Развитие речемыслительной активности у студентов-юристов: На материале изучения иностранных языков

Тип работы:
Диссертация
Предмет:
Педагогические науки
Страниц:
204


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Актуальность исследования обусловлена качественно новыми требованиями со стороны общества к уровню учебно-воспитательного процесса в системе вузовского профессионального образования в целом и в юридических вузах, в частности. Сегодня мы наблюдаем сложный процесс реформирования парадигмы всей педагогической системы высшего образования, ее переориентировки на новые цели, отвечающие современному уровню производительных сил, средств коммуникации и международной интеграции. Первостепенной задачей вузов является подготовка высококвалифицированных и конкурентоспособных кадров. Профессионал сегодня — это специалист, который не только грамотно применяет полученные в вузе знания и умения, но и способен самостоятельно, творчески мыслить. Обязательным условием реализации такой модели профессионала выступает развитие у обучаемых речемыслительной активности (РМА), как базового свойства личности.

Согласно Государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования по специальности & laquo-юриспруденция»- главная практическая цель курса & laquo-иностранный язык& raquo- - формирование и развитие коммуникативно-интеллектуальных компетенций у студентов — будущих юристов. Как и вообще обучение, воспитание, развитие личности в целом, так и развитие коммуникативно-интеллектуальных компетенций у обучаемых не может осуществляться вне их активной мыслительной и речевой деятельности. Актуализация принципа РМА особенно важна в правовой сфере деятельности. так как она предполагает интеллектуальное общение юридических лиц с людьми разных возрастных и социальных групп. Развитие способностей у студентов — будущих юристов последовательно и аргументировано излагать свои мысли, эффективно и корректно решать спорные вопросы — весь этот комплекс задач определяет актуальность выявления сущности РМА личности и определения комплекса дидактических средств её развития в условиях получения высшего юридического образования.

Активность, как явление, является. предметом исследования многих областей науки о человеке — физиологии, психологии, социологии, педагогики, социолингвистики, социальной психологии. Научная разработка различных аспектов активности имеет длительную историю развития и проводилась в контексте изучения того или иного вида человеческой деятельности. В физиологии человека исследованием активности, как свойства всего живого, занимались П. К. Анохин, И. П. Павлов, И. М. Сеченов.

Психолого-социологические аспекты понятия & laquo-активность личности& raquo- в контексте проблемы исследований деятельности субъекта разрабатывались Б. Г. Ананьевым, А. Г. Асмоловым, J1.C. Выготским, А. И. Крупновым, А. Н. Леонтьевым, В. Н. Мясищевым, A.B. Петровским, В. А. Петровским, С. Л. Рубинштейном, С. Д. Смирновым и другими. Рассматривая личность как развивающуюся систему, они интересовались выявлением тех интегративных единиц структуры личности, которые побуждают её к активности, а также определяли психодинамические характеристики самой активности человека в интеллектуальной, волевой и коммуникативной сферах жизнедеятельности.

Вопросами формирования и развития творческой и профессиональной активности в процессе речемыслительной деятельности в рамках общей, социальной психологии и социологии занимались A.B. Брушлинский, Л. Г. Вяткин, Б. Ф. Ломов, И. Л. Лернер, A.M. Матюшкин, В. Д. Небылицын, В. Н. Панферов, Я. А. Пономарев, A.A. Смирнов, Ю. И. Тарский и другие.

В области психолингвистики процессы РМА рассматриваются такими исследователями, как Т. В, Ахутиной, И. Н. Гореловым, A.A. Залевской и другими. В педагогике и методике преподавания иностранных языков делается акцент на изучение процессов активизации в познавательной и речемыслительной деятельности учащихся. И. Л. Бим, М. Л. Вайсбурд, Г. И. Железовская, Е. И. Пассов, B.C. Цетлин, Т. И. Харченко, Л. Я. Якушина и другие выдвигают РМА в качестве одного из основополагающих принципов в системе коммуникативного обучения иноязычной культуре.

Анализ психолого-педагогической литературы в аспекте познавательной деятельности обучаемых показывает разработанность в целом многих общих вопросов проблем активности личности. Это позволяет выявить многообразные подходы к решению проблемы развития интеллектуальной и речевой культуры будущих юристов, которые могут служить основой для разработки концепции развития речемыслительной активности студентов юридических вузов.

Отечественные и зарубежные специалисты в области педагогики и психологии, лингвистики и психодидактики всё настойчивее подчёркивают обострившееся противоречие между возросшей потребностью в повышении качества профессионально-личностной подготовки юристов, в формировании интеллектуальной и речевой культуры у специалистов правовой сферы и неразработанностью теоретико-методологических основ механизма решения этих задач.

Отмеченное противоречие позволяет сформулировать проблему нашего исследования: каковы теоретические основы развития речемыслительной активности студентов юридических вузов?

Актуальность проблемы исследования определяется:

— социальным заказом на разработку качественно нового подхода к юридическому образованию-

— признанием важности логико-методологической и культурологической подготовки специалистов правовой сферы деятельности-

— потребностью в разработке комплекса дидактических средств развития профессиональной речемыслительной культуры и компетентности юриста.

Данная проблема обусловила выбор темы исследования: & laquo-Развитие речемыслительной активности у студентов-юристов".

Цель исследования — разработка, научное обоснование и апробация комплекса дидактических средств развития речевых и интеллектуальных компетенций у студентов юридических вузов в процессе изучения иностранного языка.

