Педагогико-психологические особенности организации и подготовки будущих учителей в условиях колледжа

Тип работы:
Диссертация
Предмет:
Педагогические науки


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Актуальность исследования. В настоящее время формирующаяся новая социально-экономическая ситуация, становление рыночной экономики настоятельно требует повышения качества подготовки педагогических кадров. Это качество определяется формированием мобильного педагога, обладающего высокими профессиональными знаниями, умениями и навыками, способного к быстрой адаптации к меняющемуся содержанию, характеру, условиям педагогического труда.

Таким образом, указанные качества являются основополагающими в социальном заказе общества по отношению к подготовке мобильного педагога на ее первоначальном этапе школьного обучения и воспитания, организуемого школьным учителем. Очевидно, что в современных условиях общественного развития перед системой образования ставятся новые задачи и требования, особенно в интеллектуальном плане. Поэтому проблема подготовки педагогических кадров для начальных классов сегодня как никогда является актуальной.

Для осуществления этой задачи в последние годы в республике открыто много новых типов учебных заведений, в том числе и педагогические колледжи для способной молодёжи, склонной к педагогической деятельности, ранее не действовавшие. Пока ещё педагогическая наука не разработала конкретных обоснованных рекомендаций, однако в этом направлении накоплен определенный опыт. Вместе с тем, к настоящему времени появились возможности решения этой задачи. Образовались более благоприятные условия для практической реализации профессиональной подготовки студентов в условиях педагогического колледжа.

Следует отметить, что в республике занимается педагогической деятельностью одна третья часть учителей, окончивших среднюю школу и не имеющих педагогических знаний. Основополагающим для решения нашей проблемы являлись труды ученых дидактов, психологов, методистов республики Буйдакова Х. Б., Рахимова Б., Лутфуллоева М, Шарипова Ф., Нурова Б., Шукурова Т.- российских ученых — Занкова Л. В., Давыдова В. В., Выготского J1.C. и др.

Однако в трудах вышеперечисленных ученых специально, как отдельная проблема, особенности профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности в условиях колледжа не рассматривается.

Выбор аспекта особенностей профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности в условиях колледжа объясняется еще и тем, что в течение ряда лет автор занимается исследованием ряда вопросов, изучением, обобщением и распространением опыта работы педагогических колледжей. В ходе исследования было установлено, что успешное решение названной проблемы возможно лишь на основе специфических особенностей организации педагогического процесса в условиях колледжа.

Объект исследования — профессиональная подготовка студентов к педагогической деятельности в условиях колледжа.

Предмет исследования — процесс выявления и развития студентов в учебном процессе в условиях педагогического колледжа.

Основная цель исследования — разработка педагогической модели обучения студентов в условиях колледжа, позволяющей повысить уровень их педагогической деятельности, активно осуществлять свои знания, умения и навыки в практической деятельности.

При этом мы исходили из гипотетического предположения о том, что для совершенствования учебного процесса необходимо обеспечить такое управление им, которое основывалось на общих принципах и законномер-ностях дидактики, педагогической психологии. В тоже время будем опираться на результаты целостного изучения в единстве и взаимосвязи учебных возможностей студентов, состояние преподавания и учения, а также условий, в которых протекает обучение. Мы считаем, что совокупность средств и приемов учебного процесса с конкретной целью — развитие студентов должно основываться, в первую очередь, на изучении педагогами данных психологопедагогической науки и передовой практики о сильных сторонах функционирования учебного процесса, о способностях современных студентов колледжа, а также о факторах в обучении конкретных студентов.

Для реализации цели и проверки гипотезы исследования необходимо было решить следующие задачи:

— определение теоретических предпосылок, практической потребности избранной проблемы на основе изучения, проработки научной литературы и правовых инструктивных документов-

— выявить характерные особенности организации профессиональной подготовки студентов в условиях педагогического колледжа и теоретически обосновать их целесообразность-

— определить особенности обучения студентов в условиях педагогического колледжа и разработать систему мер его совершенствования-

— разработка и реализация форм и методов работы по подготовке студентов к педагогической деятельности в условиях колледжа-

— по результатам исследования разработать практические рекомендации по дальнейшему совершенствованию содержащих форм и методов подготовки учителей в условиях педагогического колледжа-

— проанализировать вопросы теории и практики обучения студентов в условиях педагогического колледжа.

