Развитие самоконтроля студентов в условиях сочетания организационных форм процесса обучения в учреждениях среднего профессионального образования

Тип работы:
Диссертация
Предмет:
Теория и методика профессионального образования
Страниц:
221


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Актуальность исследования. Динамичные изменения, происходящие в современном обществе (социальные, экономические, политические и т. п.), ставят перед средней профессиональной школой принципиально новую задачу — подготовку конкурентоспособных специалистов для той или другой области практики, которые бы помимо профессиональных знаний, умений и навыков обладали инициативой, предприимчивостью, творчеством, способностью самостоятельно планировать, осуществлять и контролировать свою деятельность, умением самостоятельно принимать решения и нести ответственность за их результаты, умением работать в условиях коллективных форм организации труда. Первостепенное значение в осуществлении этой задачи принадлежит сегодня побуждению каждого человека к управлению самим собой и собственным развитием.

Студенты средних профессиональных учебных заведений представляют собой значительную часть молодежи и относятся в основном к двум возрастным группам — подросткам и юношам. Основная их масса поступает в техникумы (училища, колледжи) в 14−15 лет, в возрасте, когда заканчивается подростковый период развития и начинается юношеский. Возраст 15−17 лет в возрастной психологии принято относить к ранней юности. Это — чрезвычайно сложный и важный этап формирования личности и различные группы молодежи, относящиеся к нему, имеют специфические особенности в зависимости от места в обществе, той деятельности, которой преимущественно они занимаются [95]. В отличие от школьников студенты среднего профессионального образования — новая социально-ориентированная группа молодежи. Они уже выбрали профессию. Основная часть студентов имеет возраст 15−18 (19) лет. В этом возрасте & laquo-самосознание приобретает качественно-специфический характер, определяемый необходимостью оценить особенности своей личности с учетом конкретных жизненных устремлений. Происходит стабилизация самооценки, рост произвольности психических процессов, совершенствование механизмов саморегуляции& raquo- [99, с. 70]. Период ранней юности характеризуется ростом самостоятельности, означающим & laquo-переход от системы внешнего управления к самоуправлению& raquo- [60, с. 57].

Следовательно, в среднем профессиональном образовании актуальной становится проблема организации образовательного процесса, способствующей реализации всех компонентов человеческого & laquo-само»-, благодаря развитию самоуправления и соуправления как в деятельности преподавателя, так и в деятельности студентов на учебных занятиях.

В процессе самоуправления субъект воздействует на себя самого, и в учебной деятельности студент & laquo-выполняет функции как исполнительские, так и управленческие, то есть выступает для самого себя и как объект управления (как & laquo-я — исполнитель& raquo-), и как субъект управления (как & laquo-я — контролер& raquo-)»- [68, с. 45]. Одной из функций процесса самоуправления, по мнению ряда исследователей (Ю.Н. Кулюткин [68], А. С. Лында [76], И. М. Чередов [156], Т. И. Шамова [160], Л. А. Шипилина [167], В. А. Якунин [183]) является самоконтроль. Показателем и одновременно результатом самоуправления человека, является его самоорганизация, подразумевающая & laquo-не только изменение личности в деятельности, но и личностные изменения, возникновение иных взглядов, новых ощущений, совершенствование и развитие качеств и свойств личности& raquo- [168, с. 63]. Следовательно, являясь одной из функций самоуправления, самоконтроль, в совокупности с остальными, обеспечивает самоорганизацию человека и выступает & laquo-в качестве средства профессионального и личностного развития специалиста& raquo- [23, с. 7].

Проведенное исследование показало, что у 68,3% из числа обследованных студентов II, III курсов, обучавшихся по специальности & laquo-Менеджмент»- в ГОУ 00 СПО «Торгово-экономический колледж& raquo-, самоконтроль в учебной деятельности развит слабо. Приблизительно две третьих студентов не умеют сопоставлять полученные результаты учебной деятельности с образцом, затрудняются самостоятельно найти ошибки и проанализировать их причины, адекватно оценить результаты своей работы, наметить пути исправления ошибок. Выражая свое отношение к самоконтролю, только 20

33,3%) студентов отдают себе полный отчет о его значимости в деятельности человека (в том числе учебной и будущей профессиональной). В своих ответах преобладающее большинство обучающихся поясняют, что у них недостаточно четкое представление о том, что такое самоконтроль и как его следует осуществлять в учебной деятельности, а также то, что они, скорее всего, не владеют соответствующими умениями.

Развитие у будущих специалистов способности самоконтроля возможно при условии, если в период их обучения в учреждении среднего профессионального образования они ставились бы в позицию активного субъекта деятельности, в том числе и деятельности по самоконтролю.

В этой связи особое значение приобретает создание условий, способствующих проявлению студентами активности в усвоении нового субъектного опыта и становлению их как субъектов самоконтроля. Одним из условий, позволяющих организовать эффективное взаимодействие преподавателя и студентов, способствующего активной и самостоятельной учебно-контрольной деятельности обучающихся, может являться сочетание организационных форм процесса обучения.

Развитию самоконтроля как научной проблеме уделяется значительное внимание, как психологами, так и педагогами. Проблема развития самоконтроля учащихся основной школы разрабатывалась П. П. Блонским [19], А. В. Захаровой [41], А. С. Лында [76, 77], Г. А. Собиевой [131], И. Федоренко [146] и др. В диссертационных исследованиях последних десяти лет рассматривались проблемы развития самоконтроля учащихся в процессе самостоятельной познавательной деятельности в системе развивающего обучения (Н.В. Ануфриева- 2000 г. [8]) — формирования у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения (С.А. Курносова- 2000 г. [69]) — выявления значимости и роли самоконтроля в процессе формирования адекватной самооценки учебной деятельности старших школьников (В.В. Рылова- 2001 г. [120]) — разработки системы организационно-педагогических условий развития самоконтроля старшеклассников в процессе обучения (Т.Н. Педан- 2005 г. [102]).

Проблема формирования самоконтроля у учащихся ПТУ и у молодых рабочих в процессе производственного обучения, а также у учащихся 5−8 классов школы на занятиях по труду в мастерских исследовалась И.Б. Итель-соном [48], В. В. Чебышевой [150, 151]. Н. Д. Левитовым [70] проанализирована роль самоконтроля в процессе выполнения учебно-производственных заданий, выделены структурные компоненты самоконтроля, относящиеся к познавательной деятельности человека.

Изучению проблемы самоконтроля обучающихся учреждений среднего профессионального образования посвящены работы М. М. Бормотовой (2001 г. [22]), С. В. Фроловой (2000 г. [148]), учреждений высшего профессионального образования — Т. А. Барановской [16], Е. П. Бочаровой (1996 г. [23]), Н. А. Пыркиной (2006 г. [110]), Я. О. Устиновой (2000 г. [145]). Проблема развития самоконтроля как способа самоуправления учебной деятельностью исследовалась Э. Г. Газиевым (1992 г. [31]) в контексте проблемы развития самоуправления учебной деятельностью у школьников и студентов.

В работах О. А. Конопкина [61] и А. К. Осницкого [98] проблема контроля (самоконтроля) включена в общую проблематику личностной и предметной саморегуляции. На вопросах самоконтроля в рамках проблемы самовоспитания учащихся средней общеобразовательной школы останавливались Л. И. Рувинский и А. Е. Соловьева [118], а в контексте проблемы стимулирования самовоспитания как способа управления саморазвитием личности учащегося средней профессиональной школы — П. Н. Осипов [97]. Полно и глубоко теоретические основы самоконтроля исследованы Г. С. Никифоровым и представлены в работе & laquo-Самоконтроль человека& raquo- [90].

В последние десятилетия активно и всесторонне разрабатывается проблема учебного сотрудничества (коллективных, кооперативных, групповых форм работы) (Х.Й. Лийметс [73], Т. А. Матис [79], Г. А. Цукерман [149] и др.). Анализу педагогических особенностей использования форм учебной работы на уроках, выбору оптимального их сочетания посвящены работы

И.М. Чередова [154, 156, 157]. При этом рядом исследователей подчеркивалось влияние совместной учебной деятельности на развитие самоконтроля обучающихся (Н.С. Дежникова [36], Х. Й. Лийметс [73], А. С. Лында [76, 77], Т. А. Матис [79], И. Б. Первин [36], И. М. Чередов [157] и др.).