Объект исследования — речемыслительная деятельность студентов как единый процесс порождения речи и мышления.

Предмет исследования — развитие речемыслительной активности у будущих юристов.

В основу исследования положена следующая гипотеза: процесс развития речемыслительной активности студентов юридических вузов будет успешным, если:

— организовано развивающее интеллектуальное и коммуникативное взаимодействие, партнерство субъектов обучения-

— студенты вовлечены в процесс практического пользования иностранным языком на основе речемышления-

— обучаемые поставлены перед необходимостью решения коммуникативных и интеллектуальных задач профессионального общения.

Для достижения цели исследования и руководствуясь гипотезой были определены следующие задачи исследования:

1. Уточнить сущностные характеристики речемыслительной деятельности и речемыслительной активности будущих юристов.

2. Разработать модель развития речемыслительной активности студентов-юристов, включающую систему проблемных задач.

-83. Выявить критериальные показатели, разработать диагностический инструментарий установления уровней развития речемыслительной активности у будущих юристов.

Методологическую и теоретическую основу данного исследования составили: фундаментальные положения и концептуальные идеи, нашедшие отражение в отечественной и зарубежной литературе по проблемам личности

Б.Г. Ананьев, A.B. Брушлинский, JI.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия,

С.Л. Рубинштейн и др.), по развитию активности личности (А.Г. Асмолов,

Д.Б. Богоявленская, A.M. Матюшкин, В. А. Петровский и др.) — по теории деятельностного подхода к обучению и развитию (Л.Г. Вяткин, В. В. Давыдов,

Г. И. Железовская, Ю. Н. Кулюткин, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин и др.) — по теории системно-целостного подхода в организации педагогического процесса

В.П. Беспалько, В. И. Загвязинский, В.В. Краевский).

Сочетание теоретико-методологического уровня исследования с решением задач прикладного характера обусловило выбор адекватных цели и содержания взаимопроверяемых методов исследования: логико-исторический анализ аспектов исследуемой проблемы, изучение и анализ результатов речемыслительной деятельности студентов — будущих юристов, диагностирование уровней развитости РМА студентов, анкетирование и опросы, прогнозирование, моделирование активности студентов юридических вузов, прямое и косвенное наблюдение за речемыслительной деятельностью обучаемых, педагогический эксперимент, синтез и сравнительносопоставительный анализ эмпирического материала, теоретическое обобщение результатов исследования.

На разных этапах экспериментальной работы в исследовании приняли участие 5 преподавателей иностранных языков, 144 студента.

Этапы и экспериментальная база исследования. Исследование выполнялось с 1996 по 2000 годы и включало в себя несколько этапов.

Первый этап /1996 — 1998гг/ - изучение и теоретический анализ психолого-педагогической, методической, лингвистической и культурологической литературы, социального заказа на подготовку специалистов правовой сферы.

Второй этап /1998 — 1999гг/ - разработка комплекса дидактических средств и их апробация в образовательном процессе Саратовского юридического института МВД РФ, разработка методики исследования.

Третий этап /1999 — 2000гг/ - анализ, теоретическое обобщение и описание результатов исследования, оформление диссертации, внедрение результатов исследования в практику работы вузовских преподавателей иностранного языка, в том числе в юридических вузах.

Основной базой экспериментального исследования явился Саратовский юридический институт МВД РФ (СЮИ МВД РФ).

Научная новизна и теоретическая значимость исследования заключаются в следующем:

1. Уточнена сущность речемыслительной деятельности и речемыслительной активности студентов-юристов.

— 102. Предложена модель развития речемыслительной активности у студентовюристов на основе собственной активной речемыслительной деятельности в процессе изучения иностранного языка, спроектированная с учетом следующих принципов обучения: системности, преемственности, нарастающей сложности предъявляемых речемыслительных задач.

3. Разработана система проблемных задач, развивающих речемыслительную активность у будущих юристов, ранжированных на имитационно-репродуктивные, частично-продуктивные и творческие.

4. Предложены диагностический инструментарий и критериальные показатели следующих уровней развития речемыслительной активности студентов-юристов: имитационно-репродуктивного, частично-продуктивного и потенциально-творческого.

5. Создано учебно-методическое и технологическое обеспечение процесса развития речемыслительной активности у будущих юристов.

Практическая значимость исследования заключается в том, что раскрытые в нем дидактические средства развития речевой и интеллектуальной активности, механизм развития речевой и интеллектуальной культуры юристов, методики констатирующего и формирующего экспериментов используются в практике работы и подготовки профессиональных кадров в юридических вузах РФ. Разработаны и эффективно внедряются методические рекомендации для преподавателей и студентов, комплекс коммуникативно-интеллектуальных упражнений в образовательном процессе ряда вузов г. Саратова.

На защиту выносятся:

1. Понятийное обеспечение проблемы развития речемыслительной активности будущих юристов.

2. Комплекс дидактических средств развития речемыслительной активности.

3. Диагностические методики и критериальные показатели определения • уровней речемыслительной активности студентов.

Достоверность и аргументированность полученных результатов обеспечены научной обоснованностью исходных теоретических положений, адекватностью используемых методов целям и задачам исследования, организацией и длительностью проведения экспериментальной работы, участием автора в экспериментальной работе, широким внедрением результатов в практику работы вузов, в том числе юридических, г. Саратова и РФ.