Успешная подготовка студентов к педагогической деятельности в условиях колледжа может осуществляться в процессе планомерно организованной системы, при создании благоприятных условий, активизирующие и стимулирующие формирование и развитие профессионального мастерства, и широкое проявление творческих способностей в различных видах деятельности.

Для подтверждения достоверности гипотетических принципов необходимо было изучить ряд нерешенных проблем теоретических и практических вопросов, и, вследствие, ограниченных данных педагогико-психологической литературы, они выступают как частные задачи и самостоятельные этапы:

— разработать комплекс методов анализа состояния учебного процесса и выявить типичные слабые компоненты его в современных условиях-

— обосновать необходимость введения понятия & laquo-реальные учебные возможности студентов колледжа& raquo- для обеспечения целостного подхода при анализе особенностей системы, в которой функционирует учебный процесс-

— выявить способности студентов в процессе обучения-

— обобщить и выявить наиболее характерные тенденции передового опыта работы педагогов.

Методологическую основу исследования составляет положение философии о развитии личности в процессе познания, о концептуальном развитии образования в новых социально-экономических условиях, новых типах учебных учреждений, а также государственные акты и документы РТ & laquo-Об образовании& raquo-, в частности государственной программы подготовки педагогических кадров.

Методы исследования, цель, задачи и характер исследования определили важную роль в нем теоретического анализа и синтеза в его различных видах (исторический, сопоставительный и функциональный анализ, оперирование с идеальными объектами, прямые и косвенные наблюдения, педагогический эксперимент, интервью, собеседование, анкетирование, опросы и др.)

Совокупность методов образует определенную систему изучения философской, психолого-педагогической, методической и другой литературы и исследование состояния проблемы в практике (анализ содержания программ, учебников, учебных пособий и методических рекомендаций, личные наблюдения автора как преподавателя, за учебным процессом и многолетнее участие в нем, общение передового опыта преподавателей и т. д.).

В процессе исследования применялись разные виды экспериментов: констатирующий, формирующий, обучающий на одном курсе- при наличии конкретных параллельных курсов, широкий обучающий в группе курсов, перекрестный, когда экспериментальные через определенный промежуток времени становились контрольными, и, наоборот, также индивидуальный в естественных учебных условиях.

Исследования состоят из трех этапов:

Первый этап (1995 — 2000), задачей исследования был поиск формулирования проблемы.

Второй этап (2001 — 2003) — изучение проблемы, определение и содержание в свете современных данных педагогической, психологической и методической науки, новых социально-экономических, культурных условий Республики Таджикистан, а также обобщение педагогического опыта преподавателей и постановка эксперимента.

На третьем этапе (2004 — 2005) шла апробация экспериментальных данных, обобщение и систематизация собранного фактического материала, внесение соответствующих корректив, намечены перспективы дальнейшего, более глубокого изучения проблемы, оформление и представление к защите.

Научная новизна исследование заключается в том, что в практике педагогической науки сделана попытка разработки (как самостоятельной работы) сложного процесса организации обучения студентов в условиях колледжа. Теоретически и экспериментально обоснована конкретная система работы преподавателя со студентами, доказана целесообразность и возможность многоаспектного воззрения, обеспечивающего получение прочных интеллектуальных знаний и способов деятельности, позволяющие студентам успешно решать учебные, профессионально-педагогические и другие жизненно значимые проблемы.

Теоретическая значимость исследования состоит в разработке системы организации работы преподавателя со студентами в условиях колледжа, в выяснении педагогических условий и возможностей использования многообразных форм и методов обучения, будущих педагогов в условиях колледжа.