При всем многообразии теоретических исследований проблема развития самоконтроля студентов учреждений среднего профессионального образования в условиях сочетания организационных форм процесса обучения не рассматривалась. Между тем, анализ ситуации в современном учреждении среднего профессионального образования отражает слабо выраженную направленность процесса обучения на развитие самоконтроля студентов, неполное использование потенциала организационных форм для обеспечения активной и самостоятельной учебно-контрольной деятельности обучающихся, технологическую необеспеченность этого процесса.

На основании вышесказанного можно констатировать существование следующих противоречий:

1) между необходимостью владения ксшкурентоспособным специалистом умениями осуществлять самоконтроль своей деятельности и недостаточным уровнем развития самоконтроля у студентов учреждения среднего профессионального образования-

2) между необходимостью создания условий для проявления студентами активности и самостоятельности в осуществлении самоконтроля и недостаточностью этих условий в процессе обучения-

3) между необходимостью осуществления преподавателем сочетаний организационных форм процесса обучения для развития самоконтроля студентов и недостаточным уровнем его подготовки в данной области-

4) между необходимостью реализации в процессе обучения учреждений среднего профессионального образования технологичного сочетания организационных форм процесса обучения, направленного на развитие самоконтроля студентов, и отсутствием в теории и практике обучения такой технологии.

Сложившиеся противоречия обусловили проблему исследования, состоящую в следующем: какой должна быть технология развития самоконтроля студентов учреждений среднего профессионального образования в условиях сочетания организационных форм процесса обучения?

Содержание противоречия и вытекающая в связи с этим проблема обусловили выбор темы исследования: & laquo-Развитие самоконтроля студентов в условиях сочетания организационных форм процесса обучения в учреждениях среднего профессионального образования& raquo-.

Объект исследования: процесс обучения студентов в учреждениях среднего профессионального образования.

Предмет исследования: технология развития самоконтроля студентов в условиях сочетания организационных форм процесса обучения (на материалах учреждений среднего профессионального образования).

Цель исследования: разработать технологию развития самоконтроля студентов в условиях сочетания организационных форм процесса обучения и проверить ее результативность опытно-экспериментальным путем.

Ведущая идея исследования заключается в следующем: развитие самоконтроля студентов возможно через технологичное сочетание организационных форм процесса обучения в учебно-педагогических ситуациях, способствующее обогащению и преобразованию субъектного опыта.

Гипотеза исследования: если технология развития студентов учреждений среднего профессионального образования выстроена в логике рефлексивного управления и предусматривает сочетание организационных форм процесса обучения в учебно-педагогических ситуациях (постановки цели контроля, сопоставления результатов работы с нормой, выявлении отклонений и анализе их причин, определении оценки объектов самоконтроля, определении путей устранения отклонений, анализе и оценке деятельности по самоконтролю), и сочетание организационных форм процесса обучения осуществляется в зависимости от содержания обучения, представленного элементами опыта (познавательной деятельности, осуществления известных способов деятельности, творческой деятельности, осуществления эмоционально-ценностных отношений), то это обеспечит развитие самоконтроля студентов как способности к выполнению учебной деятельности.

Задачи исследования:

1) На основе теоретического анализа выявить состояние проблемы развития самоконтроля студентов учреждений среднего профессионального образования, разработать структурно-функциональную модель самоконтроля, определить и обосновать уровни его развития.

2) Обосновать сочетание организационных форм процесса обучения в учебно-педагогических ситуациях, направленных на развитие структурных и функциональных компонентов системы самоконтроля как условия, способствующего развитию самоконтроля студентов учреждений среднего профессионального образования.

3) Обосновать содержательную и процессуальную составляющие технологии развития самоконтроля студентов учреждений среднего профессионального образования, предусматривающей сочетание организационных форм процесса обучения в учебно-педагогических ситуациях и осуществляемой в логике рефлексивного управления.

4) Определить критерий результативности технологии развития самоконтроля студентов учреждений среднего профессионального образования в условиях сочетания организационных форм процесса обучения.

Методологическая база исследования:

1) общенаучный системный подход, позволяющий:

— рассмотреть самоконтроль студента как систему, имеющую собственную структуру, включающую в себя ряд взаимосвязанных компонентов, несущих определенную функциональную нагрузку, и обладающую интегратив-ным свойством целого, не сводимого к свойствам отдельных ее частей (В.Г. Афанасьев, Ю.А. Конаржевский) —

— обосновать рефлексию в качестве внутреннего механизма системы самоконтроля, определяющую внутреннюю связь и взаимозависимость его структурных и функциональных компонентов-

— рассмотреть технологию развития самоконтроля студентов в условиях сочетания организационных форм процесса обучения с точки зрения теории управления (В .И. Боголюбов, Т. М. Давыденко, Т.И. Шамова) —

— определить уровни развития самоконтроля студентов в учебной деятельности, раскрыть их содержание и механизм перехода с одного уровня на другой (Ю.К. Бабанский, И.П. Раченко).

2дичностно-деятелъностный подход (К.А. Абульханова-Славская, Б. Г. Ананьев, JI.C. Выготский, И. А. Зимняя, А. Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), позволяющий:

— рассмотреть взаимодействие преподавателей и студентов как субъ-ектно-субъектное, равнопартнерское учебное сотрудничество в совместной деятельности по развитию (саморазвитию) самоконтроля-

— обосновать идею развития самоконтроля студентов как способности к выполнению учебной деятельности через обогащение и преобразование субъектного опыта-

— обосновать идею о сочетании организационных форм процесса обучения как условии развития самоконтроля студентов через активизацию сотрудничества в групповой работе и становлению обучающихся как субъектов самоконтроля.

3) компетентностный подход (И.С. Батракова, В. А. Козырев, С. А. Писарева, А.П. Тряпицына), позволяющий рассмотреть самоконтроль студента как способность к выполнению учебной деятельности, как средство профессионального и личностного развития специалиста.

Теоретические основы исследования:

— положения психологической концепции самоконтроля человека: структурные компоненты самоконтроля (А.С. Лында), идеи о соотношении самоконтроля и саморегуляции в самоуправлении (О.А. Конопкин, Г. С. Никифоров, А. К. Осницкий, В.В. Чебышева) —

— теория функциональной системы: функции акцептора результатов действия (П.К. Анохин) —

— теории психологической саморегуляции человека, определяющие его как саморегулируемую и самоуправляемую систему (О.А. Конопкин, А.К. Осницкий) —

— идеи уровневой организации педагогической системы (Ю.К. Бабан-ский, И.П. Раченко) —

— теория обучения (Ю.К. Бабанский, В. В. Краевский, И .Я. Лернер, Л. Г. Семушина, И.М. Чередов) —

— концепция содержания образования (В.В. Краевский, И.Я. Лернер) —

— концепция обучения как процесса управления (В .А. Якунин) —

— содержание субъектного опыта обучающихся (Т.М. Давыденко, Т. И. Шамова,) —

— концепция профессионального управления как деятельности по созданию условий (Л.А. Шипилина) —

— концепции управления образованием (Ю.А. Конаржевский, П. И. Третьяков, Т. И. Шамова, Л.А. Шипилина) —

— концепция рефлексивного управления (Т.М. Давыденко).

Решение исследовательской проблемы осуществлялось с помощью следующих методов:

1) теоретических: восхождение от абстрактного к конкретному, моделирование, причинно-следственный анализ исследуемого явления-

2) эмпирических: педагогическое наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, метод экспертных оценок, самооценка, педагогический эксперимент, метод монографических характеристик-

3) методов математической статистики: & laquo-Критерий ф* - угловое преобразование Фишера& raquo-.

Организация исследования включала следующие этапы:

Аналитико-методологический этап (2003−2005 гг.) был связан с изучением и анализом проблемы исследования в психолого-педагогической литературе, определением теоретико-методологических основ и научного аппарата исследования, обоснованием темы и проблемы исследования, выдвижением ведущей идеи и разработкой концепции исследования, разработкой программы исследовательских действий по проверке гипотезы, разработкой инструментария.

Опытно-экспериментальный этап (2005−2007 гг.) характеризовался разработкой технологии развития самоконтроля студентов учреждений среднего профессионального образования в условиях сочетания организационных форм процесса обучения и критериев ее результативности, проведение опытно-экспериментальной работы, в процессе которой осуществлялось уточнение гипотезы, рефлексия, коррекция составляющих компонентов исследования.

