особенности деятельности социально-реабилитацинного коллектива воспитанников экстерной школы-интерната: Автореф. дис. канд. психол. наук. Тверь, 2000. — 24 с.

120. Слуцкий В. М. Социальная изоляция и психическое развитие старших дошкольников: анализ когнитивного, эмоционального и личностного развития // Психологический журнал. 1996. № 1. — Т. 17. — С. 86−96.

121. Смирнова Е. О. Значение концепции общения М. И. Лисиной для отечественной психологии // Вопросы психологии. — 1999. № 4. С. 87−92.

122. Соколова Л. В. Деперсонализация и стигматизация личности в подростковой среде: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2000. 20 с.

123. Социальная психология. История. Теория. Эмпирические исследования / Под ред. Е. С. Кузьмина, В. Е. Семенова. Л.: ЛГУ, 1979. — 288 с.

124. Социальная психология: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / А. В. Петровский, В. В. Абраменкова, М. Е. Зеленова и др. / Под ред. А. В. Петровского. М.: Просвещение, 1987. — 224 с.

125. Социально-психологические аспекты воспитания в первичном коллективе: Межвузовский сб. науч. тр. / Костром, гос. пед. ин-т им. Н. А. Некрасова, Яросл. гос. пед. ин-т им. К. Д. Ушинского / Ярославль: ЯПИ, 1984. -Вып. 70. — 134 с.

126. Социально-психологические аспекты общественной активности личности и коллектива школьников и студентов: Сборник научных трудов / Яросл. гос. пед ин-т им. К. Д. Ушинского / Отв. ред. Л. И. Уманский. -Ярославль: ЯПИ, 1975. Вып. 39. — 231 с.

127. Социально-психологические аспекты общественной активности школьников и студентов: Сб. науч. тр. / Яросл. гос. пед. ин-т им. К. Д. Ушинского / Отв. ред. Л. И. Уманский. Ярославль: ЯПИ, 1975. — Вып. 42. — 122 с.

128. Социально-психологические аспекты первичного коллектива: Сб. науч тр. / Яросл. гос. пед. ин-т им. К. Д. Ушинского, Костром, гос. пед. ин-т им. И. А. Некрасова / Отв. ред. Л. И. Уманский. Ярославль: ЯГПИ, 1978. — Вып. 51. -133 с.

129. Социально-психологические проблемы личности и коллектива: Республ. сб. науч. тр. / Костром, гос. пед. ин-т им. Н. А. Некрасова, Яросл. гос. пед. ин-т им. К. Д. Ушинского / Отв. ред. Л. И. Уманский. Ярославль: ЯПИ, 1977. -Вып. 48. -152 с.

130. Социально-психологические проблемы учебно-воспитательного коллектива: Сб. статей / Отв. ред. И. В. Майоров. — Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1970. Том 106. — 174 с.

131. Социально-психологический климат коллектива и личность / В. В. Бойко, А. Г. Ковалев, В. Н. Панферов. М.: Мысль, 1983. — 207 с.

132. Столяренко Л. Д. Основы психологии. — Ростов-на-Дону: Феникс, 1999. -672 с.

133. Султангалиева Ж. К. Особенности социального поведения трудных детей 6−8 лет в ситуации депривации основных потребностей: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1988. 16 с.

134. Сушков И. Р. Психология взаимоотношений. М.: Академический Проект, ИП РАН, Екатеринбург: Деловая книга, 1999. — 448 с.

135. Тажутдинова Г. Ш. Взаимосвязь лидерства и направленности личности подростка: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2001. 16 с.

136. Теоретические и прикладные проблемы познания людьми друг друга: Тезисы докл. / Под ред. А. А. Бодалева. Краснодар: Б.и., 1975. — 342 с.

137. Тимофеева Е. П. Особенности межэтнических отношений подростков: якутов и русских, проживающих в одном геоисторическом пространстве (Республика Саха): Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 2000. -22 с.

138. Уманский Л. И. Психология организаторской деятельности школьников: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. — М.: Просвещение, 1980.- 160 с.

139. Уманский Л. И., Лутошкин А. Н. Психология и педагогика работы комсорга. М.: & quot-Молодая гвардия& quot-, 1975. — 208 с.

140. Феномены личности и группы в изменяющемся мире: Материалы научно-практической конференции. Часть 2. Кострома, Kill У, 1998. — 198 с.

141. Феоктистова В. А., Зайцева Н. Н. Социально-бытовая ориентировка младших слепых школьников в условиях специально организованного обучения // Дефектология. 1993. № 6. — С. 43−46.

142. Форман Н., Праттен А. Новый подход к обучению детей с особыми потребностями в Великобритании // Дефектология. — 1993. № 4. С. 53−59.

143. Ханин Ю. Л. Психология общения в спорте. — М.: Физкультура и спорт, 1980. -208 с.

