Педагогические основы построения образовательного процесса в разновозрастных группах детского сада

Тип работы:
Диссертация
Предмет:
Теория и методика дошкольного образования
Страниц:
339


Узнать стоимость новой

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Процесс преобразований (не всегда однозначно положительных) в Российском обществе, начавшийся в середине 80-х годов, своеобразно отразился на отечественной системе дошкольного образования. С одной стороны, политические, социально-экономические, научно-технические изменения в жизни страны сделали необходимым переустройство сферы образования на новых принципах, потребовали смены способов функционирования и развития образовательных учреждений. В дошкольной педагогике это обнаружилось в активных процессах формирования новых моделей научной и методической поддержки развития образовательной сферы, переосмысления, модернизации и трансформации традиционных.

С другой стороны, в России произошли значительные изменения условий развития детей дошкольного возраста, закономерно повлиявшие на психологический облик современного дошкольника. Специалисты с тревогой отмечают снижение показателей физического и психического здоровья, появление отчетливого тревожного отношения к школьному обучению как ближайшей перспективе жизни ребенка (Т.Н. Бабаева, В. Г. Каменская, В. Т. Кудрявцев и др). Неоднозначно оценивают исследователи усиливающуюся тенденцию влияния массовой западной культуры (музыкальной, кинематографической, мультипликационной) на содержание деятельности детей, их интересы и пристрастия. У многих детей дошкольного возраста под воздействием различных социально-психологических травмирующих факторов усиливается состояние эмоциональной напряженности (A.M. Прихожан, 11.Н. Толстых, О. Н. Усанова, Л.М. Шипицина). Частыми становятся нарушения в формировании ценностно-смысловой сферы личности современных детей (Д.Н. Исаев, Т. А. Немчин, Е.М. Черепанова). Тревогу вызывает значительный рост детской преступности, асоциального поведения, агрессивности и жестокости детей.

Высказанные выше положения позволяют настаивать на актуальности психолого-педагогических исследований, позволяющих более глубоко осмыслить социальный, культурный, психологический статус исторически нового типа дошкольного детства и решить задачу разработки адекватных педагогических систем и технологий.

Среди многообразных проблем современного дошкольного образования есть одна, лежащая, на первый взгляд, в плоскости принципов организации деятельности дошкольных учреждений — проблема разновозрастных групп. Обращение к анализу педагогических проблем разновозрастной группы дошкольников вызвано значительным ростом количества таких групп в дошкольных образовательных учреждениях во всех регионах России.

Приведем статистику роста за последние 5 лет количества разновозрастных детских садов в Липецкой области. Она типична для всего центрально-черноземного региона — Воронежской, Белгородской, Курской областей. В 1995 году в Липецкой области функционировало 784 дошкольных учреждения. Среди них разновозрастными были 28% (20% в сельской местности, 8% в городе). В 2000 году на фоне снижения общего количества детских садов доля разновозрастных увеличивается до 64% (40% на селе, что составляет 88% всего количества сельских детских садов, 24% в городе, что составляет более трети всех городских детских садов). В небольших городах области (Лебедянь, Дан-ков) все дошкольные учреждения комплектуются теперь детьми разного возраста. Главная причина этого — снижение рождаемости и, как следствие, трудности комплектования групп строго по возрастному принципу.

Возвращение к практике совместного воспитания детей разного возраста обуславливает усиление интереса психологической и педагогической науки к многообразным проблемам разновозрастной группы. Вполне явственно обозначается противоречие между ростом количества разновозрастных групп и отсутствием системно обоснованной научной концепции образовательного процесса в них. Выявление психолого-педагогических основ системного построения образовательного процесса в этих группах, переосмысление опыта их деятельности представляется актуальным и своевременным.

Осознание значимости проблемы исследования в более широком психолого-педагогическом контексте обращает нас к актуальнейшим проблемам современной науки, лежащим в сфере взаимоотношений растущего человека с социальным миром. Многие исследователя оценивают разновозрастные группы и коллективы как оптимальную модель среды развития ребенка (Л.С. Байбородова, Б. З. Вульфов, С. Л. Илыошкина, О. В. Соловьев и др.). Подчеркивая, что современная семья, как правило, нуклеарного типа, не в состоянии обеспечить ребенку содержательной полноты общения, прообразом идеальной воспитательной среды видят крестьянскую патриархальную многопоколенную семью (Г.Г. Кравцов). В разновозрастном общении и взаимодействии обеспечивается прежде всего эффект социального развития -достижение оптимальной формы социальной активности, которая делает человека способным влиять на свои жизненные обстоятельства и на самого себя.

Среди многообразных проблем человека в 21 веке все более значимой становится проблема взаимоотношений с близкими людьми, нахождения своего места в окружающем мире, осознания себя, своей зависимости или независимости от других, ответственности за себя и других. Доминирующее в науке гуманистическое направление рассматривает человека как активного творца собственной жизни, обладающего свободой выбирать и развивать свою жизнь и себя в ней. Современная педагогическая наука понимает образование как становление человека, обретение им себя, своего образа, неповторимой индивидуальности. Отсюда и цель — найти, поддержать, развить человека в человеке и заложить в нем механизмы самореализации, саморазвития, самозащиты, самовоспитания и другие, необходимые для становления самобытного личностного образа и адекватного взаимодействия человека с миром. В контексте сказанного чрезвычайно важно исследовать начало этого процесса, увидеть истоки человеческой личности, понять механизмы ее первоначального становления.

Поиск истоков едва ли не самое трудное занятие человеческого разума. Найти исток — значит понять природу явления, его происхождение- понять природу явления — значит понять само явление, его сущность- понять само явление — значит суметь создать условия, чтобы это явление состоялось в полном объеме потенциально заложенных в нем свойств. Эти рассуждения могут служить иллюстрацией переплетения и единства онтологического и гносеологического значения изучения ранних этапов развития ребенка в педагогике и психологии для всех человековедческих наук. Говоря словами Б. Г. Ананьева, & laquo-для социального прогнозирования необходимы научные знания о резервах и ресурсах самого человеческого развития, об истинных потенциалах этого развития& raquo- (И, с. 19). Исследование особенностей развития ребенка в условиях разновозрастного общения и взаимодействия в сравнении с одновозрастным дополнит научную картину ранних этапов становления человеческой личности.

Понятие & laquo-образовательный процесс разновозрастной группы& raquo- имеет право на вхождение в предметное поле дошкольной педагогики, так как оно отражает весьма распространенный феномен педагогической действительности и обладает рядом специфических особенностей. Образовательное пространство разновозрастной группы дает возможность:

-свободы выбора деятельности-

-построения диалоговых отношений с детьми различных возрастов-

-свободы выбора своей & laquo-ниши»- в общении.

Этим обеспечивается накопление и развитие социально-эмоционального опыта детей, выступающего основой адекватного образа социального мира. Современные научные представления о значимости дошкольного периода детства в развитии человека делают актуальным поиск концептуальных оснований для построения образовательного процесса в разновозрастных группах детского сада.

Изучение проблематики разновозрастных дошкольных групп имеет определенную историю. Существенный вклад в ее исследование внесли А. Г Арушанова, В. В. Гербова, А. Н. Давидчук, Т. Н. Доронова, Т. А. Макеева, В. Г. Щур, С. Г. Якобсон и др. Однако целый ряд причин обусловил современное состояние проблемы, которое отличается далеко не полным раскрытием механизмов и специфики развития детей в разновозрастных группах и, как следствие, отсутствием концепции системной реализации этих механизмов в образовательном процессе.

Не отрицая важности проведения педагогических исследований в традиционном ключе и не умаляя значения полученных и получаемых при этом научных фактов, мы предприняли попытку исследования проблемы на стыке педагогики (общей и дошкольной), психологии (возрастной и социальной), философии и социологии.

Общий замысел исследования базировался на модели образовательного процесса в группе детского сада, разработанной нами на основе принципов психологического проектирования образовательных сред, предложенных В. Г. Лениным в рамках исследовательской программы Центра комплексного формирования личности РАО (315,316).

Рассматривая научное моделирование как динамическую аналогию (Д. Хорафас) и прием упрощения и схематизации действительности, облегчающий процесс познания (А.А. Братко), мы стремились решить как минимум три взаимосвязанные задачи:

1. построить модель образовательного процесса в одновозра-стной группе, а на ее основе — в разновозрастной группе, которая бы сохраняла основные особенности предмета исследования и обеспечивала бы перенос полученных при ее анализе данных на реальный предмет исследования-

2. показать структуру образовательного процесса в разновозрастной группе детского сада и возможности ее теоретико-экспериментального изучения-

3. вскрыть особенности функционирования исследуемой системы и динамику протекающих в ней процессов.

Обратимся к графическому изображению предложенной модели (Рис. 1). Основными структурными компонентами образовательного процесса в группе детского сада выступают предметно-пространственный, социальный и собственно обучающий. Такое определение структуры вполне согласуется с представлениями ряда авторов о структурных единицах психологического анализа образовательных сред. Г. А. Ковалев в качестве таковых выделяет физическое окружение, человеческие факторы и программу обучения (138) — О. Дункан, J1. Шноре (86, 217) — население, пространственно-предметную среду, технологию, социальную организацию- В. А. Ясвин — пространственно-предметный, социальный и организационно-технологический компоненты (316).

При разработке модели образовательного процесса в группе детского сада в контексте решения задач гуманистической парадигмы целей дошкольной педагогики мы опирались, в частности, на & laquo-теорию возможностей& raquo- Дж. Гибсона (76), в которой возможность выступает как мостик между субъектом и средой. Возможность определяется как свойствами среды развития, так и самого субъекта. Субъектами образовательного процесса в группе детского сада выступают воспитатель и ребенок. В этой связи образовательный процесс может быть рассмотрен как система возможностей для развития его субъектов.

Изложенные выше позиции позволяют определить наше понимание образовательного процесса в группе детского сада как системы взаимодействий и взаимовлияний основных структурных компонентов (предметно-пространственного, обучающего и социального), образующих зону реализации развивающих возможностей для-его субъектов. Эта зона включает в себя педагогически организованную составляющую и спонтанную.

Все структурные компоненты образовательного процесса разновозрастной группы имеют расширенное наполнение, которое достигается сосуществованием адекватных каждому возрасту фрагментов.