Обобщающий этап (2007−2008 гг.) был направлен на обобщение, корректировку и теоретическое осмысление результатов исследования, внедрение разработанных положений в практику педагогической деятельности, определение результативности технологии развития самоконтроля студентов учреждений среднего профессионального образования в условиях сочетания организационных форм процесса обучения, оформление диссертационной работы.

В качестве базы опытно-экспериментального исследования было выбрано ГОУ ОО СПО «Торгово-экономический колледж& raquo-. В опытно-экспериментальной работе принимали участие 60 студентов II и III курсов, обучавшихся по специальности 80 501 & laquo-Менеджмент»-, и 10 преподавателей общепрофессиональных и специальных дисциплин.

Научная новизна исследования состоит в:

• разработке структурно-функциональной модели самоконтроля студентов, представленной взаимосвязанными структурными компонентами (са-моцелеполагания, самоанализа, самооценки, самопрогнозирования) и функциональными компонентами (ориентировочного, аналитического, оценочного, прогностического), реализуемой в учебно-педагогических ситуациях и обеспечивающей развитие компонентов самоконтроля-

• обосновании сочетания общих форм организации процесса обучения (фронтальной, парной, звеньевой, индивидуальной, индивидуализированной) в конкретных организационных формах (уроках разных типов, семинарах, практических занятиях, учебных экскурсиях и др.) как условия развития самоконтроля студентов учреждений среднего профессионального образования- сочетание организационных форм процесса обучения осуществляется в учебно-педагогических ситуациях и зависит от содержания обучения-

• определении и обосновании уровней развития самоконтроля студентов (недопустимого, критического, допустимого, оптимального), содержание которых характеризуется усложнением субъектного опыта, возрастанием активности и самостоятельности студентов в осуществлении самоконтроля-

• обосновании содержательной и процессуальной составляющих технологии развития самоконтроля студентов учреждений среднего профессионального образования, осуществляемой в логике рефлексивного управления и предусматривающей сочетание общих форм организации процесса обучения в конкретных организационных формах-

• определении с позиции педагогического управления критерия результативности технологии развития самоконтроля студентов в условиях сочетания организационных форм процесса обучения, представленного критерием эффективности (способность преподавателя осуществлять сочетание организационных форм процесса обучения, позволяющее обучающимся усваивать новый субъектный опыт) и критерием действенности (способность студента быть субъектом самоконтроля).

Теоретическая значимость исследования заключается в:

• обогащении в теории профессионального образования представлений о самоконтроле студента как способности к выполнению учебной деятельности, включающей в себя умения самоцелеполагания, самоанализа, самооценки, самопрогнозирования и обеспечивающей их реализацию в этой деятельности-

• конкретизации с позиции системного подхода представлений:

— о структурных компонентах самоконтроля как базовых характеристик системы самоконтроля, совокупность которых образует факт их наличия и отличает от других систем, представленных самоцелеполаганием, самоанализом, самооценкой, самопрогнозированием-

— о функциональных компонентах самоконтроля (ориентировочного, аналитического, оценочного, прогностического) как устойчивых базовых связей основных структурных компонентов, возникающих в процессе деятельности студентов по самоконтролю, и обусловливающих его развитие-

• конкретизации в дидактике профессионального образования многообразных сочетаний общих форм организации процесса обучения в конкретных организационных формах, осуществляемых технологично, и направленных на развитие самоконтроля студентов.

Практическая значимость исследования состоит в:

• разработке технологии развития самоконтроля студентов учреждений среднего профессионального образования, представляющей собой процесс рефлексивного управления развитием самоконтроля в учебно-педагогических ситуациях в условиях сочетания организационных форм процесса обучения, обеспечивающий результативность развития самоконтроля студентов как способности к выполнению учебной деятельности-

• подборе методик для диагностики: 1) уровней развития самоконтроля студентов и его компонентов в учебной деятельности- 2) сочетаний организационных форм процесса обучения, используемых преподавателями, для развития самоконтроля студентов.

Материалы диссертационного исследования могут быть использованы в практической деятельности преподавателей учреждений среднего профессионального образования, в системе повышения квалификации работников профессионального образования, в работе методических объединений.

Достоверность и обоснованность полученных результатов обеспечиваются методологической аргументированностью исходных положений- согласованием теоретических основ исследования с избранными методологическими подходами- логической структурой построения исследования, использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, адекватных цели и задачам исследования- подтверждением основных теоретических положений эмпирическим материалом, данными математической статистики- личным участием автора в разработке концепции исследования, непосредственной апробации и внедрении результатов исследования в практику педагогической деятельности.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Самоконтроль студента — это способность к выполнению учебной деятельности, включающая в себя умения самоцелеполагания, самоанализа, самооценки и самопрогнозирования и обеспечивающая их реализацию в этой деятельности. Данная способность опирается на знания и умения студентов осуществления ориентировочной, аналитической, оценочной, прогностической видов деятельности и развивается вместе с ними. Самоконтроль обладает динамической структурой, проявляющейся на четырёх уровнях: недопустимом, критическом, допустимом и оптимальном. Структурно-функциональная модель самоконтроля представлена взаимосвязанными структурными (самоцелеполагание, самоанализ, самооценка, самопрогнозирование) и функциональными (ориентировочный, аналитический, оценочный, прогностический) компонентами.

2. Сочетание общих форм организации процесса обучения (фронтальной, парной, звеньевой, индивидуальной, индивидуализированной) в конкретных организационных формах (уроках разных типов, практических занятиях и др.) является условием развития самоконтроля студентов учреждений среднего профессионального образования, так как осуществляется:

— в учебно-педагогических ситуациях (постановка цели контроля- сопоставление результатов работы с нормой, выявление отклонений, анализ их причин- определение оценки объектов самоконтроля- определение путей устранения отклонений- анализ и оценка деятельности по самоконтролю), направленных на развитие структурных и функциональных компонентов системы самоконтроля и формирование связей между ними-

— в зависимости от содержания обучения, представленного элементами опыта (познавательной деятельности, осуществления известных способов деятельности, творческой деятельности, осуществления эмоционально-ценностных отношений).

3. Технология развития самоконтроля студентов учреждений среднего профессионального образования — это процесс рефлексивного управления развитием самоконтроля в учебно-педагогических ситуациях в условиях сочетания организационных форм процесса обучения, направленный на обеспечение результативности развития самоконтроля как способности к выполнению учебной деятельности. Содержательной составляющей технологии является организация рефлексивного взаимодействия управляющего (преподавателя) и управляемых (студентов) в каждой учебно-педагогической ситуации в условиях сочетания организационных форм процесса обучения. Процессуальная составляющая технологии представляет собой циклы взаимодействия преподавателя и студентов, каждый из которых предполагает последовательное осуществление четырех стадий: стадии рефлексивного анализа, конструктивно-ориентационной стадии, стадии стабилизации, стадии системной рефлексии.

4. Критерий результативности технологии развития самоконтроля студентов учреждений среднего профессионального образования состоит из двух составляющих: одна направлена на эффективность деятельности преподавателя (способность осуществлять сочетание форм организации процесса обучения, позволяющее обучающимся усваивать новый субъектный опыт), а другая — на ее действенность (способность студента быть субъектом самоконтроля).

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись посредством участия:

— во второй и в третьей межрегиональных научно-практических конференциях & laquo-Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения& raquo- (Омск, 2004 г., 2005 г.) —

— в межрегиональной научно-практической конференции Третьи Чере-довские чтения «Ценностно-смысловые ориентации современного образования& raquo- (Омск, 2005 г.) —

— во Всероссийской научно-практической конференции «Теоретико-методологические и технологические основы педагогики и психологии профессионального образования России& raquo- (Пенза, 2005 г.) —

— в 4-й Всероссийской научно-практической конференции & laquo-Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения& raquo- (Омск, 2006 г.) —

— в 5-й и в 6-ой Всероссийских научно-практических конференциях & laquo-Качество профессионального образования: проблемы, поиски, решения& raquo- (Омск, 2007, 2008 гг.) —

— в Международной научно-практической конференции Пятые Чере-довские чтения & laquo-Управление образованием в условиях модернизации: проблемы и перспективы& raquo- (Омск, 2007 г.) —

— в 5-й Международной заочной научно-методической конференции & laquo-Полипарадигмальный подход к модернизации современного образования& raquo- (Саратов, 2008 г.) —

— в методологических семинарах и обсуждениях на заседаниях кафедры профессиональной педагогики, психологии и управления ОмГПУ.