144. Худик В. А. Психологическая диагностика детского развития: Методы исследования. Киев: Ocbima, 1992. — 220 с.

145. Шипицына JI.M., Иванов Е. С., Данилова Л. А., Смирнова И. А. Реабилитация детей с проблемами в интеллектуальном и физическом развитии. СПб: Образование, 1995. — 80 с.

146. Шипицына Л. М., Сергеева Т. А., Политова А. В. Школа-центр диагностики и интегрированного обучения детей с проблемами в психическом развитии. СПб.: Образование, 1994. — 81 с.

147. Школа без наркотиков. Книга для педагогов и родителей / Под научн. ред. Л. М. Шипицыной и Е. И. Казаковой. СПб.: ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2001.- 176 с.

148. Шкопоров Н. Б. Феноменология, динамика и психологические механизмы субъективной значимости другого человека для старших подростков в условиях школы-интерната: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1980. 15 с.

149. Шнирман А. Л. Задачи советской семьи в воспитании коллективизма у детей. Л., 1954. — 32 с.

150. Шульга Т. И., Слот В., Спаниярд X. Методика работы с детьми & laquo-группы риска& raquo-. М.: УРАС, 2001. — 128 с.

151. Ярулов А. А. Коррекция негативной психической напряженности детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях детского дома: Автореф. дис. канд. психол. наук. М., 1996. 16 с.

152. Adler A. Individual psychology // G. Lindzey, С. Holl. Theories of Personality. N.Y., 1965. — P. 97−104.

153. Banks C.W., Rompf W.J. Evaluative bias and preference behavior in Black and White children // Child Development. 1973. — Vol. 44. — P. 776−783.

154. Brewer M.B., Kramer R.M. The psychology of intergroup attitudes and behavior // Annual Review of Psychology. 1985. — Vol. 36. — P. 219−243.

155. Corenblum В., Annis R.C. Development of racial identity in minority and majority children: An affect discrepancy model // Canadian Journal of Behavioral Science. 1993. — Vol. 25. — P. 499−521.

156. Corenblum В., Annis R.C., Young S. Effects of own group success or failure on judgements of task performance by children of different ethnicities // European Journal of Social Psychology. 1996. — Vol. 26. — P. 777−798.

157. Duncan B.L. Differential social perception and attribution of intergroup violence: Testing the lower limits of stereotypes of blacks // Journal of Personality and Social Psychology. 1976. — Vol. 34. — P. 590−598.

158. Feather N.T., Simon J.G. Causal attributions for success and failure in relation to expectations for success based on selective or manipulative control // Journal of Personality and Social Psychology. 1971. — Vol. 37. — P. 527−541.

159. Hastorf A., Cantril H. They saw a game // Journal of Abnormal and Social Psychology. 1954. — Vol. 49. — P. 129−134.

160. Hewstone M. The 'ultimate attribution error'? A review of the literature on intergroup causal attribution // European Journal of Social Psychology. 1990. -Vol. 20. -P. 311−335.

161. Hewstone M., Jaspars J.M. Intergroup relations and attribution processes // H. Tajfel. The social dimention: European developments in social psychology. -Cambridge, 1982. -P. 379−404.

162. Hewstone M., Ward C. Ethnocentrism and causal attributions in Southeast Asia // Journal of Personality and Social Psychology. 1985. — Vol. 48. — P. 614−623.

163. Islam M.R., Hewstone M. Intergroup attributions and affective consequences in majority and minority groups // Journal of Personality and Social Psychology. 1993. — Vol. 64. — P. 936−950.

164. Mullen В., Brown R., Smith C. Ingroup bias as a function of salience, relevance, and status: An integration // European Journal of Social Psychology. -1992. -Vol. 22. -P. 103−122.

165. Orr E., Assor A., Cairns D. Social representations and group membership: shared and diffused parental ideas in three Israeli settings // European Journal of Social Psychology. 1996. — Vol. 26. — P. 703−726.

166. Sagar H.A., Schofield J.W. Racial and behavioral cues in black and white children’s perceptions of ambiguously aggressive acts // Journal of Personality and Social Psychology. 1980. — Vol. 39. — P. 580−589.

167. Spencer M.B., Markstrom-Adams C. Identity processes among racial and ethnic minority children in America // Child Development. 1990. — Vol. 61. — P. 290−310.

168. Tajfel H., Turner J. The social identity theory of intergroup conflict // W.G. Austin & S. Worchel. The psychology of intergroup relations. Chicago, 1986. -P. 7−24.

169. Taylor D.M., Jaggi V. Ethnocentrism and causal attribution within a south Native context // Journal of Social Psychology. 1974. — Vol. 5. — P. 162−174.

170. Yee M.D., Brown R. Self-evaluations and intergroup attitudes in children aged three to nine // Child Development. 1992. — Vol. 63. — P. 619−629.

Заполнить форму текущей работой