Модель позволяет сделать следующие предварительные выводы, которые определят магистральные направления теоретико-экспериментального исследования проблемы:

— в образовательном процессе разновозрастной группы детского сада образуется мощная зона развивающих возможностей для его субъектов-

-образовательный процесс разновозрастной группы сложен с точки зрения технологии его проектирования и построения- -ведущей категорией, описывающей сущностные характеристики предмета исследования, должна выступить категория взаимодействия-

-специфика образовательного процесса определяется наличием дополнительных сфер социальных взаимодействий ребенка — с детьми старше и младше себя.

Поиск педагогических основ выстраивания образовательного процесса в таких группах может быть произведен в плоскости педагогического регулирования взаимодействий детей разного возраста. Т.о., эпицентром исследования может выступить социальный компонент образовательного процесса в разновозрастной группе в части педагогического- взаимодействия воспитателя с взаимодействующими детьми разного возраста.

ОБЪЕКТ исследования — образовательный процесс в разновозрастной группе детского сада.

ПРЕДМЕТ исследования — педагогические основы построения образовательного процесса в разновозрастной группе детского сада.

ЦЕЛЬ исследования определилась в двух взаимосвязанных плоскостях:

-вскрыть сущность и специфику образовательного процесса в разновозрастной группе детского сада и определить педагогические основы его построения-

-разработать организационно-педагогическую систему деятельности воспитателя в специфически построенном образовательном процессе разновозрастной группы детского сада.

ОБЩАЯ ГИПОТЕЗА исследования состояла в предположениях, что

— во-первых, образовательный процесс в разновозрастной группе детского сада можно представить как систему взаимодействий его основных структурных компонентов (субъектов — воспитателя и ребенка, пространственно-предметного, обучающего и социального) — в иерархии компонентов исследуемой системы ведущей выступает социальная составляющая-

— во-вторых, специфика образовательного процесса в разновозрастных группах детского сада обусловлена наличием системы межвозрастных детских взаимодействий, которая потенциально способна дополнять и изменять социальный опыт ребенка, складывающийся в системах взаимодействия «взрослый-ребенок», «ребенок-сверстник», обеспечивая положительную динамику в познавательном и личностном развитии дошкольника.

ПРОИЗВОДНЫМИ ОТ ОБЩЕЙ ГИПОТЕЗЫ стали следующие предположения:

— в образовательном процессе разновозрастной группы детского сада образуется мощная зона развивающих возможностей для его субъектов, которая в полной мере актуализируется лишь тогда, когда образовательный процесс выстраивается на определенных основаниях-

— педагогическими основами построения образовательного процесса в разновозрастной группе детского сада могут выступать конструирование образовательного процесса как взаимодействия субъектов, пространственно-предметной, обучающей, социальной составляющей- построение образовательного процесса в единстве его структурных компонентов при ведущей роли социального- построение образовательного процесса в контексте приобретения его субъектами уникального опыта разновозрастных взаимодействий-

— выделенные педагогические основы построения образовательного процесса в разновозрастных группах детского сада могут быть реализованы при определенных педагогических условиях:

— если в качестве системообразующей единицы образовательного процесса выступает руководство воспитателем межвозрастными детскими взаимодействиями, которое по своей онтологической и гносеологической сути является взаимодействием-системой субъекта системы с субъектами-системами, находящимися в отношениях взаимодействия-

— если педагогическое взаимодействие с взаимодействующими детьми разного возраста строится на согласовании их возрастной сен-зитивности-

— если в педагогических взаимодействиях учитывается специфика проявления индивидуальности детей в межвозрастпых взаимодействиях-

— если воспитатель обладает определенным уровнем готовности к педагогическому взаимодействию с детьми разного возраста, обусловленным наличием соответствующих мотивационно-ценностных установок, способностью диагностировать возрастные и индивидуальные проявления участников межвозрастного взаимодействия, их многообразные взаимные влияния, оценивать их педагогическую целесообразность и прогнозировать образовательные результаты.

ЗАДАЧИ исследования:

1. Проанализировать современные подходы к проблеме построения образовательного процесса в разновозрастных группах и коллективах.

2. Теоретически определить и обосновать педагогические основы как исходные положения конструирования образовательного процесса в разновозрастных группах детского сада.

З. Определить условия, обеспечивающие реализацию педагогических основ эффективного построения образовательного процесса в разновозрастных группах детского сада.

4. Экспериментально доказать эффективность предлагаемой системы построения образовательного процесса в разновозрастных группах дошкольников.

5. Разработать и обосновать содержание и технологию подготовки воспитателей к построению образовательного процесса в разновозрастных группах детского сада.

Методологические и научно-педагогические основы исследования составили:

-теория системного подхода в научном познании и методология системного анализа педагогических явлений (Л.И. Анциферова, И. В. Блауберг, А. В. Брушлинский, М. С. Каган, М. С. Кветной, В. И. Логинова, О. Г. Прикот, В. А. Сластенин, В. Н. Садовский, Э. Г. Юдин и др.) —

-философские, социально-психологические и педагогические исследования взаимодействия (А.Н. Аверьянов, Г. М. Андреева, Л.В. Бай-бородова, И. И. Жбанкова, С. Л. Илыошкина, Н. Ф. Родионова, А.Н. Сам-буров, О. В. Соловьев, А. Г. Чусовитин и др.) —

— теория социализации личности, педагогические концепции социализации ребенка (К.А. Абульханова-Славская, Б.П., Битинас,

Л.П. Буева, Н. Ф. Голованова, Т. Е. Конникова, Т. Н. Мальковская, Н. П. Дубинин, Б. П. Парыгин и др.) —

-теория социального познания, психология общения, взаимоотношений и взаимодействий детей дошкольного возраста (Г.М. Андреева, А. А. Бодалев, М. И. Лисина, Н. Н. Обозов, Т. Н. Пашукова, Т. А. Репина, А. А. Рояк, Е. О. Смирнова, Е. В. Субботский и др.) —

-концепции дошкольного детства как первоначального этапав становлении сущностных характеристик человеческой личности, теория целостного развития ребенка в онтогенезе (К.А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, Т. Н. Бабаева, Л. А. Венгер, Л. С. Выготский, Н. Ф. Голованова, В. В. Давыдов, А. В. Запорожец, Г. Г. Кравцов, М. В. Крулехт, В. Г. Маралов, B.C. Мухина, А. В. Петровский, В. Т. Кудрявцев, Д. И. Фельдштейн, Д. Б. Эльконии и др.) —

-теория деятельности, исследования особенностей детских видов деятельности и их генезиса (Б.Г. Ананьев, М. Я. Басов, Г. И. Вергелес, Э. В. Ильенков, П. В. Копнин, А. Н. Леонтьев, В. И. Логинова, М. В. Крулехт, А. И. Раев, С. Л. Рубинштейн и др.) —

— теории психологического и педагогического проектирования образовательных сред, исследования в области педагогических технологий (Т.И. Бабаева, А. А. Братко, М. Н. Кларин, С. А. Козлова, Т. С. Комарова, A.M. Леушина, В. И. Логинова, М. В. Крулехт, В. Г. Маралов, З. А. Михайлова, Н. Я. Михайленко, Н. Ф. Родионова, И.П. Рачен-ко, В. А. Ситаров и др.) —

— исследования в области профессионально-педагогического образования, специфики подготовки воспитателя детского сада (О.А. Абдулина, Ю. П. Азаров, С. И. Архангельский, Е. П. Белозерцев, Р. С. Буре, И. А. Колесникова, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, Л. В. Позняк, В. А. Сластенин, Г. А. Сухобская, А. П. Тряпицина и др.).

МЕТОДЫ исследования.

Теоретический анализ философских, психологических, педагогических работ в контексте исследуемой проблемы- метод теоретических построений (выдвижение гипотезы, определение теоретических основ и исходных положений) — метод теоретического моделирования- метод педагогического эксперимента- комплекс экспериментально-диагностических методов оценки хода и результатов исследования- системное обобщение и анализ экспериментальных данных с использованием методов математической статистики.

Логика и этапы исследования.

В основе диссертации лежит конкретное исследование — десятилетняя научно-теоретическая и научно-практическая работа автора (1991- 2001 г. г.), которая проводилась в несколько этапов.

На первом этапе (1991−1994 г. г.) определялся общий замысел исследования, очерчивался круг исходных концептуальных идей, стратегия исследовательской работы. Осуществлялся сбор эмпирического материала.

На втором этапе (1994−2000 г. г.) были уточнены теоретические основания и разработана концепция построения образовательного процесса .в разновозрастных группах детского сада, осуществлена ее экспериментальная проверка и апробация в практике разновозрастных дошкольных учреждений и образовательном процессе педагогических колледжей и вузов.

На третьем (2000 -2002 г. г.) — завершен общий анализ результатов исследования, велось оформление, апробация и обсуждение диссертации.

Базы исследования.

Дошкольные образовательные учреждения г. г. Липецка (№ 3, 17, 84, 89, 115), Ельца (№ 1, 12, 14, 15, 25, 37), Воронежа (№ 34, 73), Белгорода (№ 16, 19), Семилуки (№ 2, 7), Старый Оскол (№ 6, 19, 31), Ста-ноалянского (с. Становое), Елецкого (с.с. Черкассы, Талица, Голиково, Ериловка, Казаки, пос. Газопровод) районов Липецкой области, дошкольные отделения Лебедянского (Липецкой области) и Смоленского педагогических колледжей, факультеты педагогики и психологии (дошкольной) Елецкого государственного педагогического института (ныне Елецкий государственный университет им. И.А. Бунина) и Борисоглебского государственного педагогического института, Липецкий институт усовершенствования учителей.

В диссертации использованы материалы дипломных работ студентов дневного и заочного отделений факультета педагогики и психологии (дошкольной) ЕГПИ, выполненных по нашим руководством в период 1990—2000 гг. и кандидатских диссертаций, выполняемых под нашим руководством на основе общей концепции исследования в настоящее время (О.В. Пеньковской, А. Н. Прониной, Т. А. Сдобниковой, И.И. Решетневой).

ПОЛОЖЕНИЯ, ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ.

1. Образовательный процесс в разновозрастной группе детского сада представляет собой систему взаимодействия и взаимовлияния его основных структурных компонентов (субъектов, простанственно-предметного, обучающего, социального). Все структурные компоненты имеют расширенное наполнение за смет сосуществования адекватных каждому возрасту фрагментов, что определяет их высокий развивающий потенциал.