Результаты исследования отражены в 10 публикациях.

Структура диссертации: Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы (184 источника), выполнена на 190 страницах, имеет 19 приложений, иллюстрирована таблицами (19) и рисунками (7).

Результаты исследования подтвердили правомерность выдвинутой гипотезы и положений, выносимых на защиту.

Проведенное исследование не исчерпывает все методологические, теоретические и практические аспекты проблемы развития самоконтроля студентов учреждений среднего профессионального образования. Дальнейшая разработка исследования возможна в следующих направлениях:

— технология развития способности самоуправления студентов как ключевой компетентности будущего специалиста-

— роль самоконтроля в формировании образа & laquo-Я»- профессионала-

— взаимодействие интеллектуального, личностного, коммуникативного и кооперативного аспектов рефлексии в развитии самоуправления студентов в учебной деятельности и др.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Реальные рыночные условия современной России диктуют новые требования к системе среднего профессионального образования. В настоящее время обществу и государству необходима личность нового типа (конкурентоспособная), обладающая новым стилем мышления, нетрадиционными подходами к решению проблем, адекватным реагированием в нестандартных ситуациях, способная организовывать, планировать, контролировать свою деятельность и поведение в динамических ситуациях. В связи с этим, актуальной педагогической проблемой является разработка эффективных технологий обучения, позволяющих создать условия, способствующие реализации всех компонентов человеческого & laquo-само»-, благодаря развитию самоуправления в деятельности студентов на учебных занятиях.

Всё это послужило основанием для настоящего исследования, в котором реализовалась идея развития самоконтроля студентов учреждений среднего профессионального образования как способности к учебной деятельности в условиях сочетания организационных форм процесса обучения.

Актуальностью решения данной проблемы обоснованы цель, научный аппарат, концепция и логика проведенного исследования.

В контексте исследования указанной проблемы был проведен теоретический анализ научной психолого-педагогической литературы по вопросам концептуальных идей самоконтроля человека, его структурных компонентов- идей уровневой организации педагогической системы- классификации форм организации процесса обучения в учреждениях среднего профессионального образования- специфики организации рефлексивного управления в процессе обучения и др. В ходе опытно-экспериментальной работы доказано, что развитие самоконтроля студентов успешно осуществляется в условиях сочетания организационных форм процесса обучения, потенциал которых используется не в полной мере в практической деятельности преподавателей учреждения среднего профессионального образования. В научной дидактической литературе достаточно хорошо изучены специфические особенности и сферы наилучшего применения организационных форм процесса обучения в учреждениях среднего профессионального образования, выявлены дидактические закономерности сочетаний форм организации процесса обучения, обеспечивающих усвоение студентами элементов содержания обучения. Материалы проведенного исследования конкретизируют в дидактике профессионального образования многообразные сочетания общих форм организации процесса обучения в конкретных организационных формах, осуществляемые технологично в учебно-педагогических ситуациях, и обеспечивающие развитие самоконтроля студентов.

Результатами проведенного диссертационного исследования являются:

1. С позиций системного и компетентностного подходов обогащено теоретическое представление о самоконтроле студента как способности к выполнению учебной деятельности, включающей в себя умения самоцелепо-лагания, самоанализа, самооценки, самопрогнозирования и обеспечивающей их реализацию в этой деятельности. Самоконтроль обладает динамической структурой, проявляющейся на четырёх уровнях: недопустимом, критическом, допустимом, оптимальном.

2. С позиции системного подхода конкретизированы представления о структурных и функциональных компонентах самоконтроля:

— структурные компоненты (самоцелеполагание, самоанализ, самооценка и самопрогнозирование) — это базовые характеристики системы самоконтроля, совокупность которых образует факт их наличия и отличает от других систем-

— функциональные компоненты (ориентировочный, аналитический, оценочный, прогностический) — это устойчивые базовые связи основных структурных компонентов, возникающие в процессе деятельности студентов по самоконтролю, и тем самым обусловливающие движение, развитие системы самоконтроля.

3. Разработана структурно-функциональная модель самоконтроля студентов учреждений среднего профессионального образования, представленная взаимосвязанными структурными и функциональными компонентами, которая реализуется в учебно-педагогических ситуациях в условиях сочетания организационных форм процесса обучения, через механизм рефлексивного взаимодействия.

4. Определено, что развитие самоконтроля студентов учреждений среднего профессионального образования — это динамический процесс продвижения от одного уровня к другому, заключающийся в отработке и развитии каждого компонента системы до уровня его взаимодействия с другими, и сопровождающийся возрастанием самостоятельности студентов в осуществлении самоцелеполагания, самоанализа, самооценки и самопрогнозирования.

5. Обосновано, что сочетание организационных форм процесса обучения, осуществляемое в учебно-педагогических ситуациях и в зависимости от содержания обучения, является условием развития самоконтроля студентов, так как способствует проявлению обучающимися позиции субъектов самоконтроля и позволяет им усваивать новый субъектный опыт.

6. Разработана и экспериментально подтверждена технология развития самоконтроля студентов, представляющая собой процесс рефлексивного управления развитием самоконтроля в учебно-педагогических ситуациях в условиях сочетания общих форм организации процесса обучения в конкретных организационных формах. Реализация технологии обеспечивает результативность развития самоконтроля студентов, так как способствует переходу обучающихся из позиции & laquo-реагирования»- (& laquo-исполнителя»-) в позицию организатора собственной деятельности по самоконтролю, возрастанию самостоятельности в его осуществлении, обогащению и преобразованию когнитивного, операционального и аксиологического элементов субъектного опыта.

7. С позиции педагогического управления определен критерий результативности технологии развития самоконтроля студентов в условиях сочетания организационных форм процесса обучения, который включает: а) критерий эффективности — способность преподавателя осуществлять сочетание организационных форм процесса обучения, позволяющее обучающимся усваивать новый субъектный опыт- б) критерий действенности — способность студента быть субъектом самоконтроля.

8. Итоги проведенного теоретического исследования, опытно-экспериментальной работы констатируют результативность развития самоконтроля студентов в условиях технологичного сочетания организационных форм процесса обучения, которая подтвердилась положительной динамикой увеличения допустимого и оптимального уровней развития самоконтроля и его компонентов у студентов в учебной деятельности.

ПоказатьСвернуть

Содержание

Глава I. Теоретические основы развития самоконтроля студентов учреждений среднего профессионального образования в условиях сочетания организационных форм процесса обучения.

1.1. Развитие самоконтроля студентов как психолого-педагогическая проблема.

1.2. Сочетание организационных форм процесса обучения как условие развития самоконтроля студентов.

1.3. Технология развития самоконтроля студентов как способности к выполнению учебной деятельности в условиях сочетания организационных форм процесса обучения.

Выводы по главе I

Глава II. Опытно-экспериментальная проверка результативности технологии развития самоконтроля студентов учреждений среднего профессионального образования в условиях сочетания организационных форм процесса обучения.

2.1. Диагностика уровня развития самоконтроля студентов в учебной деятельности и уровня реализации преподавателями условий, способствующих его развитию через сочетания организационных форм процесса обучения.

2.2. Реализация технологии развития самоконтроля студентов как способности к выполнению учебной деятельности в условиях сочетания организационных форм процесса обучения.

2.3. Результаты опытно-экспериментальной работы по реализации технологии развития самоконтроля студентов как способности к выполнению учебной деятельности в условиях сочетания организационных форм процесса обучения.

Выводы по главе II.

Список литературы

1. Абасов З. А. Формирование субъектной позиции ученика в обучении// Стандарты и мониторинг в образовании. 2004. — № 5. — С. 41- 45.

2. Абульханова К. А. О субъекте психической деятельности: Методологические проблемы психологии/ К.А. Абульханова- АН СССР. Ин-т философии. Ин-т психологии. М.: Наука, 1973. — 288 с.

3. Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991. -299 с.

4. Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т./ Под ред. А. А. Бодалева, Б.Ф. Ломова- АПН СССР. М.: Педагогика. — Т. 1. — 1980. -230 с.