Апробация и внедрение результатов исследования, выводов и рекомендаций, изложенных в работе, осуществлялись через обсуждение материалов диссертации на научно-практических конференциях (г. Саратов, 1998−2000гг), на заседаниях кафедры педагогики Саратовского государственного университета им. Н. Г. Чернышевского и кафедры иностранных языков и культуры речи СЮИ МВД РФ, на учебно-методических сборах в СЮИ МВД РФ (1999г.). Материалы исследования апробированы в спецкурсе & laquo-Дидактические средства развития речемыслительной активности у студентов-юристов". Основные результаты исследования используются работе вузов городов Саратова и Самары.

Выводы по второй главе.

В ходе формирующего эксперимента была подвергнута проверке эффективность использования комплекса средств развития PMA у студентов — будущих юристов, а также был проведен количественный и качественный анализ полученных результатов.

Экспериментальное обучение по разработанной модели проводилось на базе Саратовского юридического института МВД РФ в 3 этапа.

Первый — имитационный — этап направлен на формирование у студентов и доведение до автоматизма простейших речемыслительных навыков через выработку устойчивых & laquo-динамических»- образов изучаемых лексико-грамматических явлений иноязычной речи и способов оперирования с ними в сознании обучаемых. Главной задачей данного этапа является • возбуждение и поддержание PMA у студентов для активного, деятельностного восприятия и усвоения учебного материала с помощью имитационно-репродуктивных РМЗ. Это этап активной (в плане речемыслительной деятельности студентов) имитации за преподавателем или по образцу.

Второй — предречевой — этап направлен на формирование у студентов -будущих юристов речемыслительных навыков по осмыслению специальных юридических текстов на английском языке (в устной и письменной формах) с помощью частично-продуктивных РМЗ, результатом которых должны стать план, резюме или аннотация. Основной задачей данного этапа является развитие у студентов такой РМА, которая бы позволила им применять усвоенные ими алгоритмы для решения профессионально-ориентированных РМЗ и на их основе самостоятельно продуцировать РМД на иностранном языке. Это этап активного оперирования студентами усвоенными к этому моменту знаниями, необходимыми для осуществления РМД на иностранном языке в условиях меняющегося учебного контекста.

Третий — речевой — этап направлен на развитие у студентов профессиональных коммуникативно-интеллектуальных компетенций, умения самостоятельно работать с юридическими текстами. Основной задачей данного этапа выступает формирование' предпосылок для творческой РМА, развитие самомотивации в изучении иностранного языка специальности, а также в инициировании РМД. Достигается это путем использования РМЗ творческого интерактивного характера.

После 2-го и 3-го этапов формирующего эксперимента были сделаны контрольные срезы, определяющие уровень сформированности РМА. Они осуществлялись в формах, предполагающих максимальное объективирование исследуемого феномена, и одновременно выступающих учебными речемыслительными задачами.

Анализ полученных данных. позволил констатировать, что систематическое и целенаправленное использование комплекса дидактических средств на практических занятиях по иностранному языку при условии соблюдения преподавателем необходимых условий их применения способствует развитию речемыслительной активности обучаемых.

В ходе исследования была выявлена определенная тенденция к преобладанию более высокого уровня сформированности РМА в условиях экспериментального обучения, основанного на использовании комплекса специальных дидактических средств при обучении иностранному языку, что подтвердило верность гипотезы нашего исследования.

Для наглядности сравнительные результаты контрольных срезов представлены в таблице ниже.

Сравнительные результаты контрольных срезов

Уровни после после после сформированности КЭ второго этапа ФЭ третьего этапа ФЭ

РМА эг КГ ЭГ КГ ЭГ КГ имитационно- 56 чел., 53 чел., ' 35 чел., 48 чел., 10 чел., 35 чел., репродуктивный (74,66%) (76,81%) (46,66%) (69,56%) (13,33%) (50,72%) частично- 16 чел., 14 чел., 34 чел., 19 чел., 49 чел., 30 чел., продуктивный (21,33%) (20,28%) (45,33%) (27,53%) (65,33%) (43,47%) потенциально- 3 чел., 2 чел., • 6 чел., 2 чел., 16 чел., 4 чел., творческий (4%) (2,89%) (8%) (2,89%) (21,33%) (5,79%)

В результате использования предложенной методики обучения у учащихся экспериментальной группы также выявлен более высокий уровень мотивации и самомотивации в изучении иностранного языка специальности, что является необходимым условием для эффективности любой деятельности.

Реализация деятельностно-проблемного и личностно-ориентированного подхода к развитию РМА студентов — будущих юристов позволила сформировать у них предпосылки для самостоятельной творческой речемыслительной активности в профессиональной сфере деятельности.

Заключение.

Овладение студентами — будущими юристами основами профессионального общения, речевыми и интеллектуальными компетенциями является на сегодняшний день главной практической целью обучения иностранным языкам в вузе. Обязательным условием реализации данной цели выступает формирование у обучаемых РМА как базового свойства личности. Развитие РМА особенно важно при обучении студентов-юристов, так как их будущая профессиональная деятельность предполагает интеллектуальное общение с людьми различных социальных и возрастных групп, последовательное и аргументированное обсуждение правовых проблем.

Изучение иностранного языка способствует развитию способности к анализу, дедукции, умозаключениям, столь необходимой в профессиональной деятельности юристов.