2. В иерархии компонентов образовательного процесса разновозрастной группы детского сада ведущей выступает социальная составляющая, обеспечивающая актуализацию развивающего потенциала каждого из компонентов. Только в контексте социальной составляющей происходит своеобразное & laquo-удваивание»- содержания за счет пересечения (взаимопроникновения) субъективного опыта участников образовательного процесса.

3. Разновозрастная группа представляет собой особую социально-психологическую среду развития ребенка-дошкольника, характеризующуюся сосуществованием различных систем социального взаимодействия, в которые одновременно включен ребенок: «ребенок-взрослый», «ребенок-сверстник», & laquo-ребенок — младший ребенок& raquo-, «ребенок-старший ребенок& raquo-- этим определяется специфика образовательного процесса в ней. Эффект развития детей в разновозрастной группе обеспечивается освоением реальной ролевой позиции в процессе межвозрастных взаимодействий, а уровень освоения реальной ролевой позиции служит важнейшим интегрированным показателем социального развития дошкольника.

4. Значительный развивающий потенциал разновозрастной группы детского сада в полной мере актуализируется лишь тогда, когда образовательный процесс выстраивается на следующих педагогических основания:

— конструирование образовательного процесса осуществляется как взаимодействие субъектов, пространственно-предметного, собственно обучающего и социального компонентов-

-построение образовательного процесса в единстве его структурных компонентов при ведущей роли социального, который & laquo-включает»- систему взаимодействия составляющих образовательного процесса и обеспечивает их единство и целостность-

-построение образовательного процесса на основе приобретения его субъектами уникального опыта разновозрастных взаимодействий.

5. Педагогическими условиями реализации названных педагогических основ конструирования образовательного процесса в разновозрастных группах детского сада выступают:

-педагогическое взаимодействие воспитателя с взаимодействующими детьми разного возраста-

-согласование возрастной сензитивности в педагогическом взаимодействии с ними-

-учет особенностей проявления индивидуальности детей в межвозрастных взаимодействиях-

-готовность воспитателя к педагогическому взаимодействию с взаимодействующими детьми разного возраста, обусловленная наличием соответствующих мотивационно-ценностных установок, способностью диагностировать возрастные и индивидуальные проявления участников межвозрастных взаимодействий, ставить педагогические цели, предвидеть образовательные результаты.

6. В организационно-педагогической системе деятельности воспитателя в разновозрастной группе действует принцип ценностно-смыслового равенства всех участников образовательного процесса, который выстраивается в многодоминантной логике, ориентированной на & laquo-включение»- и & laquo-удержание»- образовательного потенциала. Каждый воспитатель выбирает свой путь освоения педагогической технологии руководства разновозрастными взаимодействиями.

Научная новизна и теоретическое значение исследования: -в теорию дошкольной педагогики введены понятия & laquo-педагогическое взаимодействие воспитателя с взаимодействующими детьми разного возраста& raquo-, & laquo-педагогически целесообразное сочетание возрастной сензитивности «, & laquo-педагогическая композиция взаимодействий& raquo--

-разработаны теоретические основы построения образовательного процесса в разновозрастных группах дошкольников: теоретически и экспериментально подтверждена концепция построения образовательного процесса в разновозрастных группах дошкольников на основе педагогического взаимодействия воспитателя с взаимодействующими детьми разного возраста-

-на основе требований системно-структурного подхода разработана модель педагогического взаимодействия воспитателя с взаимодействующими детьми разного возраста, определены ее составляющие, их взаимосвязи, принципы функционирования-

-определены показатели продвижения ребенка в процессе межвозрастных взаимодействий, позволяющие диагностировать ход его социального развития-

-разработаны показатели продвижения воспитателя в процессе его взаимодействий с взаимодействующими детьми разного возраста, позволяющие определять уровень освоения воспитателем экспериментальной технологии-

-теоретические определены и экспериментально проверены основы подготовки воспитателя к построению образовательного процесса в разновозрастных группах детей на основе педагогического взаимодействия с взаимодействующими детьми разного возраста.

Практическая значимость исследования!

-разработана и апробирована экспериментальная технология педагогического взаимодействия воспитателя с взаимодействующими детьми разного возраста на основе сочетания возрастной сензитивности и индивидуальных особенностей детей-

-разработана программа и методика подготовки воспитателя к работе в разновозрастных группах по предложенной технологии-

-разработаны критерии и показатели, позволяющие оценивать успешность образовательного процесса в разновозрастных группах дошкольников.

Достоверность результатов исследования обусловлена определенностью и последовательностью методологических позиций, логикой теоретических выводов, процессуальным подходом к предмету исследования, выбором соответствующих методов теоретического и экспериментального исследования, репрезентативной выборкой, достаточной для количественного и качественного анализа исследуемых явлений.

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялось в процессе ежегодных семинаров-практикумов различных категорий дошкольных работников (воспитателей, методистов, заведующих, инспекторов) на базе Липецкого института усовершенствования учителей, при проведении научно-практических семинаров преподавателей педагогических колледжей (Лебедянь, 1995, 1998, 2001- Смоленск, 2000) — на Герценовских чтениях (1992- 2001), на научных и научно-практических конференциях в г. г. Москве, Санкт-Петербурге, Ставрополе, Тольятти, Екатеринбурге, Липецке, Белгороде, Воронеже, Ельце- в научно-исследовательской работе со студентами и аспирантами кафедры педагогики и психологии (дошкольной) Елецкого государственного университета им. И. А. Бунина.

Материалы исследования вошли в ряд учебных пособий для студентов факультета дошкольного воспитания.

Выводы к главе 3.

В нашей концепции педагогическое взаимодействие воспитателя с взаимодействующими детьми разного возраста рассматривается как системообразующий компонент образовательного процесса в разновозрастных группах дошкольников. Экспериментальная технология педагогического взаимодействия реализует следующие принципы:

-обогащение детского развития за счет & laquo-включения»- дополнительных сфер социального взаимодействия (с детьми старше и младше ребенка) —

-обеспечение целостного развития детей с учетом неповторимости и уникальности каждого-

-понимание образовательной стратегии как совокупности отдельных педагогических решений, принятых воспитателем в изменчивых и сугубо уникальных ситуациях конкретного взаимодействия конкретных детей-

-практическая организация межвозрастных взаимодействий в & laquo-зоне ближайшего развития «каждого ребенка-

-обеспечение перехода внешних свойств как эффектов взаимодействия во внутренние, сущностные свойства участников взаимодействия-

-конструирование образовательного процесса на основе психологической и педагогической диагностики достижений ребенка в межвозрастных взаимодействиях и воспитателя в руководстве ими.

Цель педагогического руководства разновозрастными взаимодействиями детей заключается в актуализации образовательного потенциала разновозрастных групп, позволяющего обогатить двуединый процесс социализации-индивидуализации, обеспечивающий развитие каждого ребенка как целостности. Для младших участников взаимодействий цель конкретизируется в следующих перспективных задачах: расширение и коррекция (при необходимости) социального опыта ребенка, развитие социальной активности личности с учетом индивидуальных проявлений типа социальной активности, расширение опыта самостоятельной и независимой от взрослого результативной деятельности, обеспечение возникновения реальной ролевой позиции у ребенка. Для старшего партнера — расширение и коррекция социального опыта, формирование индивидуального стиля межвозрастных взаимодействий на основе типа социальной активности, развитие способов ответственного поведения, развитие реальной ролевой позиции старшего.

Алгоритм педагогического взаимодействия с взаимодействующими детьми включает пять этапов:

-первый — определение цели взаимодействия, которая с необходимостью распадается на цель собственно педагогическую, осознаваемую воспитателем и лежащую в плоскости педагогической деятельности, и цель взаимодействия, лежащую в плоскости предметной детской деятельности-

-второй — составление педагогических композиций взаимодействующих детей (по возрасту, уровню и особенностям развития, типу социальной активности, наличию симпатий-антипатий, полу и т. д.) —

-третий — выбор объекта первоначального воздействия (младший, старший или сама деятельность, ее содержание, способы), включающего систему взаимодействий-

-четвертый — отслеживание динамики взаимных влияний и взаимных действий детей и взаимодействие с ними по ходу деятельности-

-пятый — фиксация и оценка результата взаимодействия, развернутых в трех взаимосвязанных плоскостях (детской деятельности, детского развития, педагогической рефлексии).

Описание алгоритма педагогического взаимодействия воспитателя с взаимодействующими детьми разного возраста указывает на его многопозиционный характер, требующий одновременного учета большого количества параметров в их непрерывной динамике.

Технологическая реализация модели взаимодействия осуществляется с учетом вида детской деятельности и ее содержания.

Экспериментальная технология предусматривает использование специальных игр-занятий, содержание которых направлено на развитие и поддержание у детей интереса к детям другого возраста, формирование представлений о его внешнем облике, физических и психических особенностях, формирование первоначальных умений рефлексивного анализа действий, состояний, намерений другого и своих.

По своей природе и целям совокупность предлагаемых игр-упражнений является простейшим видом социально-психологического тренинга, включенного в ткань образовательного процесса разновозрастной группы. Его можно определить как перцептивный тренинг, направленный на развитие у детей способности адекватно познавать себя и других в ситуациях взаимодействия.

Эти занятия несут и диагностическую нагрузку. Кроме того, очевидно, что они способствуют развитию психологической наблюдательности воспитателя, развивают его прогностические возможности, а значит, повышают вероятность достижения педагогических целей в работе с детьми.

В работе с детьми среднего и старшего дошкольного возраста включается еще одно звено в экспериментальной технологической линии — рефлексивный анализ видеозаписей сюжетов детских взаимодействий. Эту необычную по форме и содержанию работу с детьми мы успешно апробировали на этапе констатирующего и поискового экспериментов.

Решая задачу разработки содержания и технологии диагностики в рамках исследования, мы пытались избежать симптоматического ее характера и выделили ведущие составляющие диагностики, которые отражают наше понимание специфики процессов развития ребенка в условиях разновозрастной группы, с одной стороны, и обеспечить сравнительный анализ эффективности традиционной и экспериментальной образовательных технологий, с другой.

Диагностическая технология включает два блока — диагностика продвижений ребенка в межвозрастных взаимодействиях и диагностика продвижения воспитателя в процессе руководства разновозрастными взаимодействиями детей.