Практическая значимость исследования заключается в том, что в нем систематизированы теоретические и практические материалы: раскрыты общие критерии обучения студентов, пути их практической реализации в учебно-воспитательном процессе в целом, а также профессиональная направленность, организация самообучения, влияние экспериментальной работы на качестве знаний интеллектуального развития и т. п.

— научно обоснованные и экспериментально проверенные факты реально могут быть использованы в перспективе планирования подготовки учителей в педагогических колледжах, в целом, в деятельности преподавателей, работающих в педагогических колледжах.

Обоснованность и достоверность научных положений базируются на результатах анализа и синтеза теории и практики, разработки системы работы преподавателя со студентами в условиях колледжа.

Личное участие автора в получении научных результатов, изложенных в диссертации, опубликованных работах, выразилось в теоретическом и научно-практическом обосновании, содержании, в непосредственном участии в проведении ряда экспериментальных работ: анкетировании, тестировании, сборе и обработке материалов о состоянии обеспеченности преподавателей учебными и методическими материалами, в отборе, совместно с преподавателями, учебного материала в осуществлении пропаганды основных теоретических положений и методических рекомендаций.

Внедрение в практику и апробирование результатов исследования осуществлялись через:

— инструктивно — методические материалы-

— устную пропаганду результатов исследования на научном совете университета, кафедры педагогики и психологии, совете колледжа, курсах и семинарах педагогов колледжа-

— республиканские и областные научно-практические конференции-

— публикация автора в научно-методических журналах, сборниках и научных трудов.

Основные положения и выводы получены в ходе исследования, докладывались и обсуждались на вышеназванных мероприятиях в университете, колледже Хатлонской области (1995, 2000, 2002, 2004 и 2005 гг.).

На защиту выносятся:

— разработки и апробированная целостная система организации учебного процесса в условиях педагогического колледжа-

— обоснование методологии обучения студентов с целью оптимизации учебного процесса в условиях колледжа-

— многообразие форм и методов организации обучения студентов в условиях колледжа-

— обоснование системы организации работы преподавателей со студентами в условиях колледжа.

Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения и библиографии.

Результаты исследования показали, что у 20% студентов знания соответствуют критериям колледжа, у 60,5% - высокой уровень педагогических способностей, у 19,5% - средний уровень способности. Противоположно у учащихся педучилища -3,8% педагогические способности, 12,7% - высокий уровень способности, 80% - средний, 3,5% - низкий уровень способности. Испытанием было охвачено более 500 человек.

Это доказывает, что сейчас в общеобразовательных школах снизилось качество учебно-воспитательной работы на более низкий уровень по сравнению с прошлым.

Педагогические способности студентов и учащихся педучилищ оценивались по таким критериям, как: широта, глубина, прочность и применяемость знаний, умений и навыков, о которых шла речь выше.

Результатами исследования установлено, что среди студентов и учащихся педучилищ разных уровней способностей двух идентичных друг другу учащихся и студентов не оказались.

Какие факторы способствуют или тормозят развитие педагогической способности студентов:

— общительность и замкнутость. Общительный студент, имеющий обширные глубокие, прочные и применяемые знания включается в дискуссию. Ему свойственна естественность и непринужденность, внимательность и активность. В устранении недостатков он не боится замечаний педагога, испытывает яркие эмоции, живо откликается на любые события. Замкнутый студент, при низких знаниях, умениях и навыках, характеризуется необщительностью, замкнутостью, безучастностью, некоторый привязанностью, скептичностью, неуверенностью-

— интеллектуальность. Студенту, имеющему обширные, глубокие, прочные, применяемые знания, свойственно абстрактное мышление, сообразительность и быстрота восприятия учебного материала, существует некоторая связь с уровнями вербальной культуры и эрудицией. Студентам, при низких знаниях, умениях и навыках свойственны конкретность и некоторая фригидность мышления, может иметь место эмоциональная дезорганизация мышления:

-эмоциональная устойчивость и эмоциональная неустойчивость. Студент, имеющие обширные, глубокие, прочные применяемые знания — эмоционально зрелый, реалистически настроенный. Он требователен к себе, ха-рактеризируется постоянством интересов. Неустойчивость студента при достаточных знаниях, умениях и навыках выражается подверженностью чувств, переменчивостью интересов, склонностью к лабильности настроения. Он раздражителен, быстро утомляется, проявляет невротические симптомы, страдает ипохондрией-