Между тем, далеко не всегда мЫ получаем требуемый конечный результат по завершении учебно-воспитательного процесса. Существующее противоречие между настоятельной потребностью в повышении качества профессионально-личностной подготовки юристов, в формировании и развитии РМА у специалистов правовой сферы и неразработанностью теоретико-методологических основ механизма решения этих задач диктует необходимость выявить сущность РМА студентов-юристов, разработать комплекс эффективных дидактических средств развития РМА будущих

-167-. юристов и систему критериальных показателей уровней развития PMA, а также диагностический инструментарий по определению этих уровней.

В общепсихологической теории деятельности (JI.C. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия и другие) в рамках динамической парадигмы (А.Г. Асмолов, В, А. Петровский) под активностью субъекта понимается движение самой деятельности, инициатива, избыточность действий по отношению к ситуативно заданным требованиям.

В нашем исследовании мы рассматриваем РМА в процессе речемыслительной деятельности будущих юристов на занятиях по английскому языку. Под речемыслительной деятельностью юристов мы понимаем сознательный процесс преобразования действительности речевыми и логическими средствами, ориентированный на достижение специфической, то есть проходящей в правовой сфере, мыслительной и речевой активности.

Понимая профессиональную РМА как важное базовое качество личности, мы исходили из того, что данный психологический феномен не является • изначально заданным качеством, а выступает сложным структурным образованием, которое проходит длительный период становления и развития. Поэтому необходимо выявить структуру РМА.

Структурными компонентами РМА в русле психологических теорий личности являются: интеллект, речевая коммуникация, мотивационная доминантность, установка и самооценка личности. р1Д1|1ЯДИт11РН1И1|||Р""1МД1> ««и"™ми>|^""™им. 4M..

1 -168

Под PMA мы понимаем базовую характеристику личности, реализующую социально и личностно значимые для нее потребности в одной из профессиональных сфер жизнедеятельности людей (у нас — в правовой сфере), она характеризуется наличием довольно высокого уровня владения коммуникативно-интеллектуальными компетенциями, готовностью и способностью инициировать профессиональную речемыслительную деятельность, осуществляя внутренний контроль и самооценку.

Несмотря на определенную разработанность вопроса о развитии РМА обучаемых (главным образом, школьников), в частности о применении принципа РМА при обучении иностранный языку (И.Л. Бим, И. А. Зимняя,

Е.И. Пассов, Т. Ю. Тамбовкина и другие), никто специально не занимался разработкой комплекса дидактических средств развития РМА будущих юристов в процессе обучения ими иностранного языка.

Дидактические средства обучения — это средства обучения, все объекты и процессы, которые служат источником учебной информации и инструментами для усвоения содержания учебного материала, развития и воспитания учащихся. Под системой средств обучения понимается совокупность объектов, необходимых- и достаточных для реализации процесса обучения в дидактическом цикле.

Для определения дидактических средств при развитии РМА личности нами были проанализированы средства речемыслительной деятельности, под которыми понимаются психологические орудия, опосредующие эту деятельность. Речемыслительная деятельность опосредуется вербальными средствами. Это — слово, словосочетание, предложение и текст, в нашем случае — юридический текст. Владение вербальными средствами в качестве инструмента мышления подразумевает владение логическими (интеллектуальными) средствами (логические фигуры и операции, такие как суждение, умозаключение, сравнение, анализ, синтез и так далее).

Основным дидактическим средством развития РМА студентов -юристов, стержнем всего комплекса дидактических средств выступает у нас речемыслительная задача (РМЗ), являющаяся структурным элементом проблемной ситуации, наличие которой считается начальным моментом мышления.

В нашем исследовании мы определили иерархическую систему РМЗ, которая имеет своей целью поэтапное и целенаправленное развитие РМА субъектов обучения. Мы выделили РМЗ трех типов: имитационно-репродуктивные, частично-продуктивные и творческие', они используются на трех этапах РМД: имитационном, предречевом и речевом. Приведены подробные характеристики и примеры каждого типа РМЗ.

Три типа РМЗ составляют ядро комплекса дидактических средств развития РМА студентов-юристов наряду с диалогическими формами обучения иностранному языку и соблюдением ряда условий или принципов обучения: системности, последовательности и преемственности в предъявлении РМЗ- коммуникативно-деятельностного и личностно-ориентированного подходов в обучении.

Нами были выделены критерии РМА в области изучения иностранного языка студентами юридического вуза: мотивационный, операционально-динамический и содержательный, степень сформированности которых у обучаемых в совокупности позволяет определить уровень развития РМА на данном этапе у данного контингента обучаемых.

Уровни РМА:

— имитационно-репродуктивный (низкий) —

— частично-продуктивный (средний) —

— потенциально-творческий (высокий).

В ходе формирующего эксперимента была подвергнута проверке эффективность использования комплекса средств развития РМА у студентов — будущих юристов, а также был проведен количественный и качественный анализ полученных результатов.

Экспериментальное обучение по разработанной модели проводилось на базе Саратовского юридического института МВД РФ в три этапа.

Первый — имитационный — этап направлен на формирование у студентов и доведение до автоматизма простейших речемыслительных навыков через выработку устойчивых & laquo-динамических»- образов изучаемых явлений иноязычной речи и способов оперирования с ними в сознании обучаемых. Достигается это с помощью использования преподавателем имитационнорепродуктивных РМЗ из предложенного нами комплекса дидактических средств развития РМА.