В первый блок заложены критерии социального развития ребенка, выделенные в качестве ведущих на этапе научно-теоретического анализа проблемы и исследованные в цикле психолого-педагогических экспериментов. Уровень реального ролевого поведения ребенка определен в качестве важнейшего показателя его социального развития. Реальное ролевое поведение описывается степенью адекватности ребенка в различных социальных взаимодействиях. Адекватность в социальных взаимодействиях обуславливается уровнем социальной децентрации и рефлексии — важнейших механизмов межличностного понимания.

Социальная активность выступает в качестве индивидуально-психологической основы развития децентрации и рефлексии. Сочетание уровня социальной децентрации, рефлексии, социальной активности ребенка обеспечивают уровень его реального поведения.

Во втором диагностическом блоке заложены два критерия: уровень освоения воспитателем экспериментальной технологии и индивидуальные характеристики педагогического взаимодействия воспитателя с взаимодействующими детьми разного возраста и возрастание степени их устойчивости.

Положительная динамика состоит в переходе воспитателя от репродуктивного уровня (воспроизведение основных & laquo-ходов»- технологии) к эвристическому (наличие открытий, опора на интуицию), а затем к личностно самостоятельному (на основе глубокого рефлексивного анализа взаимодействий в плоскости детской деятельности и в плоскости собственной педагогической деятельности). Поскольку экспериментальная технология предполагает гибкое регулирование процесса развития детских взаимодействий и процесса развития детей в этих взаимодействиях, всегда содержащих в себе элементы случайности и непредсказуемости, в оценке воспитателя важным показателем становится способность к педагогической импровизации.

Индивидуальные особенности применения предложенной технологии обнаруживаются в целеполагании, в подходах к составлению педагогических композиций взаимодействий, в способах и степени & laquo-педагогического вмешательства& raquo- в процесс разворачивающихся взаимодействий, в способах анализа результатов.

Процесс подготовки воспитателей к построению образовательного процесса в разновозрастных группах дошкольников предусматривал реализацию следующих основных принципов:

-соединение операционного и личностного аспектов деятельности воспитателя в целостное образование-

-учет психологической структуры деятельности как динамической системы действий, складывающейся по управляющим влиянием взаимодействия образа результата с мотивационными компонентами-

-ориентация на полимотивированность педагогической деятельности, опора на наиболее ценные и продуктивные мотивы-

-актуализация смыслопоискового аспекта деятельности воспитателя.

В ходе подготовки воспитателей решались взаимосвязанные задачи:

1) овладение воспитателями идеей педагогического взаимодействия с взаимодействующими детьми разного возраста как сущностной характеристикой педагогического процесса в разновозрастной группе-

2) обогащение их практического опыта взаимодействия с детьми разного возраста и с взаимодействующими детьми разного возраста-

3) обеспечение определенного уровня готовности воспитателя к педагогическому взаимодействию с взаимодействующими детьми разного возраста, обусловленного способностью диагностировать возрастные и индивидуальные проявления детей, многообразные взаимные влияния, оценивать их педагогическую целесообразность, прогнозировать образовательные результаты.

В исследовании реализовано несколько вариантов программ — для студентов педагогического вуза, для воспитателей, для заведующих и методистов дошкольных учреждений.

Ход и результаты опытно-экспериментальной работы подтвердили верность исходных теоретических идей концепции построения образовательного процесса в разновозрастных группах детского сада и эффективность разработанной на их основе технологии педагогического взаимодействия воспитателя с взаимодействующими детьми разного возраста.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Обобщение результатов теоретико-экспериментального исследования проблемы построения образовательного процесса в разновозрастных группах детского сада позволило сделать следующие выводы.

В современных социокультурных условиях существует необходимость и имеются определенные реальные предпосылки исследования и решения заявленной проблемы. Выявление сущности и специфики образовательного процесса в разновозрастных группах детского сада, определение оснований его педагогического конструирования и условий эффективной реализации этих оснований в практической деятельности является сложной и недостаточно изученной областью дошкольной педагогики. Несмотря на наличие целого ряда исследований отдельных аспектов этой многосторонней проблемы, до сих пор в теории дошкольной педагогики отсутствует целостное глубокое системное знание.

Между тем актуальность познания сущности образовательного процесса в специфических условиях разновозрастного детского взаимодействия не подлежит сомнению и с каждым годом становится все отчетливей и напряженнее в связи с возвращением к практике разновозрастного комплектования детских садов. К тому же очевидно, что исследование разновозрастных дошкольных групп способно обнаружить неизвестные еще механизмы онто- и социогенеза, обусловленные спецификой разновозрастного общения, вплетенного во все сферы детской активности.

В работе систематизирован исследовательский материал по проблеме разновозрастных групп в отечественной психологии и педагогике, что позволило определить педагогические основы как исходные положения конструирования образовательного процесса в них.

Наше исследование показало, что в образовательном процессе разновозрастной группы детского сада действительно образуется мощная зона развивающих возможностей для его субъектов.

Доказано, что сущность и специфика образовательного процесса в разновозрастной группе дошкольников определяются наличием системы межвозрастных детских взаимодействий, которая обогащает социальный опыт ребенка и обеспечивает положительную динамику и в личностном и в познавательном его развитии.

Исследование показало, что значительный развивающий потенциал разновозрастной группы в полной мере актуализируется, если образовательный процесс выстраивается на определенных основаниях: конструирование образовательного процесса как взаимодействия субъектов, пространственно-предметной, собственно обучающей и социальной составляющей- построение образовательного процесса в единстве его структурных компонентов при ведущей роли социального- построение образовательного процесса в контексте приобретения его участниками уникального опыта разновозрастных взаимодействий.

Указанные педагогические основы построения образовательного процесса в разновозрастных группах успешно реализуются при следующих условиях:

— в качестве системообразующей единицы образовательного процесса выступает руководство воспитателем межвозрастными детскими взаимодействиями, которое по своей онтологической и гносеологической сути является взаимодействием-системой субъекта-системы с субъектами-системами, находящимися в отношениях взаимодействия (взаимодействием субъекта с взаимодействующими субъектами).

— педагогическое взаимодействие строится на согласовании возрастной сензитивности детей, предрасполагающей к эффективным взаимодействиям детей разного возраста в определенных видах детской деятельности- сочетание возрастной сензитивности следует рассматривать как условие развертывания межвозрастных взаимодействий & laquo-изнутри»-, за счет совпадения в психологической структуре детской деятельности старших и младших детей наиболее чувствительных к воздействиям элементов-

— в педагогических взаимодействиях учитывается специфика проявления индивидуальности детей в межвозрастных взаимодействих-

— воспитатель обладает определенным уровнем готовности к построению образовательного процесса в контексте гуманистической парадигмы педагогической деятельности, ориентированной на динамику индивидуально-личностных свойств и проявлений детей.

Исследование подтвердило, что образовательный процесс разновозрастной группы сложен с точки зрения технологии его проектирования и построения. Организационно-педагогическая система деятельности воспитателя в разновозрастной группе строится по принципу ценностно-смыслового равенства всех участников образовательного процесса в многодоминантной логике. Поэтому он неизбежно богат педагогическим импровизациями. Результаты исследования убеждают, что в разновозрастной группе каждый воспитатель выбирает свой способ профессионально-педагогической деятельности, направленный на & laquo-удержание»- позитивного влияния разновозрастного взаимодействия детей.

В отличие от группы сверстников, где чаще воспроизводится и стимулируется атмосфера состязательности, конкурентной борьбы, разновозрастная группа потенциально предрасполагает к иным отношениям, обусловленным изначально разной социально-возрастной позицией ее воспитанников: отношения взаимной ответственности, заботы, защищенности.

Экспериментальные данные, полученные в нашем исследовании, показали, что в разновозрастной среде ребенок активнее, результативное и естественнее социализируется, поэтому разновозрастные группы нельзя рассматривать как уступку организационным условиям и нежелательное вынужденное явление. Создание и поддержка разновозрастных групп — это понимание сути детского развития.

По результатам исследования в теорию дошкольной педагогики введены понятия & laquo-педагогическое взаимодействие воспитателя с взаимодействующими детьми разного возраста& raquo-, & laquo-педагогически целесообразное сочетание возрастной сензитивности& raquo-, & laquo-педагогическая композиция взаимодействий& raquo-, раскрывающих сущность педагогической технологии деятельности воспитателя в особых условиях разновозрастной группы.

Разновозрастная группа изучена как специфическая социально-психологическая среда развития ребенка-дошкольника, характеризующаяся сосуществованием различных систем социального взаимодействия, в которые одновременно включен ребенок. Доказано, что эффект развития детей в разновозрастной группе обеспечивается освоением реальной ролевой позиции в процессе межвозрастных взаимодействий. Уровень освоения реальной ролевой позиции выступает важнейшим интегрированным показателем социального развития ребенка.

В исследовании определены показатели продвижения детей в процессе межвозрастных взаимодействий, позволяющие диагностировать ход их социального развития, разработаны показатели продвижения воспитателя в процессе его взаимодействий с взаимодействующими детьми разного возраста, позволяющие определять уровень освоения воспитателем экспериментальной технологии.

Теоретические определены и экспериментально проверены содержание и технология подготовки воспитателя к построению образовательного процесса в разновозрастных группах детей на основе педагогического взаимодействия с взаимодействующими детьми разного возраста. Доказано, что успех в подготовке воспитателей определяется: -соединением операционного и личностного аспектов деятельности в целостное образование-

-учетом психологической структуры деятельности как динамической системы действий, складывающейся под управляющим влиянием взаимодействия образа результата с мотивационными компонентами-

-ориентацией на полимотивированность педагогической деятельности, опорой на наиболее ценные и продуктивные мотивы-

-актуализацией смыслопоисковой составляющей деятельности воспитателя.

В диссертационной работе осмыслен образовательный процесс разновозрастной группы детского сада как феномен педагогической действительности, изучены сущность и механизмы развития детей в разновозрастных взаимодействиях, разработана концепция и педагогическая технология системной реализации этих механизмов в образовательном процессе.

В рамках отдельного исследования, разумеется, невозможно дать абсолютно полный, исчерпывающий анализ всех аспектов образовательного процесса в разновозрастных группах детского сада. И представленная работа не претендует на полную адекватность и всесторонность. Все сказанное о сущности образовательного процесса в разновозрастной группе детского сада и специфике развития детей в этой особой социально-психолого-педагогической системе не означает, что предлагаемый нами подход претендует на роль единственно возможного.