— доминантность и подчиненность. Студент, имеющий обширные глубокие прочные и применяемые знания, характеризуется властной независимостью, упрямством до агрессивности. Он независим в суждениях и поведении, свой образ мыслей склонен считать законом для себя, не признает власти и давления со стороны педагога, предпочитает для себя авторитарный стиль, своенравен и отстаивает свои взгляды, убежден в своей правоте. Подчиненность студента при недостаточности знаниях, умениях и навыках характеризуется застенчивостью, он часто оказывается зависимым. Ему свойственна тактичность, безропотность, покорность до полной пассивности-

— экспрессивность и сдержанность. Студент, имеющий обширные глубокие прочные и применяемые знания, характеризуется тем, что он жизнерадостен, импульсивен, беспечен, весел, разговорчив, подвижен.

Для него социальные контакты значимы. Он экспансивен, искренен в отношениях между педагогом и сверстниками. Эмоциональность, динамичность общения приводят к тому, что он часто становится лидером, энтузиастом, верит в удачу. При низком знании, умений и навыков студент характеризуется благоразумием, осторожностью, рассудительностью, молчалив. Ему свойственно все усложнять, некоторая озабоченность, пессимистичность в восприятии действительности. Он беспокоится о будущем, ожидает неудачи. Педагогам и сверстникам он представляется скучным, робким, чрезмерно чопорным-

— высокая нормативность и подверженность чувствам поведения. У студента, имеющего обширные знания, наблюдаются осознанные соблюдения требований к учебной деятельности. Они характеризируются настойчивостью в достижении цели, точностью выполнения, ответственностью, учебной (деловой) творческой направленностью. В целом, этот фактор определяет, в какой мере студент регулирует поведение и отношение к обучению. При недостаточных знаниях, умениях и навыках студент склонен к непостоянству, подвержен влиянию случая и обстоятельств. Он характеризуется беспринципностью, неорганизованностью, гибкими установками по отношению к учению-

— смелость и робость. Студенту, имеющему обширные глубокие, прочные и применяемые знания свойственны смелость, готовность преодолевать любые трудности, держаться свободно. При низком уровне знаний, умений и навыков студент застенчив, неуверен в своих знаниях, робок, предпочитает находиться в тени, отличается повышенной чувствительностью к учебным неприятностям-

— чувствительность и жесткость. Студент, имеющий обширные глубокие прочные и применяемые знания, характеризуется мягкостью, зависимостью, стремлением к покровительству, склонностью к романтизму, артистичностью натуры, художественному восприятию. Можно говорить о развитой педагогической способности к эмпатии, сочувствию, сопереживанию и пониманию других, мужественностью, самоуверенностью, рассудительностью, реалистичностью суждений, практичностью, некоторой суровостью, черствостью по отношению к сверстникам и другим.

— доверчивость и подозрительность. Студент, имеющий обширные глубокие прочные и применяемые знания, характеризуется откровенностью, доверчивостью, благожелательным отношением к другим, терпимостью, уживчивостью, свободен от зависти, легко ладит с педагогами и сверстниками.

При низком уровне знаний, умений и навыков студент характеризуется ревнивостью, завистью. Ему свойственно подозрение, самомнение, его интересы обращены на самого себя. Он обычно осторожен в своих поступках, эгоистичен.