Второй — предречевой — этап направлен на формирование у студентов -будущих юристов речемыслительных навыков по осмыслению специальных юридических текстов на английском языке с помощью частично-продуктивных РМЗ.

Третий — речевой — этап направлен на развитие у студентов профессиональных коммуникативно-интеллектуальных компетенций посредством использования творческих интерактивных РМЗ.

После 2-го и 3-го этапов формирующего эксперимента были сделаны контрольные срезы, определяющие уровень сформированности РМА на данном этапе.

Анализ полученных данных позволил констатировать, что систематическое и целенаправленное использование комплекса дидактических средств на практических занятиях по иностранный языку при условии соблюдения необходимых условий их применения способствует развитию РМА обучаемых.

В ходе исследования была выявлена определенная тенденция к преобладанию более высокого уровня сформированности РМА в условиях экспериментального обучения, а также более высокий уровень мотивации и самомотивации в изучении студентами иностранно го языка специальности, что подтвердило верность гипотезы нашего исследования.

ПоказатьСвернуть

Содержание

ГЛАВА I. Развитие речемыслительной активности как психолого-педагогическая проблема.

1.1. Сущностные характеристики речемыслительной активности студентов юридических вузов

1.2. Дидактические средства развития речемыслительной активности у студентов — будущих юристов.

1.3. Диагностика уровней речемыслительной активности студентов-юристов .!.

ВЫВОДЫ по I — ой главе (* •" ''' i •

ГЛАВА И. Опытно-экспериментальная ' проверка эффективности дидактических средств развития речемыслительной активности у будущих юристов.

ПЛ. Результаты констатирующего эксперимента.

П. 2. Организация, содержание и результаты формирующего эксперимента по развитию речемыслительной активности студентов юридических вузов.

ВЫВОДЫ по П — ой главе.

Список литературы

1. Абульханова-Славская К.А. Социально-психологические аспекты активности личности. — В кн.: Социально-психологические проблемы производственного коллектива. — М.: Наука, 1983, с. 7−22.

2. Абульханова-Славская К. А. Типология активности личности. // Психологический журнал. 1985, № 5, — с. 3−18.

3. Ананьев Б. Г. Комплексное изучение человека и психологическая диалектика. //Вопросы психологии. 1968, № 6, — с. 21−33.

4. Ананьев Б. Г. Некоторые проблемы психологии взрослых. М.: Знание, 1972. -32с.

5. Ананьев Б. Г. Психология человека: Избр./ Междунар. акад. психолог, наук- Акад. психологии, предпринимательства и менеджмента. СПб.: Б.и., 1997,-90с.

6. Андреева Г. М. Социальная психология. М., МГУ, — 1980, — 416с.

7. Асмолов А. Г. Деятельность и установка. М: Изд-во МГУ, 1979. -151с.

8. Ахутина Т. В., Горелов И. Н., Залевская A.A. Исследование речевого мышления в психолингвистике. М.: Наука, 1985. -185с.

9. Баранникова Л. И. Введение в языкознание. ~ Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, СГУ, 1973. -103с.

10. Ю. Бим И. Л. Подход к проблеме упражнений с позиции иерархии целей и задач. // Иностр. языки в шк. 1985, № 5, — с. 36−37.

11. Брушлинский A.B. Культурно-историческая теория мышления (Философ, проблемы психологии). М.: Высш. шк., 1968,-104с.

12. М. Брушлинский A.B. О детерминации мыслительного процесса. // Совет, педагогика. 1965, № 10, с. 28−37.

13. Бухбиндер В. А., Розанов Е. Д. О целостности и структуре текста. // Вопросы языкознания. 1975, № 6, — с. 73−81.

14. Васильев JIM. Теоретические проблемы лингвистики: Внутреннее устройство языка как знаковой системы. Уфа, -1994. -208с.

15. Вергасов В. М. Активизация мыслительной деятельности студентов в высшей школе. Киев: Вища шк., 1985. 174с.

16. Вилюнас В. К. Психологические механизмы биологической мотивации. М. Изд-во МГУ, 1986. -206с.

17. Виноградов В. В. Основные типы лексических значений слова. // Избранные труды: лексикология и лексикография. М., 1977. ~ 481с.

18. Воронин В. Н., Тышковский A.B., Филипов A.B. Организационно-психологическая модель проведения групповой дискуссии. // Психологический журнал. 1990, № 2, — с. 16−17.

19. Выготский Л. С. Мышление и речь: Психологические исследования. М. Лабиринт, 1996. -416с.

20. Выготский Л. С. Развитие высших психических функций. М., 1960. 500с.

21. Вяткин Л. Г. Самостоятельность учащихся на уроках русского языка. -Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1993. 131с,

22. Гальперин П. Я. Метод & laquo-срезов»- и метод поэтапного формирования в исследовании мышления. // Вопросы психологии. 1966, № 4, с. 12−16.

23. Гальперин И. Р. Текст как объект лингвистического исследования. М.: Наука, 1981. -223с.

24. Гойхман О. Я., Надеина Т. М, Основы речевой коммуникации. М. :Инфра-М, 1997. -271с.

25. Горелов И. Н. Вопросы теории речевой деятельности: Психолингв, основы искусственного интеллекта. Тарт. гос. ун-т. Таллин: Валгус, 1987. -190с.