Тем не менее, определим некоторые перспективы, которые открывает наше исследование:

— в контексте гуманистической парадигмы педагогики требуется осмысление взаимодействия на разный уровнях знания в дошкольной педагогике и практике дошкольного образования (категория взаимодействия в системе современных представлений о целях и ценностях педагогической деятельности воспитателя детского сада- категория взаимодействия в системе знаний о ребенке раннего и дошкольного возраста и условиях его развития- взаимодействие в познании закономерностей педагогической деятельности и развития ребенка в ней).

Интересным представляется изучение коррекционных возможностей разновозрастного взаимодействия дошкольников, а также исследование роли разновозрастного общения и взаимодействия в подготовке ребенка к школе, в формировании предпосылок легкой и продуктивной, гармоничной и естественной его социализации в школьной среде, которая является средой сверстников только на уроке, а вне урока — средой разновозрастной.

ПоказатьСвернуть

Содержание

Глава 1. Методологические, научно-педагогические и практические предпосылки концепции построения образовательного процесса в разновозрастной группе детского сада.

1.1. Категория взаимодействия в осмыслении педагогических проблем разновозрастной группы детского сада.

1.2. Образовательный процесс в разновозрастной группе деского сада в контексте современных научно-педагогических идей.

1.3. Анализ педагогической практики разновозрастных дошкольных учреждений.

Выводы к главе 1.

Глава 2. Пснхолого-педагогическая характеристика сущностных оснований образовательного процесса в разновозрастных группах детского сада.

2.1. Социально-психологические особенности взаимодействий и взаимоотношений дошкольников разных возрастных подгрупп.

2.2. Сопоставительный анализ деятельностного компонента в психологическом содержании возрастных периодов 3−5, 5−7 лет.

2.3. Особенности проявления индивидуальности детей в условиях разновозрастного взаимодействия.

Выводы к главе 2.

Глава 3. Построение образовательного процесса в разновозрастной группе детского сада на основе концепции педагогического взаимодействия воспитателя с взаимодействующими детьми.

3.1. Педагогическое взаимодействие воспитателя с взаимодействующими детьми разного возраста как системообразующий компонент образовательного процесса в разновозрастной группе дошкольников. 3.2. Диагностика образовательного процесса в разновозрастных группах дошкольников.

3.3. Подготовка воспитателя к конструированию образовательного процесса в разновозрастных группах.

3.4. Опытно-экспериментальная работа по построению образовательного процесса в разновозрастных группах дошкольников на основе педагогического взаимодействия воспитателя с взаимодействующими детьми.

Выводы к главе 3.

Список литературы

1. Абульханова К. А. О субъекте психической деятельности. — М.: Наука, 1973. -288 с.

2. Абульханова Славская К. А. Деятельность и психология личности. — М.: Наука, 1980.- 335 с.

3. Абульханова Славская К. А. Стратегия личности. -М.: Мысль, 1991.- 299 с.

4. Аверьянов А. Н. Системное познания мира: Методологические проблемы М.: Полит, лит-ра, 1982.- 263 с.

5. Аверьянов А. Н. О природе взаимодействия. М.: Знание, 1984. -64 с.

6. Аверьянов А. Н. Система: философская категория и реальность. М.: Мысль, 1976.- 188 с.

7. Авдеева Н. Н., Хаймовская Н. А. Зависимость типа привязанности ребенка ко взрослому от особенностей их взаимодействия (в семье и доме ребенка) // Психологический журнал. 1999. -Т. 20. № 14. -С. 39−48.

8. Агеев B.C. Межвозрастное взаимодействие: Социально-психологические проблемы М.: МГУ, 1990. — 240 с.

9. Адлер А. Социальный интерес:' вызов человечеству // Первое сентября. 1993. № 6. — С. 3.

10. Азаров Ю. П. 100 тайн детского развития М.: Ива, 1996. 477с.

11. Айкашев Г. С. Подготовка студентов педвузов к воспитательной работе с разновозрастным объединением детей и подростков: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. Казань, 1992. — 17 с.

12. Александровская Э. М. Типологические варианты формирования личности младших школьников М.: Фолиум, 1993.

13. З. Ананьев Б. Г. Психология и проблемы человекознания. Изб. псих, труды / Под ред. А. А. Бодалева. Москва-Воронеж, 1996.- 382 с.

14. Андреев В. И. Диалектика воспитания и самовоспитания творческой личности Казань: Изд-во КГУ, 1988. 238 с.

15. Андреев И. Л. Происхождение человека и общества -М.: Мысль, 1988. -415 с.

16. Андреева Г. М. Социальная психология М.: МГУ, 1980. -415 с.

17. Андреева Г. М. Психология социального познания М.: Аспект Пресс, 1997.- 286 с.

18. Андреева Г. М. К проблематике психологии социального познания//Мир психологии. 1999. № 3. С. 15−23.

19. Андреева Т. Н. Когнитивные и личностные характеристики детей в многодетной семье: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1994.- 18 с.

20. Антонова Н. Н. Чувственный образ в познавательной деятельности шестилетнего первоклассника М.: Прометей, 1991. -96 с.

21. Ануфриев Е. А. Социальный статус и активность личности (Личность как объект и субъект общественных отношений) М.: Изд-во Моск. Ун-та, 1984. -287 с.

22. Анцыферова Л. И. Некоторые теоретические проблемы психологии личности // Вопросы психологии 1978, № 1. С. 37 -50.

23. Анцыферова Л. И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности / Отв. ред. Л. И. Анцыферова М.: Наука, 1981. — С. 3−19.

24. Артемьева Т. И. Взаимосвязь потенциального и актуального развития личности // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981. — С. 67−87.

25. Архарова Jl. И. Подготовка студентов к воспитатательной работе в сельской малокомплектной начальной школе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1991. 16 с.

26. Асмолов А. Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа. Учебник. М.: МГУ, 1990.- 367 с.

27. Асмолов А. Г. Психология индивидуальности: Методологические основы развития личности в историко-эволюционном процессе. М.: МГУ, 1986. 96 с.

28. Бабаева Т. Н. Формирование доброжелательного отношения детей старшего дошкольного возраста к сверстникам в процессе общения. Автореф. дисс. канд. пед наук. Л., 1973. — 19 с.

29. Бабаева Т. Н. Социально-эмоциональное развитие дошкольников в детском саду / Методические советы к программе & laquo-Детство»-. СПб.: Детство-пресс, 2001. С. 47−63.

30. Бабаева Т. Н. Направления научных исследований на кафедре дошкольной педагогики РГПУ им. А. И. Герцена / Современное образование ребенка дошкольного и младшего школьного возраста. Санкт- Петербург, 1997. С. 3−6.

31. Бабаева Т. Н. Дошкольники на пороге XXI века / Педагогика и психология дошкольного и начального образования: анализ прошлого и взгляд в будущее. СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2000. — С. 3−6.

32. Бабаева Т. П. Готовность к школьному обучению как проявление самообразовательной активности ребенка / Психология и педагогика детства. Тезисы III международной конференции & laquo-Ребенок в современном мире& raquo-. СПб, 1996. — С. 58−60.

33. Бабаева Т. Н. Обогащение эмоционально-нравственного опыта старших дошкольников в процессе подготовки к школе /

34. Педагогика и психология дошкольного и начального образования: анализ прошлого и взгляд в будущее. СПб., 2000. — С. 12−13.

35. Бабанский Ю. К. Проблемы повышения эффективности педагогических исследований: дидактический аспект. М.: Педагогика, 1982.- 192 с.

36. Байбородова JI.B. Педагогические основы регулирования социального взаимодействия в разновозрастных группах учащихся: Автореф. диссдокт. пед. наук. Казань, 1994.- 36 с.

37. Балл Г. А. Нормы деятельности и творческая активность личности // Вопросы психологии. 1990. № 6. С. 25−34.

38. Баррон Ф. Личность как функция проектирования человеком самого себя // Вопросы психологии. 1990. № 2. С. 153−159.

39. Бахтин М. М. Литературно-критические статьи. М.: Художественная литература, 1986. -541 с.

40. Берне Р. Развитие Я-концепции и воспитание: Пер. с англ. М: Прогресс, 1986. — 420 с.

41. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. М.: Педагогика, 1989. — 190 с.

42. Бехтерев В. М. Избранные работы по социальной психологии. -М. -: Наука, 1994. -398 с.

43. Бим-Бад Б. М. Антропологические основания теории и практики образования // Педагогика. 1994. № 5. С. 3−10.

44. Битинас. Б. П. Структура процесса воспитания (методологический аспект) Каунас: Швиеса, 1984. — 190 с.

45. Битинас Б. П. О многомерном подходе к анализу педагогических явлений // Советская педагогика. 1970. №. 6. С. 12−23.

46. Битинас Б. П. Многомерный анализ в педагогике и педагогической психологии. Вильнюс. 1971. — 347 с.

47. Блауберг и др. Системный подход: предпосылки, проблемы, трудности. М.: Знание, 1969.

48. Бодалев А. А. Личность и общение: Изб. Психологические труды. Междунар. Пед академия, 1995. 324 с.

49. Бодалев А. А. Восприятие и понимание человека человеком. М.: Изд-во МГУ, 1982. — 199 с.

50. Божович Л. И. Проблемы формирования личности. Изб. псих, труды /Под ред. Д. И. Фельдштейна. Москва-Воронеж, 1995. — 349 с.

51. Бойко В. В. Малодетная семья: социально психологический анализ. — М.: Статистика. 1988. — 237 с.

52. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества. Ростов-на-Дону: РГУ, 1983.- 176 с.

53. Богоявленская Д. Б. Метод исследования уровней интеллектуальной активности//Вопросы психологии 1971, — № 1. С. 144−146.

54. Бондаревская Е. В. Ценностные основания личностно ориентированного воспитания // Педагогика. 1995. № 4. С. 29−36.

55. Бондаревская Е. В. В защиту & laquo-живой»- методологии // Педагогика. 1997. № 2. С. 102−106.

56. Бранский В. А., Ильин В. В. Взаимодействие // Диалектика материального мира: Онтологическая функция материалистической диалектики. -Л.: Изд-во ЛГУ, 1982. С. 221−229.

57. Братко А. А. Моделирование психики. М.: Наука, 1969. 174 с.

58. Буева Л. П. Социальная среда и сознание личности. М.: Изд-во Моск. ун-та, 1968.- 268 с.