5. Анохин П. К. Биология и нейрофизиология условного рефлекса. — М.: Изд-во & laquo-Медицина»-, 1968. 547 с.

6. Анохин П. К. Избранные труды. Философские аспекты теории функциональной системы. М.: Изд-во & laquo-НАУКА»-, 1978. — 399 с.

7. Ануфриева Н. В. Особенности самоконтроля учащихся в системе развивающего обучения: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13. 00. 01. СПб., 2000.- 19 с.

8. Афанасьев В. Г. Общество: системность, познание и управление. — М.: Политиздат, 1981. -432 с.

9. Бабанский Ю. К. Избранные педагогические труды/ Сост. М.Ю. Ба-банский- Авт. вступ. ст. Г. Н. Филонов и др.- АПН СССР. М.: Педагогика, 1989. — 560 с. — (Труды действительных членов и членов-корреспондентов АПН СССР).

10. П. Бабанский Ю. К., Поташник М. М. Оптимизация педагогического процесса: (В вопросах и ответах). К.: Рад. школа, 1983. -287 с.

11. Бабанский Ю. К. Оптимизация процесса обучения: общедидакт. аспект. М.: Педагогика, 1977. — 254 с. — (Труды Акад. пед. наук СССР).

12. Бабанский Ю. К., Сластёнин В. А., Сорокин Н. А. Педагогика: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов/ Ю. К. Бабанский, В. А. Сластёнин, Н. А. Сорокин и др.- Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1988. — 479 с.

13. Бадмаев Б. Ц. Психология в работе учителя: В 2 кн./ Б. Ц. Бадмаев. -М.: ВЛАДОС. — Кн. 1: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания. — 2000. 240 с.

14. Барановская Т. А. Формирование самоконтроля как механизма саморегуляции учебной деятельности// Сборник научных трудов. Выпуск 327. Психология студента как субъекта учебной деятельности. М.: МГИИЯ им. М. Тореза, 1989. -С. 119−127.

15. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989.- 191 с.

16. Блонский П. П. Память и мышление/ П. П. Блонский. СПб. и др.: Питер, 2001. -288 с.

17. Болдырева Н. Н. Педагогические условия развития активности личности студентов в учебном процессе средних специальных учебных заведений: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13. 00. 08. -М., 2005. -21 с.

18. Борисов П. П. Компетентностно деятельностный подход и модернизация содержания общего образования// Стандарты и мониторинг в образовании. — 2003. — № 1,-С. 58−61.

19. Бормотова М. М. Самоконтроль как компонент познавательной деятельности студентов педагогического колледжа: Дис. канд. пед. наук: 13. 00. 08. Челябинск, 2001.- 199 с.

20. Бочарова Е. П. Дидактические основы обучения будущих специалистов самоконтролю знаний: Автореф. дис. д-ра пед. наук: 13. 00. 01. — Санкт-Петербург, 1996. 40 с.

21. Бочарова Е. П. Дидактические основы обучения будущих специалистов самоконтролю знаний: Дис. д-ра пед. наук: 13. 00. 01. — Владивосток, 1996. -407 с.

22. Брушлинский А. В. Деятельностный подход и психологическая наука// Вопросы философии. 2001. — № 2. — С. 89−95.

23. Васильева Г. Ф. Формирование организационных умений старшеклассников в учебной работе: Дис. канд. пед. наук: 13. 00. 01. Д., 1986. — 266 с.

24. Васильев Ю. В. Педагогическое управление в школе: методология, теория, практика. -М.: Педагогика, 1990. 144 с.

25. Вербицкий А. А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход: Метод, пособие. — М.: Высш. шк., 1991, -207 с.

26. Веретенникова А. Е. Оценочная деятельность старшеклассников в процессе проективного обучения: Дис. канд. пед. наук: 13. 00. 01. Омск, 2004. — 205 с.-.'. ¦-'¦ ' ''/174: — ':. «¦ «

27. Выготский Л. С. Педагогическая психология/ Под ред. В. В. Давыдова. Mi: Педагогика-Пресс, 1999- - 536 с. — (Психология: Классические труды).. •' •. -' • .¦ ¦: -. ':

28. Газиев Э. Г. Психологические основы развития самоуправления учебной деятельностью г у школьников и студентов, Автореф- дис:. д-ра психол. наук: 19. 00. 07. Москва- 1992. — 38 е. ,

29. Головатый Н. Ф. Студент: путь к личности.- Mv: Молодая Гвардия- 1982. 142с. ¦"¦¦ .' '/: v' ' ' '''

30. Давыденко-Т. М: Теоретические основы? рефлексивного iуправления школой: Дис. д-ра пед. наук. М., 1996. — 405 с.

31. Давыдов B-Bi, 3aK А-3-Уровень планирования? как: :условие рефлек-сии//Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. — Новосибирск: Наука, 1987. С. 43−49.

32. Дежникова HIC, ПёрвйшИШ. «Товарищеская: взаимопомощь ^школьников^& mdash-Mi:: Иедагогика, — 1981. -Г12"с-. ' !

33. Донцов^И!А., Самовоспитание-личности:. Филос: — этич. проблемы: — М.:. Политиздат, 1984. 285 с. — (Личность. Мораль. Воспитание). ,

34. Дьяченко М. И., Кандыбович Л. А. Психология высшей школы. -Минск: Издгво БГУ им. В. И. Ленина, 1981. 383 с.

35. Зеер Э. Ф., Романцев Г. М. Личностно ориентированное профессиональное образование// Педагогика. — 2002. — № 3. — С. 16−21.

36. Зимняя И. А. Педагогическая психология: Учебное пособие. — Ростов н/Д.: Изд-во & laquo-Феникс»-, 1997. 480 с.

37. Ибрагимов Г. И. Качество среднего профессионального образования в современных условиях// Педагогика. 2006. — № 6. — С. 75−81.

38. Ибрагимов Г. И. Критерии оценки качества подготовки специалистов среднего звена// Специалист. — 2003. № 1. — С. 32−35.

39. Ибрагимов Г. И. Принципы управления качеством образования и их реализация в СПО// Среднее профессиональное образование. 2006. — № 2. -С. 2−5.

40. Ибрагимов Г. И. Развитие форм организации обучения в педагогической теории и практике (1950 1990 гг.): Автореф. дис. д-ра пед. наук. -Казань: КГПИ, 1993. -41 с.

41. Ительсон И. Б. Об особенностях формирования самоконтроля при производственном обучении// Вопросы психологии. 1961. — № 2. — С. 5−16.

42. Кабанова-Меллер Е. Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1981. — 96 с. — (Новое в жизни, науке, технике. Сер. & laquo-Педагогика и психология& raquo-- № 6).

43. Каган М. С. Человеческая деятельность. (Опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. — 328 с.

44. Карпов А. В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. — М.: Изд-во & laquo-Институт психологии РАН& raquo-, 2004. — 424 с.

45. Кларин М. В. Инновации в обучении: метафоры и модели: Анализ зарубежного опыта. М.: Наука, 1997. — 223 с.

46. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе. Анализ зарубежного опыта. М.: Знание, 1989. — 80 с. — (Новое в жизни, науке, технике. Сер. & laquo-Педагогика и психология& raquo-, № 6).

47. Ковалев А. Г. Личность воспитывает себя. — М.: Политиздат, 1983. — 256 с. (Личность. Мораль. Воспитание).

48. Коллективная учебно-познавательная деятельность школьников/ Под ред. И. Б. Первина. М.: Педагогика, 1985. — 144 с. — (Воспитание и обучение. Б-ка учителя).

49. Конаржевский Ю. А. Проблемы внутришкольного управления. — Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1989. 150 с.

50. Конаржевский Ю. А. Что нужно знать директору школы о системах и системном подходе: Учебное пособие. Челябинск: Изд-во ЧГПИ, 1986. — 135 с.

51. Кон И. С. Психология ранней юности: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1989. — 255 с. — (Психол. наука — школе).

52. Кон И. С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1982. — 207 с. — (Б-ка классного руководителя).

53. Конопкин О. А. Психологические механизмы регуляции деятельности. -М.: Изд-во & laquo-НАУКА»-, 1980. -255 с.