26. Государственный стандарт высшего профессионального образования. М., 1998.

27. Губаева Т. Е. Словесность в юриспруденции. М., 1995. -253 с.

28. Давыдова М. А. Деятельностная методика в свете перестройки преподавания иностр. языков. // Иностр. языки в шк., 1989, № 3, с. 10−14.

29. Диагностика иноязычных речевых навыков и умений. // Респ. сборник -Горький: Горьк. пед. ин-т. 1976. -173с.

30. Диагностика способностей и личностных черт учащихся в учебной деятельности. / Под ред. В. Д. Шадрикова. Саратов: Изд-во Сарат. ун-та, 1989. -220с,

31. Диалогическая речь основы и процесс. / Редко л.: Г. Ешке и др./ - Тбилиси: Изд-во Тбил. ун-та, 1980,-309с,

32. Диалогичность письменной научной речи: Методич, указания по спецкурсу, Пермь, 1986. -16 с.

33. Доблаев Л, П, Анализ и понимание текста: Метод, пособие, — Саратов.: Изд-во Сарат. ун-та, 1987. 69с.

34. Жинкин Н. И. О кодовых переходах во внутренней речи. // Вопросы языкознания. -1964, № 6, — с. 26−39.

35. Жинкин Н. И. Речь как проводник информации, М.: Наука, 1982. -89с. ЗЗ. Залевская A.A. Понимание текста: психолингвистический подход.

36. Калинин: Калинин, гос. ун-т, 1988. -96с. 39. Зимняя И, А. Речевая деятельность и речевое поведение в обучении иностр. языку. // Научн. тр. МГПИЯ. 1984, № 7. 40. Змеев С. И. Технология обучения взрослых. // Педагогика,-1998, № 7,-с, 42−45.

37. Игра в педагогическом процессе: Межвуз, сборник науч. тр. /Новосиб. гос. пед. ин-т- Редкол.:. Н. П. Аникеева (отв. ред.) и др. -Новосибирск: НГПИ, 1989. -121с.

38. Ингенкамп К. Педагогическая диагностика. М.: Педагогика, 1991. -240с.

39. Интеллект человека и программы ЭВМ./ Отв. ред. докт. психолог, наук O.K. Тихомиров/. Изд-во «Наука», 1979. -230с. '

40. Китайгородская Г. А. Методические основы интенсивного обучения иностр. языкам. М.: Изд-во МГУ, 1988. -175с.

41. Коростелев B.C., Пассов E. K, Кузовлев В. П., Принципы создания системы коммуникативного обучения иноязычной культуре. // Иностр. языки в шк. ,-1988,№ 2,-с. 40−45.

42. Краткий справочник по современному русскому языку./ Под ред. П. А. Леканта. М.: Высш. шк., 1991. -381с.

43. Кулагин Б. В. Основы профессиональной психодиагностики. Л.: Медицина, 1984,-216с.

44. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. М., 1975. -304с.

45. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы и эмоции. Конспект лекций. М., 1971. -180с.

46. Леонтьев A.A. Речь в криминалистике и 'судебной психологии. М. :1. Наука, 1977. -с. 62.

47. Леонтьев A.A. Язык, речь, речевая деятельность. М., 1969. -125с.

48. Лернер И. Я. Дидактические основы методов обучения. -М. :Педагогика, 1981. -185с.

49. Лернер И. Я. Дидактическая система методов обучения. М.: Знание, 1976 -64с.

50. Лозанов Г. Суггестопедия в преподавании иностр. языков. В кн.: Методы интенсивного обучения иностр. языкам. М., 1979, вып.5.

51. Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1980. -444с.

52. Ломов Б. Ф. Проблема общения в психологии В кн.: Проблема общения в психологии. М., 1981. -с. 3−24.

53. Максимова В. Н. Диагностика учебно-воспитательного процесса и опытно-экспериментальная работа школы. СПб., 1995. -104с.

54. Матюшкин A.M. Классификация проблемных ситуаций. //Вопросы психологии, 1975, № 5,-с. 25−29.

55. Матюшкин A.M. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М.- Педагогика, 1972. -208с.

56. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности. // Вопросы психологии. -1982, № 4,-с. 5−17.

57. Мешти А, Дафф А. Приемы драматизации в обучении английскому языку. М.: Просвещение, 1981. -96с. i

58. Межпредметные связи в учебно-воспитательном процессе. / Под ред. Л И. Бондаренко. Л.: ЛГПИ им. Герцена, 1979. -38с.

59. Методы исследования мышления и общения в производственной деятельности. // Сб. науч. трудов. Ярославль: ЯрГУ, 1989. -142с.

60. Мижериков В. А. Психолого-педагогический словарь. Ростов Н/Д, 1998,-368с.

61. Миловидов В. А. Десять консультаций по английскому языку. М.: Рольф, Айрис-пресс, 1998. -320с.

62. Мильруд Р. П. Основные способы стимулирования речемыслительной деятельности на иностранном языке. // Иностр. языки в шк. -1996,№ 6,-с. 6−12,

63. Мнушкина И. А., Белицкая Т. А. Особенности формирования навыков чтения при интенсивной методике обучения. В кн.: Актуальные проблемыперестройки учебного процесса в вузе, — Саратов: Изд-во Саратов, гос. унта, 1993. -с. 100−105.