— развитое воображение и практичность. Студент, имеющий обширные глубокие, прочные и применяемые знания имеет развитое воображение, ориентированное на свой внутренний мир, обладает высоким творческим потенциалом. При низком уровне знаний, умений и навыков студент характеризуется: практичностью, добросовестностью, ему свойственна некоторая ограниченность и излишняя внимательность к мелочам-

— радикализм и консерватизм. Студент, имеющий обширные глубокие, прочные и применяемые знания, характеризуется критическим настроением, наличием интеллектуальных интересов, аналитическим мышлением, стремлением быть хорошо информированным, спокойно воспринимает новые, не устоявшиеся взгляды и перемены, не доверяет авторитетам. При слабых знаниях, умениях и навыках студент характеризуется консервативностью, устойчивостью к трудностям. Он знает, во что должен верить, и, несмотря на несостоятельность каких-то принципов, не ищет новых, с сомнением относится к новым идеям, склонен к морализации, противится переменам и неспособен к аналитическим, интеллектуальным соображениям-

— нонконформизм и конформизм. Студент, имеющий глубокие прочные и применяемые знания, предпочитает знания, собственные решения, независимость. Следует по выбранному им самим пути, сам принимает решения, сам действует. Однако, он не всегда доминантен, т. е. имея собственное мнение, он не стремится навязать его сверстникам, однокурсникам. При недостаточных знаниях, умениях и навыках студент следует за общим мнением однокурсников, предпочитает учиться и принимать решения вместе с ними, ориентируется на одобрение однокурсников и педагогов, у него зачастую отсутствует инициатива принятия решений-

— высокий самоконтроль и низкий самоконтроль. Студенту, имеющему обширные глубокие, прочные и применяемые знания, свойственны развитый самоконтроль, точность выполнения учебных требований. Он хорошо контролирует свои эмоции и поведение, доводит всякое дело до конца. При низком самоконтроле студент характеризуется недисциплинированностью, внутренней конфликтностью представлений о себе, он не обеспокоен выполнением учебных заданий-

— прямолинейность, дипломатичность. Студент, имеющий глубокие, прочные знания, характеризуется расчетливостью, проницательностью, разумным и сентиментальным подходам к событиям и окружающим людям. При низких знаниях студенту свойственна прямолинейность, наивность, естественность, непосредственность поведения.

— напряженность и расслабленность. Студент, имеющий глубокие, прочные и применяемые знания, характеризуется направленностью, фру-стированностью, взвинченностью, возбудимостью, беспокойством. Представляет собой результат повышенной мотивации. Ему свойственна активная неудовлетворенность стремлений. При низком уровне знаний совершает ошибки, заблуждения- умение понимать чужую точку зрения, уважать честность, правдивость, искренность во всем. Трудолюбие, чуткость, заботливость об окружающих являются основными показателями педагогической способности студентов, знания которых позволили педагогу сделать более обоснованные выводы по выявлению и развитию педагогической способности студентов.

При анализе иерархии педагогической способности студентов колледжа, следует обратить внимание на их группировку по разным основаниям к педагогической деятельности. Студенты, имеющие определенные задатки, склонности и интересы, определенные влечения, определенную любознательность и т. д.

Если все эти основания имеются у студентов и взаимосвязаны между собой, тогда можно считать это иерархией, т. е. считаются не как явления, а как педагогические способности. Именно такая способность, по отношению к которой один человек отличается от другого. Способен тот, кто в состоянии легко приспособиться к обучению, к требованиям в различных условиях различной учебной деятельности.

Хотя исследования и проводились на материале Курган-Тюбинского колледжа, однако многие положения и выводы отражают общие законно-мерности развития педагогических способностей могут быть использованы в общеобразовательных школах, средних и высших учебных заведениях, а также на курсах повышения квалификации педагогических кадров.

В дальнейшем, во второй главе, мы рассмотрим содержание педагогического образования и реализацию его в условиях колледжа.

ГЛАВА 2. ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ СОДЕРЖАТЕЛЬНО

ФУНКЦИОНАЛЬНОГО АСПЕКТА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ КОЛЛЕДЖА

§ 1. Совершенствование образовательно-воспитательных технологий обучения студентов.

Цель нашего исследования заключается в раскрытии характера связи между процессом обучения и общим педагогическим развитием студентов. В связи с этим, на основе экспериментальной системы обучения, в отличие от традиционной системы обучения в педагогических училищах, появилась необходимость в получении ответов на следующие вопросы:

1) Возможно ли развитие студентов при традиционном обучении?

2) Что представляет собой новая дидактическая система обучения, при которой достигается наибольший результат?