54. Королева В. О. Становление готовности студентов педагогического колледжа к самоуправлению в образовательном процессе: Автореф. дис. канд. пед. наук. 13. 00. 08. Магнитогорск, 2000. -21 с.

55. Краевский В. В. Методология педагогики: новый этап: учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. специальностям/В .В. Краевский, Е. В. Бережнова. Москва: Академия, 2006. — 393 с.

56. Кричевец А. Н. Математика для психологов: учебник/ А.Н. Криче-вец, Е. В. Шикин, А.Г. Дьячков- под ред. А. Н. Кричевца. М.: Флинта: Московский психолого-социальный институт, 2005. — 376 с.

57. Кузьмина Н. В. Методы системного педагогического исследования: Учебное пособие/ Под ред. Н. В. Кузьминой. — Ленинград: Изд-во Ленинградского университета, 1980. 170 с.

58. Кульневич С. В. Педагогика личности: от концепций до технологий. Ростов-н/Д: Творческий центр & laquo-Учитель»-, 2001. — 160 с.

59. Кулюткин Ю. Н. Личностные факторы развития познавательной активности учащихся в процессе обучения// Вопросы психологии. 1984. — № 5. -С. 41−44.

60. Кулюткин Ю. Н. Психология обучения взрослых. М.: Просвещение, 1985. — 128 с. — (Б-ка руководителя веч. и заоч. сред, общеобразоват. шк.).

61. Курносова С. А. Формирование у учащихся умений самоконтроля и самооценки в условиях дифференциации обучения: Дис. канд. пед. наук: 13. 00. 01. Челябинск, 2000. — 212 с.

62. Левитов Н. Д. Психология труда. М.: Государственное учебно — педагогическое издательство Министерства Просвещения РСФСР, 1963. — 340 с.

63. Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2 т./ А.Н. Леонтьев- Под ред. В. В. Давыдова и др.- АПН СССР. М.: Педагогика. -Т. 1.- 1983. -391 с.

64. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. — М.: & laquo-Знание»-, 1980. 96 с. — (Новое в жизни, науке, технике. Серия & laquo-Педагогика и психология& raquo-- № 3).

65. Лийметс Х. И. Групповая работа на уроке. М.: Знание, 1975. — 64 с.- (Новое в жизни, науке, технике. Серия & laquo-Педагогика и психология& raquo-, № 7).

66. Липкина А. И., Рыбак Л. А. Критичность и самооценка в учебной деятельности. — М.: Просвещение, 1968.- 141 с.

67. Липе Н. И. Взаимосвязь форм организации обучения как средство развития познавательной активности учащихся педагогического колледжа: Автореф. дис. канд. пед. наук. 13. 00. 01. — Челябинск, 2000. 27 с.

68. Лында А. С. Дидактические основы формирования самоконтроля в процессе самостоятельной учебной работы учащихся. — М.: Высш. школа, 1979. 157 с. (Профтехобразование. Профпедагогика).

69. Лында А. С. Методика формирования самоконтроля у учащихся в процессе учебных занятий: Учебное пособие. М.: Изд-во МОПИ им. Н. К. Крупской, 1973. — 137 с.

70. Маврин С. А. Педагогические системы и технологии: Учеб. пособие для студентов педвузов. Омск: ОГПИ, 1993. — 98 с.

71. Махмутов М. И. Современный урок. М.: Педагогика, 1985. — 184 с.- (Образование. Педагогические науки. Дидактика).

72. Машбиц Е. И. Психологические основы управления учебной деятельностью. — Киев, Головное издательство издательского объединения & laquo-Вища школа& raquo-, 1987. 224 с.

73. Методы педагогического исследования. Лекции/ Под ред. канд. пед. наук В. И. Журавлева: Учеб. пособие для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1972. — 159 с.

74. Миславский Ю. А. Саморегуляция и активность личности в юношеском возрасте//Науч. -исслед. ин-т общей и педагогической психологии Акад. пед. наук СССР. -М.: Педагогика, 1991. 152 с.

75. Митина JI.M. Психология развития конкурентоспособной личности. М.: Московский психолого-социальный институт- Воронеж: Изд-во НПО & laquo-МОДЭК»-, 2002. — 400 с. (Серия & laquo-Библиотека психолога& raquo-).

76. Мнацаканян Л. И. Личность и оценочные способности старшеклассников: Кн. для учителя. М.: Просвещение, 1991. — 191 с.

77. Модернизация образования: Хрестоматия. Часть 3/ Под ред. В. А. Козырева. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2002. — 68 с.

78. Немов Р. С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: В 3 кн.: Кн. 3: Экспериментальная педагогическая психология и психодиагностика. М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995. — 512 с.

79. Низамов Р. А. Дидактические основы активизации учебной деятельности студентов. Монография. — Казань: Изд-во Казанского университета, 1975. -302 с.

80. Никифоров Г. С. Самоконтроль человека. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1989. — 192 с.

81. Новиков A.M. Проектирование педагогических систем// Специалист. 1998. — № 5. — С. 23−28.

82. Огурцов А. П. Альтернативные модели анализа сознания: рефлексия и понимание// Проблемы рефлексии. Современные комплексные исследования. Новосибирск: Наука, 1987. — С. 13−19.

83. Ожегов С. И. Словарь русского языка. Около 57 ООО слов. Изд. 10-е, стереотип. — М.: & laquo-Сов. энциклопедия& raquo-, 1973. — 846 с.

84. Орлов В. И. Активность и самостоятельность учащихся// Педагогика. 1998. — № 3. — С. 44−48.

85. Осипов П. Н. Какие они — наши студенты?// Специалист. 1999. — № 7. -С. 28−30.

86. Осипов П. Н. Педагогические основы стимулирования самовоспитания учащихся средней профессиональной школы: Автореф. дис. д-ра пед. наук: 13. 00. 01/ П.Н. Осипов- Институт среднего специального образования РАО. Казань, 1993. — 34 с.

87. Осницкий А. К. Саморегуляция деятельности школьника и формирование активной личности. М.: Знание, 1986. — 80 с. — (Новое в жизни, науке и технике. Сер. & laquo-Педагогика и психология& raquo-, № 6).

88. Охлопкова О. А. Формирование самоконтроля как личностного качества обучаемого в дистанционном образовании: на материале немецкого языка: Дис. канд. пед. наук. 13. 00. 01. -М., 1996. -405 с.

89. Педагогическая технология (педагогическое воздействие в процессе воспитания школьника)/ Составитель Н. Е. Щуркова. М.: Московский департамент образования. Московский институт повышения квалификации работников образования, 1992. — 88 с.

90. Педан Т. Н. Организационно — педагогические условия развития самоконтроля старшеклассников в процессе обучения: Дис. канд. пед. наук: 13. 00. 01. Омск, 2005. — 195 с.

91. Петрова Г. А., Биктагиров К. А. Проблема форм обучения в высшей школе//Педагогика высшей школы. Учебно-методическое пособие. Казань, Изд-во Казанского университета, 1985. & mdash-С. 117−136.

92. Поливанова Н. И., Ривина И. В. Принципы и формы организации совместной учебной деятельности// Психологическая наука и образование. — 1996. -№ 2. -С. 43−53.

93. Профессиональная педагогика: Учебник для студентов, обучающихся по пед. специальностям и направлениям/ Редкол.: С. Я. Батышев и др.- Исслед. центр проблем непрерывного образования. М.: Ассоц. & laquo-Проф. образование& raquo-, 1997. -511 с.

94. Профессиональное образование: вопросы подготовки специалистов, воспитания личности/ Г. В. Мухаметзянова, Е. М. Галишникова, Т. Б. Журавлева и др. Казань, ИСПО РАО, 2004. — 181 с.

95. Психолого-педагогические проблемы развития школьника как субъекта учения/ Под ред. Е. Д. Божович. М.: Московский психолого-социальный институт- Воронеж: Изд-во НПО & laquo-МОДЭК»-, 2000. — 192 с.

96. Прыгин Г. С. Проявление феномена & laquo-автономности — зависимости& raquo- в учебной деятельности// Новые исследования в психологии. 1984. — № 2. — С. 48−52.

97. Пыркина Н. А. Организационно-педагогические условия формирования навыков самоконтроля при профессионально-иноязычной подготовке студентов вузов: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13. 00. 08. — Самара, 2006. — 23 с.