64. Могилевич Б. Р., Калинникова О. Б., Железовская Г. И. Учебно-речевая деятельность студентов. Саратов: Изд-во Саратов, гос. ун-та, 1998. -91с.

65. Морфология культуры. Структура и динамика: Учеб. пособ. для вузов/ Под ред. Г. А. Аванесовой. М.: Наука, 1994. -414с.

66. Мышление и речь. //Сб. ст. под ред. Н. И. Жинкина и Ф. Н. Шемякина. -М., Изд-во Акад. пед. наук РСФСР, 1963. -160с.

67. Небылицын В. Д. Актуальные проблемы дифференциальной психофизиологии. -1971, № 6,-с. 13−26.

68. Орлов В. И. Активность и самостоятельность учащихся. //Педагогика. -1998,№ 3. -с. 44−48.

69. Пассов Е. И., Шарипова З. Г. Коммуникативное мышление как феномен и его структура. В кн.: Обучение иноязычной речевой деятельности. ВоронежД 982. -213с.

70. Пассов Е. И. Коммуникативный метод обучения иноязычному говорению: Пособие для учителей ин. языков. М.: Просвещение, 1991. -223с.

71. Пассов Е. И. Теоретические основы обучения иноязычному говорению. -Изд-во Воронеж, ун-та, 1983. -198с.

72. Пассов Е. -й, Основы коммуникативной методики обучения иноязычному общению. М: Рус. яз., 1989. -276с.

73. Пассов Е. И. Учебное пособие по методике обучения иностранным языкам. -Воронеж, 1975. -203с. -1797 8. Педагогика: учебное пособие/В.И. Журавлев, П. И. Пидкасистый,

74. М. П, Портнов и др. М. :Б.и., 1995. -673с.

75. Петровский В. А. Психология неадаптивной активности. М.- ТОО & laquo-Горбунок»-, 1992. -223с.

76. Пономарев Я. А. Знание, мышление и умственное развитие. М.: Просвещение, 1967. -264с.

77. Потапова Н. Ф., Кузнецова Е. В. Английский-язык: Учебное пособие, ч. 1, Саратов, 1998. -83с.

78. Психологические исследования творческой деятельности. (Отв. ред. O.K. Тихомиров).М.- Наука, 1975. -255с.

79. Психологические механизмы порождения и восприятия текста. / Редкол.: И. А. Зимняя (отв. ред.) и др. М.: Б.и., 1985. -188с.

80. Психологические механизмы целеобразования. /O.K. Тихомиров, Э. Д. Телегина, Т. Г. Волкова и др. М.: Наука, 1977. -259с.

81. Психология студента' как субъекта учебной деятельности./ Редкол.: И. А. Зимняя (отв. ред.) и др. М.: Б.и. Д989. -130с.

82. Психология. Словарь. /Абраменкова В.В. и др.- Под общ. ред. А. В. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. — М.: Полит, издат, 1990. -494с.

83. Психология и методика обучения ин. языкам в вузе. //Сб. науч. трудов. -М. :i1. МГПИЯ, 1976. -230.

84. Психология и педагогика: Курс лекций. /Под. ред. К. А. Абульхановой и др. -М.: Совершенство, 1998. -318с.

85. Психология мышления. / Под. ред. A.M. Матюшкина. М.: & laquo-Прогресс»-, 1965. -532с.

86. Психология и психофизиология активности и саморегуляции поведения и деятельности человека. // Сб. науч. трудов. Свердловск: Свердлов. ГПИ, 1989. -101с.

87. Пузырев A.B. Элементы и единицы мышления, языка, речи и коммуникации. //Межвуз. сб. науч. тр. -Саратов: Изд-во Сарат. пед. ин-та, 2000. -с. 95−101,

88. Пути реализации проблемного подхода в обучении иностр. языкам в вузе. / Межвуз. сб. науч. тр.- Воронеж: Изд-во Воронеж, ун-та, 1986. -112с.

89. Розенталь Д. Э, Теленкова М. А. Словарь справочник лингвистических терминов. М.: & laquo-Просвещение»-, 1976. -544с.

90. Россия и Запад: диалог культур. (Материалы 2-й между нар, конференции 2830 ноября 1995 г.) М& bdquo- 1996. -413с.

91. Рубинштейн C. J1. Основы общей психологии. М.: Учпедгиз, 1946. -289с.

92. Рубинштейн С. Л. О мышлении и путях его исследования. /Сб. & laquo-Процесс мышления и закономерности анализа, синтезам обобщения& raquo-. М,

93. Рубинштейн C. J1. Принципы и пути развития психологии. М.: Изд-во АН СССР, 1959. -263с.

94. Рубинштейн С Л. Проблемы общей психологии. М, 1973. -704с.

95. Сметанникова H.H. Индивидуально-возрастные особенности понимания иноязычного текста. М., АКД, 1978. -160с.

96. Смирнов С. Д. Принцип активности в построении и функционировании психического образа: Автореф. дисс. док. психол. наук. М., 1988. -40с.

97. Современные языки: изучение, обучение, оценка. Общеевропейская компетенция. // Иностр. языки в шк. -1998,№ 1,-с. 82−86.

98. Солодухин O.A. Логика: методическое пособие для юридических факультетов. М.: & laquo-Экспертное бюро-М", 1998. -240с.