3) Каков ход их общего развития при традиционной системе обучения, при экспериментальном обучении в колледже?

В Законе Республики Таджикистан & laquo-Об образовании& raquo- в качестве основного компонента государственного образовательного стандарта закреплены базовые требования к уровню образования выпускников колледжа, которые, в общем, должны соответствовать международному уровню. Вместе с тем образовательные стандарты нашей республики отражают специфику менталитета граждан Таджикистана. Поэтому базисный учебный план, предусматривает недельную нагрузку на студента — 36 часов, включая факультативы и спецкурсы.

Данный традиционный образовательный стандарт (учебный план 36 часов в неделю) в колледжах ориентирует на усвоение студентами основного базисного учебного материала, без которого невозможно обойтись. Реализация же этого стандарта существенно отличается при обучении в условиях колледжа, выходящего за планку программы педучилища, соприкасающегося иногда по отдельным темам разделами первого уровня вуза.

На протяжении ряда лет шла апробация нескольких вариантов учебных планов, количество недельной нагрузки, которых составляли от 36 до 38 часов, включая сюда дополнительные занятия, факультативы. Тем самым решалась другая проблема — профессиональная подготовка, ориентированная на вуз и конкретный факультет (начальный этап обучения).

Высокие требования, предъявляемые к педагогам в обучении студентов, вызвали необходимость пересмотра, доработки программ по различным предметам.

Рассмотрим это на примере изучения психолого-педагогических дисциплин. Для разработки оптимальной системы организации обучения студентов педагогического колледжа, необходимо было изучить состояние уровня знаний, умений и навыков в практике колледжа, в частности, выяснить, чем руководствуются педагоги, планируя обучения, на основе каких принципов отбирают учебный материал, какие методы и приемы чаще всего используют и считают наиболее эффективными. Анализ системы планирования педагогов, проведенный нами, показал, что многие преподаватели не обладают четко спланированной системой организации обучения. Редко, от случая к случаю планируют его, несмотря на то, что обычно в колледжах обучаются способные студенты и занятия, проводимые в колледже, ничем не отличаются от педагогического училища и т. п.

Используя метод обучения документации, мы проанализировали работу более 120 педагогов колледжей разных регионов Республики Таджикистан. Было выяснено, что только 3,5% из этого количества, согласно планам, проводят обобщающие проблемные лекции и 1,9% - лекции-конспект, остальные составляют лекции-беседы.

Нас интересовали лекции, характерные в условиях колледжа. На этот вопрос были получены письменные ответы около 200 преподавателей, собраны данные объективного наблюдения при личном посещении и анализе лекции. Ниже приводим результаты анализа ответов педагогов на вопрос: & laquo-Какие виды лекции вы используете на практике?& raquo-

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Подводя итоги исследования, мы пришли к следующим выводам:

1. Педагогико-психологические исследования особенностей профессиональной подготовки студентов к педагогической деятельности в условиях колледжа как нового типа учебного заведения не исследованы.

2. Для анализа теории и практики обучения в колледже и его обосновании необходимо было рассмотреть возникновение, развитие и современное состояние обучения студентов в педагогических колледжах во всех связях и взаимодействиях таких аспектов, как: исторический, национальный, социально-экономический, научно-технический, образовательный и т. д.

Наше исследование показало, что только исследование педагогических явлений в комплексе всех связей может дать объективно правильную картину целесообразности подготовки будущих учителей в условиях педагогического колледжа.

3. Среднее специальное педагогическое (неполное высшее) образование в условиях колледжа развивается в соответствии с потребностями Республики Таджикистан в подготовке высококвалифицированных педагогических кадрах.

4. В этих условиях педагогические колледжи призваны готовить специалистов с глубокими теоретическими и практическими знаниями, которые смогут организовать и развивать учебный процесс на основе новейших достижений педагогической науки, правильно ориентироваться в направлениях и тенденциях мирового образовательного стандарта.

5. Определенные усилия в исследовании были предприняты по совершенствованию организации учебно-воспитательного процесса его прогнозированию с учетом актуальных и перспективных потребностей школ в педагогических кадрах.