98. Раченко И. П. НОТ учителя: Кн. для учителя. — М.: Просвещение, 1989. -238 с.

99. Реан А. А., Коломинский Я. Л. Социальная педагогическая психология: Учеб. пособие для студентов и аспирантов психол. фак. вузов. СПб. и др.: Питер, 2000. — 416 с. — (Мастера психологии).

100. Рогов Е. И. Настольная книга практического психолога в образовании: Учебное пособие. -М.: ВЛАДОС, 1996. 529 с.

101. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 т./ Гл. ред. В. В. Давыдов. М.: Большая рос. энцикл., 1998. — 672 с.

102. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии: В 2 т./ АПН СССР. — М.: Педагогика, 1989. — 2 т. — (Труды действительных членов и членов-корреспондентов АПН СССР).

103. Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -423 с.

104. Рубцов В. В. Социальные взаимодействия и обучение// Психологическая наука и образование. 1996. — № 2. — С. 9−19.

105. Рувинский Л. И., Соловьева А. Е. Психология самовоспитания. Учеб. пособие по спецкурсу для студентов пед. ин-тов. М.: Просвещение, 1982.- 143 с.

106. Рыбакова Н. Н. Педагогическое управление развитием самоорганизации подростков в процессе обучения: Дис. канд. пед. наук: 13. 00. 01. — Омск, 2004. 205 с.

107. Рылова В. В. Самоконтроль как средство формирования адекватной самооценки учебной деятельности старшеклассников: Автореф. канд. пед. наук: 13. 00. 01. Киров, 2001.- 18 с.

108. Саранцев Г. И. Формы обучения в средней школе// Педагогика. -№ 2. 2000. — С. 34−40.

109. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии: Учебное пособие. М.: Народное образование, 1998. — 256 с.

110. Семушина Л. Г. Создание новых технологий обучения как общественная, психологическая, педагогическая и методическая проблема// Среднее профессиональное образование. — 1998. -№ 2. — С. 26−31.

111. Семушина Л. Г., Ярошенко Н. Г. Содержание и технологии обучения в средних специальных учебных заведениях. — М.: Мастерство, 2001. — 272 с.

112. Семушина Л. Г. Теоретические основы формирования содержания профессионального образования и обучения в средних специальных учебных заведениях: Автореф. дис. д-ра пед. наук: 13. 00. 01. Москва, 1991. -31 с.

113. Сериков Г. Н. Обучение как условие самоподготовки к профессиональной деятельности. Иркутск: Изд-во Иркут. ун-та, 1985. — 136 с.

114. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии. Спб.: ООО & laquo-Речь»-, 2007. — 350 с.

115. Скаткин М. Н. Проблемы современной дидактики. М.: Педагогика, 1984. — 96 с. — (Воспитание и обучение. Б-ка учителя).

116. Словарь иностранных слов: Свыше 21 ООО слов/Отв. редакторы В. В. Бурцева, Н. М. Семёнова. М.: Рус. яз. — Медиа, 2004. — 820 с, 12. с.

117. Собиева Г. А. Формирование навыков самоконтроля у учащихся начальных классов на уроках русского языка// Вопросы психологии. — 1964. — № 2. -С. 49−55.

118. Советский энциклопедический словарь/ Научно-редакционный совет: A.M. Прохоров (пред.). М.: & laquo-Советская энциклопедия& raquo-, 1981. — 1600 с. с илл.

119. Спиркин А. Г. Сознание и самосознание. — М.: Политиздат, 1972. -303 с.

120. Степанов С. Ю., Семенов И. Н. Проблема формирования типов рефлексии в решении творческих задач// Вопросы психологии. — 1982. — № 1. -С. 99−104.

121. Степанов С. Ю., Семенов И. Н. Психология рефлексии: проблемы и исследования// Вопросы психологии. — 1985. — № 3. — С. 31−40.

122. Степашкина Л. Ю. Педагогическое управление развитием общих учебных умений и навыков учащихся основной школы: Дис. канд. пед. наук: 13. 00. 01. Омск, 2005. — 246 с.

123. Съедина Н. В. Формирование готовности студентов к самоконтролю// Высшее образование сегодня. 2007. — № 9. — С. 45−47.

124. Тараданова И. И. Теория и технология развивающего обучения: Монография. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1997. — 100 с.

125. Теоретические основы процесса обучения в советской школе/ Под ред. В. В. Краевского, И.Я. Лернера- Науч. -исслед. ин-т общей педагогики АПН СССР. -М.: Педагогика, 1989. 320 с.

126. Третьяков П. И. и др. Адаптивное управление педагогическими системами: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ П. И. Третьяков, С. Н. Митин, Н.Н. Бояринцева- Под ред. П. И. Третьякова. М.: Издательский центр & laquo-Академия»-, 2003. — 368 с.

127. Трубников Н. Н. О категориях & laquo-цель»-, & laquo-средство»-, & laquo-результат»-. -М.: Изд-во & laquo-Высшая школа& raquo-, 1968. 148 с.

128. Усова А. В., Бобров А. А. Формирование у учащихся учебных умений. М.: Знание, 1987. — 80 с. — (Новое в жизни, науке, технике. Сер. & laquo-Педагогика и психология& raquo-- № 7).

129. Устинова Я. О. Формирование умений самоорганизации и самоконтроля учебной деятельности у студентов вузов: Автореф. дис. канд. пед. наук. 13. 00. 08. Челябинск, 2000. — 20 с.

130. Федоренко И. Формирование навыков самоконтроля в учении// Народное образование. 1962. — № 6. — С. 64−66.

131. Философский энциклопедический словарь/ Редкол.: С.С. Аверин-цев, Э.А. Араб-Оглы, Л. Ф. Ильичев и др. 2-е изд. — М.: Сов. энциклопедия, 1989. -815 с.

132. Фролова С. В. Единство контроля и самоконтроля в педагогическом менеджменте: на материале работы ССУЗов: Автореф. дис. канд. пед. наук: 13. 00. 01. Саратов, 2000. — 22 с.

133. Цукерман Г. А. От умения сотрудничать к умению учить себя// Психологическая наука и образование. 1996. — № 2. — С. 27−42.

134. Чебышева В. В. Психологические основы формирования производственных умений и навыков. М.: Высш. школа, 1980. — 79 с. — (Б-чка мастера производственного обучения).

135. Чебышева В. В. Психология трудового обучения: Метод, пособие для средн. проф. -техн. уч-щ. М.: Высш. шк., 1983. — 239 е., ил. — (Профпе-дагогика).

136. Чебышева В. В. Самоконтроль в процессе труда и обуче-ния//Вопросы психологии обучения труду. — М.: Изд-во Академии педагогических наук РСФСР, 1962. -С. 77−141.

137. Чекалева Н. В. Подготовка студентов к реализации идей модернизации образования// Модернизация педагогического образования в Сибири: проблемы и перспективы. Часть I: Сборник научных статей. Омск: Издательство ОмГПУ, 2002. — С. 38−42.

138. Чередов И. М. О принципе оптимального сочетания фронтальной, групповой и индивидуальной работы с учащимися на уроках. — Омск: Зап. -Сиб. книжное изд-во, Омское отделение, 1973. 136 с.

139. Чередов И. М. Процесс обучения: методы, формы: Учебное пособие. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1997. — 76 с.

140. Чередов И. М. Система форм организации обучения в советской общеобразовательной школе. Монография. — М.: Педагогика, 1987. 152 с.

141. Чередов И. М. Формы учебной работы в средней школе: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1988. 160 с.

142. Черкасов В. А. Оптимизация методов и приемов обучения в общеобразовательной средней школе. Монография. Иркутск: Изд-во Иркутского университета, 1985. — 200 с.

143. Чошанов М. А. Гибкая технология проблемно-модульного обучения: Методическое пособие. М.: Народное образование, 1996. — 160 е., ил. — (Библиотечка журнала & laquo-Народное образование& raquo- № 2, 1996 г.).

144. Шамова Т. И. Активизация учения школьников. М.: Педагогика, 1982. -208 с.

145. Шамова Т. И., Давыденко Т. М. Управление образовательным процессом в адаптивной школе. Практико-ориентированная монография. — М.: Центр & laquo-Педагогический поиск& raquo-, 2001. — 384 с.