99. Сорокина И. В., Голуб Т. А. Пособие по изучению англ. языка в состоянии релаксации, ч, 1, ч, 2, Киев: & laquo-Рицо»-, 1997. -145с., 119с.

100. Сорокина И. В., Голуб Т А. Основные грамматические особенности англ. языка в таблицах. Киев: & laquo-Рицо»-, 1999. -80с.

101. Сорокина И. В. Сущностные характеристики речемыслительной активности студентов вузов системы МВД. // Актуальные проблемы современной педагогики. Межвуз. сб. науч. статей, — Саратов: Изд-во & laquo-Слово»-. -2000, — с. 99−100.

102. Сорокина И. В. Дидактические средства развития интеллектуально-коммуникативной активности студентов вузов системы МВД. // Актуальные проблемы современной педагогики. Межвуз. сб. науч. статей.- Саратов: Изд-во & laquo-Слово»-. -2000.- с. 101−102.

103. Сосновцева Т. И. Формирование профессионально-педагогическихумений в процессе обучения дискуссии. В сб.: Профессионально-ориентированное обучение иностр. языкам в вузе. Вып. 2, Саратов: Изд-во Поволжского межрегион, центра, 2000. -с. 145−150.

104. Талызина Н. Ф. Управление процессом & laquo-усвоения знаний& raquo-. М., 1975. -147с.

105. Тамбовкина Т. Ю. Активизация речемыслительной деятельности учащихся на начальном этапе обучения. /УИностр, языки в шк, 1988,№ 2,-с. 35−40,

106. Тарасова JI.E. Формирование коллективного внимания младших школьников: Автрореф. дисс. канд. пед. наук. Саратов, 1999. -22с.

107. Тихомиров O.K. Структура мыслительной деятельности человека. М.: Изд-во МГУ, 1969,-303с.

108. Турышев В. Н. Формирование профессионального мышления в вузе. В сб. науч. тр.: Психолингвистические исследования развития речи и обучение 2-му языку. — М., 1980. -с. 83−85.

109. Узнадзе Д. Н. Экспериментальные основы психологии установки. Тбилиси: Изд-во Акад. наук Груз. ССР. 1961. -210с.

110. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. М.: & laquo-Наука»-, 1966. -451с.

111. Уракова Т. В. Становление коммуникативной активности младших школьников в условиях развивающейся среды: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Саратов, 1998. -c. 24.

112. Философский словарь./ Под ред. И. Т. Фролова. -М.: Изд-во Политич, литры, 1981. -445с.

113. Чугунова Э. С. Социально-психологические особенности творческой активности инженеров. Л.: Изд-во ЛГУ, 1986. -160с.

114. Языкова Н. В. Познавательные задачи в системе методической подготовки учителя иностранного языка. II Иностр. языки в шк. -1989,№ З. -с. 69−72. -184 126. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации и поведениячеловека. М., 1969. -185с.

115. Якушкина Л. Б., Железовская Г. И. Коммуникативно-интеллектуальные компетенции студентов. Саратов: Изд-во & laquo-Лицей»-, 1998. -102с.

116. Clewell S.F., Hademos J. Organizational strategies to increase comprehension. Reading world, 1983 (May), V. 22(4). f

117. Fanselow J.F. Breaking Rules: generating and exploring alternatives in language teaching. N.Y.: Longman, 1987 — p. 487.

118. RyanE.B., SemmelM.I. Reading as a constructive language process. -Reading Research Quarterly, 1969, 5.

119. WestM. Learning to read a foreign language and other essays on language teaching. London: Longman, 1995.

120. WestM. Teaching English in difficult circumstances. London: Longman, 1960.1. АНКЕТА

121. При заполнении анкеты отметьте знаком «+» соответствующую оценку в баллах по каждому пункту вопроса.

122. Интерес к работе правоохранительных органов (стремление внести вклад в защиту общества от преступности).3 Материальные соображения. 4 Советы друзей, знакомых.

123. Настойчивые рекомендации родителей.

124. Увлечение детективной литературой с детства.

125. Случайно сложившиеся обстоятельства

126. В. В будущем я считаю для себя важным: 9 8 7 6 5 4 3 2 1

127. Работать по своей специальности. |

128. Заниматься более сложными и интересными проблемами (совершенствоваться как специалист).

129. Сочетать практическую работу с научной.

130. Работать в таком месте, где было бы возможно более полно проявить свои способности, инициативу.

131. Иметь возможность должностного роста.

132. С. Как Вы относитесь к изучению иностранного (Англ.) языка в ВУЗе? 9 8 7 6 5 4 3 2 1

133. Считаю, что знание англ. языка пригодится мне в будущем (для работы, для повышения квалификации, для поездки за рубеж и т. д.)

134. Мне нравится атмосфера на занятиях по англ. языку.

135. Мне нравится стиль ведения занятия преподавателем.

136. Я понимаю задания, даваемые на занятиях по англ. языку.

137. Я узнаю много интересного из текстов по специальности на англ. языке.

138. Оценка личности студента со стороны преподавателя. характеристика студента в учебной деятельности).

139. Ф.И. студента- Преподаватель-группы: Дисциплина: английский язык.

140. Умеет ли мыслить и излагать свои мысли последовательно, логично? (способность к умозаключениям)) а. да, самостоятельно делает этоб. да, но требуется помощь со стороны преподавателя или сильного студента) в. нет, не умеет

Заполнить форму текущей работой