59. Буева Л. П. Человек: деятельность и общение. М.: Мысль, 1978. -215 с.

60. Буева Л. П. Социальная среда и формирование гармонической личности. М., 1971. — 48 с.

61. Буре С. С. Развитие взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста в процессе совместной трудовой деятельности. -М., 1968. -23 с.

62. Быкова Т. В. Личностное целеполагание: философско-социальный аспект: Автореф. дисс. канд. философ, наук. М., 1991. 18 с.

63. Бычкова С. С. Формирование гуманистической направленности общения у старших дошкольников: Автореф. канд. пед. наук. Липецк, 1999. — 22 с.

64. Верцинская Н. Н. Формирование индивидуальности школьника в целостном учебно-воспитательном процессе: Автореф. дисс.. д-ра пед. наук. М.: 1991. 35 с.

65. Вершловский С. Г. Общее образование взрослых: стимулы и мотивы. М.: Педагогика, 1987. — 184 с.

66. Взаимоотношения детей в совместной деятельности и проблемы воспитания / Ред. сост. С. Г. Якобсон, Ф. Т. Михайлов. М., 1976.- 190 с.

67. Викулина М. А. Педагогические условия формирования лидерских качеств личности ребёнка (старший дошкольный возраст): Автореф. дисс. канд. пед наук. Нижний Новгород, 1997. — 17 с.

68. Вилюнас В. К. Психологические механизмы мотивации человека. М.: Изд-во МГУ, 1990. — 283 с.

69. Внешняя среда и психическое развитие ребенка/ Борман И., Нибш Г., Пантюхина Г. В. и др. М.: Медицина, 1984. — 207 с.

70. Волков Ю. Г., Поликарпов B.C. Интегральная природа человека: естественно научный и гуманитарный аспекты. Учебное пособие. — Ростов-на-Дону: Изд-во Рост. Ун-та, 1994, — 282 с.

71. Вовчик Блакитная Е. А. Некоторые условия взаимодействия дошкольников разного возраста 7/ Исслед-е проблем дошкольного воспитания в трудах молодых учёных / Под ред. Н. Н. Подъякова, Г. Г. Кравцова. — М., 1985. — С. 43−47

72. Волков И. П. Школа XXI века // Педагогический вестник. 1994. №. 4. -С. 3−9.

73. Вульфов Б. З. Дети и взрослые: диалектика дистанции // Государство и дети: реальности России. Материалы международной практической конференции М.: НПЦ СПО-ФДО. 1995. — С. 96−100.

74. Вульфов Б. З., Семенов В. Д. Школа и социальная среда: взаимодействие. М.: Знание, 1981.- 95 с.

75. Вульфов Б. З., Харькин В. Н. Педагогика рефлексии М.: Магистр, 1995.- 112 с.

76. Выготский Л. С. Проблемы развития психики. Собр. соч.: В 6 т. Т. 3. — М.: Педагогика, 1983. — 367 с.

77. Выготский Л. С. Детская психология // Собр. соч.: В 6 т. Т.4. — М.: Педагогика, 1984. — 432 с.

78. Выготский Л. С. Вопросы детской психологии. СПб.: Союз, 1999. -221 с.

79. Выготский Л. С. Лекции по психологии: психология ребенка. -СПб.: Союз, 1997. 140с.

80. Выготский Л. С., Лурия А. Р. Этюды по истории поведения: Обезьяна. Примитив. Ребенок. М.: Педагогика-Пресс, 1993. — 221 с.

81. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики: Учебное пособие. СПб.: Изд-во СПб. Ун-та, 1992. — 148 с.

82. Гербеев Ю. В. Разновозрастная группа воспитанников детского дома // Советская педагогика. 1976. № 10. С. 34−39.

83. Гликман И. З. По макаренскому пути в кн. А. С. Макаренко (опыт, изучение, применение): Материалы конференции, посвященной 80- летию со дня рождения. — М., 1968. — С. 117−155.

84. Гликман И. 3. Динамика деятельности воспитателей школ интернатного типа в связи с развитием детского коллектива: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. М., 1970. — 19 с.

85. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М., 1988. -461 с.

86. Голдстейн М., Голдстейн И. Ф. Как мы познаем: исследование процесса научного познания. М.: Знание, 1984. — 256 с.

87. Голованова Н. Ф. Педагогические основы социализации младшего школьника: Дисс.. д-ра пед. наук. СПб, 1996. — 327 л.

88. Голованова Н. Ф. Социализация младшего школьника как педагогическая проблема. СПб.: Специальная литература, 1997.

89. Голубев Н. К., Битинас Б. П. Введение в диагностику воспитания. М.: Педагогика, 1989. — 157 с.

90. Голубев Н. К. Диагностика и прогнозирование воспитательного процесса: Учеб. Пособие к спецкурсу. Л.: ЛГПИ, 1988. -85 с.

91. Горшкова В. В. Проблема субъекта в педагогике. Учебное пособие к спецкурсу. Л.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 1991. — 77 с.

92. Горшкова В. В. Межсубъектные отношения в педагогическом процессе: Дисс. д-ра пед. наук. СПб, 1992. — 406 с.

93. Готт В. С, Тюхнин B.C., Чудинов Э. М. Философские проблемы современного естествознания. М.: Высшая школа, 1974. 264 с.

94. Готт B.C., Семенюк Э. П., Урсул А. Д. Категории современной науки. М.: Мысль, 1984. — 268 с.

95. Готт B.C., Урсул А. Д. Общенаучные понятия и их роль в познании. М.: Знание, 1975. — 64 с.

96. Гостюхина О. М. Влияние самостоятельных игровых объединений на формирование справедливых отношений дошкольников: Автореф. дисс. канд пед. наук. М., 1984. — 24 с.

97. Грачёв Ю. Г. Социальная адаптация воспитанников школ -интернатов во внешкольных объединениях: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1999.- 19 с.

98. Гуленко В. В., Тыщенко В. П. Юнг в школе. Соционика -межвозрастной педагогике. Новосибирск: Совершенство, 1998. -268с.

99. Гуманистические проблемы психологической теории /Отв. Ред. Абульханова-Славская К.А., Брушлинский А. В. М.: Наука, 1995. 212 с.

100. Гуревич К. М. Проблемы дифференциальной психологии. М. — Воронеж, 1985. — 378 с.

101. Гурова Р. Г. Социологические проблемы воспитания школьников: Автореф. дисс.. д-ра пед. наук. М., 1979. — 32 с.

102. Гурова Р. Г. Социологические проблемы воспитания. М.: Педагогика, 1981. — 172 с.

103. Давыдов В. В, Генезис и развитие личности в детском возрасте // Вопросы психологии. 1992. № 1−2. С. 22−33.

104. Давыдов В. В., Слободчиков В. И., Цукерман Р. А. Младший школьник как субъект учебной деятельности // Вопросы психологии. 1992. № 3,4. -С. 14−19.

105. Давидович Е. Б. Сенсорное воспитание у детей третьего и пятого года жизни в условиях разновозрастной группы детского сада: Автореф дисс. канд. пед. наук. М., 1991. — 18 с.

106. Давидчук А. Н., Тамбовцева А. Г. Формы организации обучения в разновозрастной группе детского сада. М., 1988. 49 с.

107. Даль В. И. Толковый словарь живого великорусского языка.- М.: Русский язык. Т. 3, 1982.

108. Дахин А. В. Системный анализ основных типов взаимодействия в материальном мире: Автореф. дисс. канд. филос. наук. Иваново, 1988. 18 с.

109. Деятельность и взаимоотношения дошкольников /Под ред. Т. А. Репиной. М.: Педагогика, 1982. 192 с.

110. Дёмина И. С. Формирование доброжелательного и заботливого отношения старших дошкольников к младшим детям: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1972. 16 с.

111. Дональдсон М. Мыслительная деятельность детей: Пер. с англ. М.: Педагогика, 1985. — 191 с.

112. Доронова Т. Н., Щур В. Г., Якобсон С. Г. Предпосылки организации совместной деятельности в разновозрастной группе малокомплектного детского сада // Дошкольное воспитание. 1985. № 6.- С. 12−16

113. Доронова Т. Воспитание детей в малокомплектных дошкольных учреждениях // Дошкольное воспитание. 1984. № 2. С. 46−48.

114. Дровалёва Л. С. Затруднения учителей малокомплектных сельских школ в воспитательной деятельности и пути ихпредупреждения в процессе подготовки учительских кадров в педвузе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Ростов-на-Дону, 1990. — 18 с.

115. Дымов Е. И. Экспериментальное исследование взаимодействия подростков в разновозрастной группе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Рязань, 1979. — 19 с.

116. Дэлез Жиль. Различие и повторение. -СПб, 1998,

117. Евграфова Л. И. Формирование родственных взаимоотношений детей- сирот: (на материале дошкольных отделений школ- интернатов): Автореф. дисс. канд. пед. наук. Киев, 1987. -17с.

118. Егорова М. А. Коррекционно-педагогическая работа по социальному воспитанию дошкольников в детском доме: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1998. 16 с.

119. Елагина М. Г. Кризис 7 лет и подход к его изучению // Новые исследования в психологии. 1989. № 1.

120. Ермолова Т. В., Мещерякова С. Ю., Ганошенко Н. И. Особенности личностноого развития дошкольников в предкризисной фазе и на этапе кризиса 7 лет // Вопросы психологии. 1999. № 1.

121. Ерофеева Т. Н. Педагогические условия формирования доброжелательных взаимоотношений у детей старшего дошкольного возраста.: Автореф. Дисс. канд. пед. наук., М., 1986. 22 с.

122. Ермолова Т. В., Панцирная Е. В. Ролевое поведение и готовность к школьному обучению детей 7−8 лет // Психологическая наука и образование. 1999. № 1. С. 38−45.

123. Есаулова М. Б. Формирование готовности студентов педагогического училища к воспитательному взаимодействию с младшими дошкольниками: Автореф. дисс. канд. пед. наук. СПб, 1993.- 18с.

124. Ефименко Н. П. Организация и руководство самоподготовкой учащихся 1 4 классов в условиях интернатных учреждений: Автореф. дисс. канд. пед. наук. — Киев, 1990. -21с.

125. Жбанкова И. И. Проблема взаимодействия Минск: Наука и техника, 1974. — 142 с.

126. Жбанкова И. И. Философские принципы в научном познании. Минск: Наука и техника, 1974. — 248 с.