146. Шамова Т. И. и др. Управление образовательными системами: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений/ Т. И. Шамова, Т. М. Давыденко, Г. Н. Шибанова- Под ред. Т. И. Шамовой. — М.: Издательский центр & laquo-Академия»-, 2002. — 384 с.

147. Шаров А. С. О-граниченный человек: значимость, активность, рефлексия: Монография. — Омск: Изд-во Омского государственного педагогического университета, 2000. 358 с.

148. Шипилина J1.A. Методология психолого-педагогических исследований: Учебное пособие для аспирантов и магистрантов по направлению & laquo-Педагогика»-. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004. — 138 с.

149. Шипилина J1.A. Подготовка менеджеров образования в педагогическом университете. Монография. Омск: Изд-во ОмГПУ, 1998. — 293 с.

150. Шипилина Л. А. Технология саморазвития менеджера: Учебное пособие. Омск, ОмГПУ, 1998. — 359 с.

151. Шмелева Н. А. Эффективность нетрадиционных форм обучения в учреждениях среднего профессионального образования: Автореф. дис. канд пед наук: 13. 00. 08/ Н.А. Шмелева- Ин-т развития проф. образования М-ва образования Рос. Федерации. М., 2000. — 23 с.

152. Щепотин А. Ф. Стандарты и технологии обучения в среднем профессиональном образовании// Профессиональное образование и формирование личности специалиста. Научно методический сборник. -М.: ИПР СПО, 2002. — С. 69−84.

153. Щукина Г. И. Роль деятельности в учебном процессе: Кн. для учителя. -М.: Просвещение, 1986. 144 с.

154. Юрьева Е. Г. Проблема развития самоконтроля у студентов средней профессиональной школы// Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения: Материалы 2-й межрегиональной научн. -практ. конф. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2004. — С. 87−90.

155. Юрьева Е. Г. Методологические подходы к определению самоконтроля// Модернизация профессионального образования: проблемы, поиски, решения: Материалы 4-й Всероссийской научн. -практ. конф. Омск: Изд-во ОмГПУ, 2006. — С. 72−77.

156. Юрьева Е. Г. Уровневая характеристика самоконтроля студентов// Качество профессионального образования: проблемы, поиски, решения: Материалы 5-й Всероссийской научн. -практ. конф. — Омск: Изд-во ОмГПУ, 2007. -С. 191−196.

157. Юрьева Е. Г. Управление развитием самоконтроля студентов средней профессиональной школы/Юмский научный вестник. Сер. & laquo-Общество. История. Современность& raquo-. -2008. -№ 3 (67). -С. 129−133.

158. Якиманская И. С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. — 96 с.

159. Якунин В. А. Педагогическая психология: Учеб. пособие/ 2-е изд. СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 2000. — 349 с.

160. Якунин В. А. Обучение как процесс управления: Психологические аспекты. Л.: Изд-во Ленинградского университета, 1988. — 160 с.

161. Сочетания организационных форм процесса обучения в учебно-педагогических ситуациях, способствующие развитию самоконтроля студентов в учебной деятельности

162. Комбиниро- 1) Фрон- 1) Фрон- 1) Фрон- 1) Пар- 1) Парванный урок тальная + тальная + тальная + ная/индиви ная/звеньевпарная- парная/ парная- дуальная + ая + инди

163. Фрон- звеньевая 2) Фрон- фронталь- видуальная-тальная + 2) Фрон- тальная + ная- 2) Париндивиду- тальная + индивиду- 2) Фрон- ная/звеньевальная- индивиду- альная- тальная + ая/индивид

164. Парная + альная 3) Индиви- индивиду- уальная +индивиду- 3) Парная/ дуальная + альная фронтальальная звеньевая + фронталь- наяиндивиду- ная альная

165. Парная + альная звеньевая + индивиду- уальная +индивиду- фронталь- альная фронтальальная ная ная1 2 3 4 5 6

166. Индиви- фронталь- фронталь- фронтальдуальная + ная ная наяфронталь- ная 1. ЛЕКЦИЯ 1) Фрон- 1) Фрон- Индивиду- Пар- Партальная + тальная + альная + ная/индиви ная/индивипарная- парная- фронталь- дуальная + дуальная +

167. Фрон- 2) Фрон- ная фронталь- фронтальтальная + тальная + ная наяиндивиду- индивиду- альная альная- 3. Парная + индивиду- альная

168. I. СЕМИНАР 1) Звенье- Звенье- 1) Пар- Звенье- Звеньевая + фрон- вая/парная/ ная/индиви вая/индиви вая/парная/тальная- индивиду- дуальная + дуальная + индивиду

169. Парная + альная + фронталь- фронталь- альная +фронталь- фронталь- ная ная фронтальная ная ная1. УЧЕБНАЯ Звеньевая + Звеньевая/ Звеньевая + Звеньевая + Звеньевая/

170. КОНФЕРЕН- фронталь- индивиду- фронталь- фронталь- индивиду

171. ЦИЯ ная альная + ная ная альная +фронталь- фронтальная ная

172. V. УЧЕБНАЯ 1) Парная + Звенье- Звенье- Звенье- Звенье

173. ЭКСКУРСИЯ фронталь- вая/парная/ вая/парная/ вая/парная/ вая/парная/ная индивиду- индивиду- индивиду- индивиду

174. Фрон- альная + альная + альная + альная +тальная + фронталь- фронталь- фронталь- фронтальпарная ная ная ная ная

175. VI. КОНСУЛЬ- 1) Фрон- Звенье- Звенье- Звенье- Звенье

176. Парная/ + фрон- + фрон- + фрон- + фрониндивидуа- тальная тальная тальная тальнаяльная + фронталь- ная 1 2 3 4 5 6

177. VII. ПРАКТИ- 1) Парная + 1) Звенье- 1) Парная/ Звенье- Парная/

178. ЧЕСКИЕ ЗА- фронталь- вая/парная звенье- вая/парная звенье

179. НЯТИЯ ная- + фрон- вая/индиви + фрон- вая/индиви

180. Звенье- тальная- дуальная + тальная дуальная +вая + фрон- 2) Парная/ фронталь- фронтальтальная звеньевая + ная- наяиндивиду- 2) Парная + альная индивиду- альная

181. VIII. КУРСО- 1) Парная + 1) Фрон- 1) Пар- Индиви- Индиви

182. ВОЕ ПРОЕК- фронталь- тальная + ная/индиви дуализиро- дуализиро

183. ТИРОВАНИЕ ная- индивиду- дуаль- ванная + ванная +

184. ВОДСТВЕН- фронталь- дуальная/ дуальная/ альная/ ин- альная/ ин

185. НАЯ ПРАКТИ- ная- индивидуа- индивидуа- дивидуали- дивидуали

186. КА 2) Фрон- лизирован- лизирован- зирован- зировантальная + ная + фрон- ная + фрон- ная/парная ная/парпаяиндивиду- тальная тальная + фрон- + фрональная 2) Парная + 2) Парная + тальная тальнаяфронталь- индивиду- ная альная

187. X. САМО- 1) Парная + Индивиду- Индивиду- Индивиду- Индивиду

188. СТОЯТЕЛЬНЫЕ фронталь- альная/ ин- альная/ альная/ альная/

189. ВНЕАУДИ- ная- дивидуали- ндивидуа- ндивидуа- ндивидуа

190. ТОРНЫЕ ЗА- 2) Фрон- зированная/ лизирован- лизирован- лизирован

191. НЯТИЯ тальная + парная + ная/ парная ная/ парная ная/парнаяпарная/ ин- фронталь- + фрон- + фрон- + фрондивиду- ная тальная тальная тальнаяальная

192. XI. КОН- 1) Фрон- 1) Парная + 1) Парная + 1) Парная + Индивиду

193. ТРОЛЬНЫЕ тальная + индивиду- индивиду- индивиду- альная/ ин

194. РАБОТЫ парная- альная/ ин- альная/ ин- альная/ ин- дивидуали

195. XI. КОН- 3) Индиви- 3) Индиви- 2) Индиви-

196. ТРОЛЬНЫЕ дуаль- дуаль- дуальная/

197. РАБОТЫ ная/индиви ная/индиви индивидуа-

198. XII. ЗАЧЕТЫ дуализиро- дуализиро- лизирован-ванная + ванная + ная + фрон-фронталь- фронталь- тальнаяная ная д

Заполнить форму текущей работой