127. Зазвягинский В. И. Методология и методика социально-педагогического исследования. Тюмень, 1995.

128. Заке С. Ж. Взаимодействие пионеров разного возраста в коллективе пионерской дружины: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Л., 1982.- 19 с.

129. Залысина И. А. Потребность в сопереживании у старших дошкольников, воспитывающихся в семье и вне семьи / Возрастные особенности психического развития детей. М.: Педагогика, 1982. -С. 72−74.

130. Запорожец А. В. Избранные психологические труды. В 2-х т. М.: Педагогика, 1986. -т. 1 — 3165 е., т. 2 — 296 с.

131. Зверева В. И. Диагностика и экспертиза педагогической деятельности аттестуемых учителей. М., 1995. — 125 с.

132. Зверева В. И. Организационно-педагогическая деятельность руководителя школы. М.: Новая школа, 1997. — 3 19 с.

133. Зеньковский В. В. Психология детства. Екатеринбург: Деловая книга, 1995. — 421 с.

134. Зинченко В. П., Моргунов Е. Б. Человек развивающийся. Очерки российской психологии. М.: Тривола, 1994. — 304 с.

135. Измайлова Д. А. Педагогическое руководство разновозрастными коллективами групп продлённого дня младшихшкольников / Воспитание детей в разновозрастных группах продлённого дня. Пермь: ПГПИ, 1991. — С. 72−84.

136. Изучение межличностного взаимодействия детей в разновозрастной группе: Методические рекомендации. Минск, 1988. -22 с.

137. Ильина Т. А. Педагогика. Курс лекций. -М.: Просвещение, 1984. -496 с.

138. Ильюшкина С. Л. Педагогические условия организации учебно-воспитательного процесса в разновозрастных группах общеобразовательной школы: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Ярославль, 1998. 20 с.

139. Каган М. С. Мир общения: Проблема межсубъектных отношений. М.: Политиздат, 1988. 315 с.

140. Каган М. С. Системный подход и гуманитарное знание. Л.: ЛГУ, 1991. -383 с.

141. Каган М. С. Человеческая деятельность (опыт системного анализа). М.: Политиздат, 1974. — 328 с.

142. Калишенко В. Д. Педагогическая оценка как средство формирования коллективной направленности взаимоотношений детей старшего дошкольного возраста: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М-., 1985. 18 с.

143. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Автореф. дисс. д-ра психол. наук. Л., 1985. -486 л.

144. Караковский В. А. Опыт управления межвозрастным общением в школьном коллективе В кн.: Проблемы общения и воспитания — Тарту, 1974, ч. 2. — С. 241−243.

145. Карандашев Ю. Н. Возрастная функционально-стадиальная периодизация психологического развития детей: Автореф. дисс. д-ра псих. наук. Л., 1991. -32 с.

146. Карандашев Ю. Н. Как дети понимают взрослых? Минск: БГУ, 1981. -208 с.

147. Карпова Н. И. Управление учебно-воспитательной работой с детьми в малокомплектном детском саду: Автореф. дисс.. канд. пед. наук. -М., 1990.- 19 с.

148. Карпович В. Н. Объяснение в социальном познании. -Новосибирск: Наука. Сибирское отделение, 1989. 173 с.

149. Кемкин В. Н. Категория & quot-состояния"- в физике // Философские науки. 1973. № 1. -С. 151−159.

150. Киричук А. В. Общение в классном коллективе как объект педагогического управления: Автореф. дисс. д-ра пед наук. Киев, 1974. -54 с.

151. Кирьянов А. И. Педагогическая диагностика воспитательного процесса в малокомплектной сельской школе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1991. — 21 с.

152. Киселёва Е. В. Межвозрастное общение как фактор личностного развития школьников: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М& bdquo- 1995, — 17 с.

153. Кларин М. В. Педагогическая технология в учебном процессе (анализ зарубежного опыта). М., 1989. — 267 с.

154. Кларина Л. М., Михайлова З. А. Особенности организации образовательного процесса по теме & laquo-Мы в детском саду& raquo- / Методические советы к программе & laquo-Детство»-.- СПб.: «Детство-пресс», 2001. С. 16−47.

155. Клименкова Т. А. От феномена к структуре. М.: Наука, 1991. -85 с.

156. Князев В. Н. О сущности взаимодействия / Философские вопросы естествознания, вып.З. М. 1975. — С. 71−77.

157. Коджаспирова Г. М., Коджаспиров А. Ю. Педагогический словарь. М.: Академия, 2000.- 176 с.

158. Ковалев Г. А. Психическое развитие ребенка и жизненная среда // Вопросы психологии. 1993. № 1. С. 13−23.

159. Ковалёв Г. А. Три парадигмы в психологии три стратегии психологического воздействия // Вопросы психологии. 1987. № 3. -С. 41- 49.

160. Колесникова И. А. Педагогическая реальность: опыт межпарадигмальной рефлексии. Курс лекций по философии педагогики. СПб., & laquo-Детство- пресс& raquo-, 2001. -288 с.

161. Коломиец В. П. Становление индивидуальности: Социологический аспект. М.: Изд-во МГУ, 1993.

162. Коломинский Я. Л., Панько Е. А. Учителю о психологии детей шестилетнего возраста. М.: Просвещение, 1988. — 189 с.

163. Коломинский Я. Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе: Очерк социальной психологии школьного класса. Минск- Народная асвета, 1969.- 238 с.

164. Коломинский Я. Л., Харин С. С. Становление субъективной социальности у детей раннего возрастаII Вопросы психологии. 1991. № 6. С. 21−30.

165. Комиссаренко Т. И. Зависимость социального поведения детей в группах сверстников от воздействия взрослого: Автореф. дис. канд. псих. наук. М., 1979. 16 с.

166. Кондратова В. В. Формирование отношений между взрослыми и детьми в семье и в детском саду: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1967. — 21с.

167. Кондратьева С. В. Межличностное понимание и его роль в общении: Автореф. дисс. канд. псих наук. JL, 1978. 17 с.

168. Кондратьева И. В. Психологические особенности формирования элементов ненасильственного взаимодействия у детей дошкольного возраста: Автореф. Дисс. канд. психол. наук. М., 1999. — 17 с.

169. Кон И. С. Открытие & laquo-Я»-. М.: Политиздат, 1978. — 367 с.

170. Кон И. С. Категория & laquo-Я»- в психологии// Психологический журнал. 1981. Т. 2. № 3. — С. 25−38.

171. Конникова Т. Е. Механизм воздействия коллектива на личность// Советская педагогика. 1969. № 11. С. 27−36.

172. Конникова Т. Е. Отношения между детьми в школьном коллективе / Социальная психология личности. М., 1985. — С. 32−43

173. Копнин П. В. Гносеологические и логические основы науки. -М.: Мысль, 1974. -568 с.

174. Костяшкин Э. Г. Школа продлённого дня. М., 1965. — 200 с.

175. Котко А. П. Индивидуализация воспитания старших дошкольников в условиях детского сада: Автореф. дисс. капд. пед. наук. Минск, 1994. — 16 с.

176. Кочкина JI. С. Подготовка детей сирот к жизненному и профессиональному самоопределению в условиях дома детства: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1998. — 19 с.

177. Краевский В. В. Методология педагогического исследования. -Самара, 1994.

178. Крайнова Л. В. Формирование нравственной активности у детей старшего дошкольного возраста в совместной продуктивной деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1984. 18 с.

179. Кравцова Е. Е. Психологические проблемы готовности детей к обучению в школе. М.: Педагогика, 1991. — 152 с.

180. Кравцов Г. Г. Формирование личности в процессе обучения (дошкольный и младший школьный возраст) Дисс. д-ра псих. наук. -М, 1994. -384 л.

181. Краснова О. А. Подготовка студентов педагогического колледжа к воспитательной работе в сельской начальной школе: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Чебоксары, 1998.

182. Крулехт М. В. Проблема целостного развития ребенка-дошкольника как субъекта трудовой деятельности: Уч. пособие к спецкурсу/Под ред. Т. К. Ахаян. СПб: Акцидент, 1995.

183. Крулехт М. В. Взаимосвязь средств трудового воспитания в педагогическом процессе детского сада: Уч. пособие /Под ред. Т. Н. Бабаевой. СПб., 1995.

184. Кудрявцев В. Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Часть 1. Современное детство и инновации в дошкольном образовании. Дубна, 1997. -172 с.

185. Кудрявцев В. Т. Развитое детство и развивающее образование. Часть 11. Методологические проблемы психологии развития. Дубна, 1997, — 86 с.

186. Кузьменко В. У. Влияние самостоятельности дошкольников на становление их взаимоотношений со сверстниками: Автореф. дисс. канд. псих. наук. М. 1990. — 19 с.

187. Куган Б. А. Управление социально- трудовой адаптацией воспитанников детских домов: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Челябинск, 1996. 19 с.

188. Курбатов Р. Категория взаимодействия в философии и научном познании: Автореф. дисс. канд. философии и права. Баку, 1989. 17 с.

189. Лаврентьева Г. П. Роль эмоций в овладении дошкольниками правилами взаимоотношений со сверстниками: Автореф. дисс. канд. псих. наук. Киев, 1982. 16 с.

190. Лазуркина Ю. М. Параллельное педагогическое действие в воспитательной работе детского дома: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -Л., 1959. -22 с.

191. Леонтьев А. Н. Деятельность Сознание Личность. М.: Политиздат, 1977. — 304 с.

192. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во МГУ, 1981.- 584 с.

193. Леонтьев Д. Л. Совместная деятельность, общение, взаимодействие (к обоснованию «педагогики сотрудничества& quot-) // Вестник высшей школы. 1989. № 1 1.С. 35 -45.

194. Лийметс X. И. Трактовка воспитания как взаимодействия воспитателя и воспитанника// Проблемы воспитательного коллектива. Таллин, 1979.

195. Лийметс Х. И. Взаимодействие в детерминации развития личности и коллектива// Взаимодействие коллектива и личности: Тезисы докладов/ Отв. Ред. Л. И. Новикова. Таллин- Изд-во ТПУ, 1982.

196. Лийметс X. И. (ред.) Проблемы подготовки к общению: Материалы симпозиума. Таллин: ТалГПИ, 1979. 107 с.

197. Лисина М. И. Проблемы онтогенеза общения. -М.: Педагогика, 1986.- 145 с.

198. Лисина М. И., Сильвестру А. И. Психология самопознания у дошкольников. Кишинев, Шниинца, 1983. — 111 с.

199. Лисина М. И. Общение, личность и психика ребенка. М. -Воронеж., 1997.- 383 с.

200. Лихачев Б. Т. Воспитание: необходимость и свобода// Педагогика. 1994. № 2. С. 35−40.

201. Лихачев Б. Педагогика. Курс лекций. М.: Прометей, 1998. 464 с.

202. Логинова В. И. Взаимосвязь средств трудового воспитания //Дошкольное воспитание. 1983. № 3. С. 34−39.

203. Логинова В. И. О критериях оценки знаний дошкольников/ Формирование системных знаний и умений у детей в детском саду. -Л., 1987. -С. 5−12.

204. Логинова В. И. Формирование системности знаний у детей дошкольного возраста: Дисс.. д-ра пед. наук. Л., 1984. — 444 л.

205. Логинова В. И. Воспитатель детского сада и учитель школы: Учеб. Пособие. Л., 1973. — 28 с.

206. Логинова В. И. и др. Детство: Программа развития и воспитания в детском саду. СПб., 1995.

207. Ломов Б. Ф. Общение и социальная регуляция поведения индивида//Психологические проблемы социальной регуляции поведения. М.: Наука, 1976.

208. Люблинская А. А. Детская психология. М.: Просвещение, 1971. 415 с.

209. Макаренко А. С. Воспитание в семье и школе. Пед. соч.: В 8 т. Т.4 М.: Педагогика, 1984.

210. Макаренко А. С. Книга для родителей. Пед. соч.: В 8 т. Т.5. М.: педагогика, 1985.

211. Макеева Т. А. Формирование представлений о труде взрослых у детей 5−6 года жизни в разновозрастной группе сельского детского сада: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1989. 16 с.

212. Мальковская Т. Н. Воспитание социальной активности старших школьников. Л.: Изд-во ЛГПИ им. А. И. Герцена, 1973.

213. Майерс Д., Социальная психология: Учебное пособие для вузов. СПб: Питер, 1997. 684 с.

214. Мамардашвили М. К. Мысли под запретом//Вопросы философии. 1992. № 5. С. 100−115.

215. Маралов В. Г. Психология педагогического взаимодействия воспитателя с детьми М., 1992. 80 с.

216. Мартин J1., Рубцов В. В. Динамика коллективных взаимодействий и их роль в развитии понимания у детей /Познание и общение. Отв ред. Е. Ф. Ломов и др. М.: Наука, 1988. С. 140−153.

217. Матвеева Л. А. Развитие свойств субъекта учебной деятельности в младшем школьном возрасте. Л.: Изд-во РГПУ им. А. И, Герцена, 1991. 66 с.

218. Мелюхин С. Т. Материя в её единстве, бесконечности и развитии. М., 1966. 383 с.

219. Мелюхин С. Т. и др. Философские проблемы естествознания: Учеб. Пособие для аспирантов и студентов философский и естетсвенных факультетов. М., 1985. 121 с.

220. Мерлин B.C. Психология индивидуальности: избр. Психол. Труды. М.- Воронеж, 1996. 445 с.

221. Мерлин B.C. Очерк интегрального исследования индивидуальности. М.: Педагогика, 1986. 253 с.

222. Мерлин B.C. Личность и общество: Учебное пособие к спецкурсу. Пермь: П Г П И, 1991. 91 с.

223. Методические рекомендации по диагностике и целеполаганию в воспитательном процессе/ Науч. Ред. З. И. Васильева. Л.: Изд-во РГПУ им. А. И, Герцена, 1991.

224. Митяева Л. Б. Соотношение уровней общения дошкольников со взрослыми и сверстниками: Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., 1984. -20 с.

225. Михайленко М., Кустова Н. Разновозрастные игровые объединения детей //Дошкольное воспитание. 1987. № 10. С. 47−50.

226. Михайленко Н. Я. Формирование совместных предметно-игровых действий (ранний возраст) //Дошкольное воспитание. 1997. № 6. С. 46−48.

227. Михайлова З. А., Серова З. А. Влияние стиля педагогического процесса дошкольного учреждения на познавательное развитие старших дошкольников / Детство. Педагогический альманах. № 1. -СПб., & laquo-Акцидент»-, 1998. С. 158−167.

228. Моложавенко В. Л. Педагогические условия оптимального взаимодействия субъектов обучения при организации личностно-ориентированного образовательного процесса: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Тюмень, 1998. 17 с.

229. Монахов В. М. Технологические основы проектирования и конструирования учебного процесса. Волгоград, 1995.

230. Морозова Т. Б. Взаимодействие наследственности и среды в формировании личности (на близнецовой модели): учебное пособие к спецкурсу / РГПУ им. А. И. Герцена. СПб.: Образовагниеб 1994. 171 с.

231. Мудрик А. В. Общение как фактор воспитания школьников. М.: Педагогика, 1984. 112 с. 232. Мясищев В. Н. Психология отношений./ Избр. психол. труды. Москва- Воронеж, 1995. 356 с.

232. Недоспасова В. А. Психологический механизм преодоления центрации в мышлении детей дошкольного возраста: Дисс. канд. психол. Наук-М., 1972. 152 л.

233. Нежнов П. Г. Особенности взаимоотношений, возникающих в детских группах в связи с руководством совместной деятельностью: Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., 1976, — 18с.

234. Немов Р. С. Социально- психологический анализ эффективной деятельности коллектива. М. :Педагогика, 1984. 201 с.

235. Никитин В. М. Проблемы воспитания разновозрастного коллектива учащихся по месту жительства (на материале сельских школ: Автореф. дисс. канд. пед. наук. М., 1974. 19 с.

236. Николаева А. Б. Психологические особенности влияния личности воспитателя детского сада на дошкольников: Автореф. дисс. канд псих. наук. М., 1985.- 18 с.

237. Новикова Л. И. Школа и среда. М.: Знание, 1985. 173 с. 239. Обозов Н. Н. О трёхкомпонентной структуремежличностного взаимодействия // Психология межличностного познания / Под ред. А. А. Бодалёва. М.: Педагогика, 1981, с. 80−82

238. Обозов Н. Н. Психология межличностных отношений. Киев: Лыбидь, 1990.- 191 с.

239. Обухова Л. Ф. ядетская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1996. -351 с.

240. Обучение и оптимизация совместной деятельности/ под ред. Г. М. Андреевой, М.: Изд-во МПГУ, 1987. — 302 с.

241. Общение и его влияние на развитие психики дошкольника./ сб. науч. трудов. М., 1974. — 208 с.

242. Огородников И. Т. Педагогика. М.: Просвещение, 1968. 375с.

243. Особенности психического развития детей 6−7-летнего возраста/Под ред. Д. Б. Эльконина, Л. А. Венгера. М.: Педагогика, 1988.

244. Павленчик В. А. Формирование положительных взаимоотношений детей 6-го года жизни в совместной трудовой деятельности: Автореф. дисс. канд. пед. наук. Киев, 1982. 25 с.

245. Пантина Н. С. Становление интеллекта в дошкольном детстве М., u Российская политическая энциклопедия 1996.- 272 с.

246. Парыгин Б. Д Основы социально-психологической теории. М.: Мысль, 1971. -348 с.

247. Парыгин Б. Д. Практикум по социально-психологическому тренингу. СПб. 2000. — 152 с.

248. Парыгин Б. Д. Анатомия общения: Учеб. Пособие. СПб.: Изд-во Михайлова В. А., 1999. -301 с.

249. Пашукова Т. И. Децентрация в условиях кооперативного и конкурентного ваимодействия: Автореф. дисс. канд. псих, наук .М., 1987.- 17 с.

250. Пахомова О. Н., Непомнящая Н. И. К вопросу о генезисе «образования& quot- в дошкольном возраста / Психолого- педагогические вопросы совершенствования воспитания и обучения в детском саду. М., 1984 с. 58−69.

251. Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. М.: Просвещение, 1983. -608 с.

252. Педагогика /Под ред. Ю. К. Бабанского. -М.". Просвещение, 1988. -476 с.

253. Педагогика/ Под ред. П. И. Пидкасистого.- М.: Российское педагогическое агенство, 1995. 637 с.

254. Педагогика.: Учебное пособие для студентов педагогических институтов.- М.: Просвещение, 1968. 526 с.

255. Педагогическая энциклопедия./ гл. ред. И. А. Каиров и др. Т. I. М.: Советская энциклопедия, 1964, — 831 с.

256. Перре-Клермон А. -Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей: Пер. с фр. М.: Педагогика, 1991.- 245 с.

257. Петровский А. В. Проблема развития личности с позиций социальной психологии //Вопросы психологии. 1984. № 4. С. 15−29.

258. Печенкин А. А. Обоснование научной теории: Классика и современность. М.: Наука, 1991.- 183 с.

259. Пиаже Ж. Избранные психологические труды М: Международная педагогическая академия, 1994.

260. Пути и проблемы развития дошкольного воспитания// Новое педагогическое мышление/ под ред. А. В. Петровского., М. :Педагогика, 1989. С. 238−257.

261. Подласый И. П. Педагогика. М.: Просвещение, 1996. 432с.

262. Познание и общение /Отв. ред. Е. Ф. Ломов, А. В. Беляева.1. М., Наука, 1988. -208 с.

263. Попов М. А. Межличностное понимание в разновозрастных группах школьников: Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., 1983.- 21 с.

264. Поспехов И. М. Психологическая характеристика избирательных отношений между детьми в коллективе (группы детского сада начальные классы школы): Автореф. дисс. канд. псих. наук. М., 1973. -23 с.

265. Природа индивидуальных различий: опыт исследования близнецовым методом/ Н. Ф. Талызина и др./ М.: МГУ, 1991. 191 с.

266. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект. /Под ред. Н. Н. Поддъякова, Н. Я. Михайленко. М.: Педагогика, 1987. — 192 с.

267. Проняева С. В. Формирование коммуникативных умений у детей дошкольного возраста: Автореф. Дисс. канд. пед. наук. Екатеринбург, 1999. 22 с.

268. Психологический словарь./ Под ред. В. В. Давыдова, А. В. Запорожца, Б. Ф. Ломова. М.: Педагогика, 1983. 448 с.

269. Психологический статус личности в различных социальных условиях: развитие, диагностика и коррекция:

Заполнить форму текущей работой