6. В соответствии с задачей исследования необходимо было подготовить преподавателей к работе в условиях колледжа на базе центрального института повышения квалификации педагогических кадров.

7. Решение перечисленных вопросов дало нам объективное обосно -вание положительных результатов, которые отражены в содержании и выводах каждого параграфа и главах диссертации.

8. В диссертации подчеркивается эффективность обучения студентов в условиях педагогического колледжа по сравнению с педагогическими училищами (см. сравнительную таблицу 5).

9. Глубокие изменения в содержании обучения потребовали в ходе исследования разработки современных форм и методов обучения, рассчитанных на развитие педагогического мышления и интеллектуальных возможностей студентов колледжа. Наряду с традиционными лекциями, семинарами и т. п. создается более широкая и гибкая классификация занятий, призванная способствовать повышению эффективности обучения. Методы обучения обогатились применением широкого спектра технических средств.

10. Как показало исследование, применение разнообразных методов обучения в рамках основной формы — лекции — имеет целью развитие творческого мышления, самостоятельности и активности студентов колледжа, выявление их индивидуальных способностей.

11. В диссертации особое значение занимают внеаудиторные работы студентов в плане углубления, расширения, обобщения и систематизации теоретических и практических знаний, умений и навыков, применение их в педагогической практике.

12. Чтобы подвергнуть эту систему мер экспериментальной проверке на ее доступность и эффективность, необходимо было еще в большей мере конкретизировать отдельные ее компоненты. В частности, следовало выявить наиболее рациональную методику изучения реальных учебных возможностей в условиях профессиональной массовой подготовки будущих учителей, а также наиболее эффективную тактику индивидуального и дифференцированно-группового подхода к студентам в процессе обучения в условиях колледжа.

ПоказатьСвернуть

Содержание

ГЛАВА 1. ПЕДАГОГИКО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНО ВЫ ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ УЧИТЕЛЕЙ В УСЛОВИЯХ КОЛЛЕДЖА

§ 1. Особенности профессиональной подготовки будущих учителей в условиях колледжа

§ 2. 0рганизация обучения студентов в условиях колледжа.

§ 3. Социально-педагогические подготовки студентов к педагогической деятельности.

ГЛАВА 2. ПУТИ СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ СОДЕРЖАТЕЛЬНО-ФУНКЦИОНАЛЬНОГО АСПЕКТА ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В УСЛОВИЯХ КОЛЛЕДЖА

§ 1. Совершенствование образовательно-воспитательных технологий обучения студентов.

§ 2. Повышение качества подготовки студентов.

§ З. Реализация педагогико-психологических знаний в условиях колледжа.

§ 4. 0рганизация внеаудиторной работы со студентами педагогических колледжей.

§ 5. Педагогико-психологические особенности организации проведения занятий в колледже.

Список литературы

1. Абдухаликова А. Х. Особенности профессиональной подготовки студентов педагогических колледжей: Автореферат дисс. канд. пед. наук. — Алма-Ата. 1959.- 29 с.

2. Адулханова Савская К. А. Деятельность и психология личности.- М. 1996.- С. 99 106

3. Азизханова А. Т., Филиппов П. И. Воспитание специалиста. -Ташкент. 1980.- 39 с.

4. Азизходжаева Н. Н Формирование активной профессиональной позиции студентов в процессе внеаудиторной работы: Автореферат дисс. канд. пед. наук. -Ташкент, 1979, — 20 с.

5. Алнмкулов Я. Р. Организаторские качества личности, их структура и проявление в деятельности: Автореферат дисс. канд. психол. наук, — М., 1989 16с.

6. Ананьев Б. Г. Психология чувственного познания.- М. I960.- С. 54−61

7. Ананьев Б. Г. Человек как предмет познания: МГУ. 1968.- 339 с.

8. Аристова Л. П. Активность учения.- М., 1968.- С. 36−42

9. Арсенова С. П. Формирование исследовательских умений студентов в системе их профессиональной подготовки. Автореферат дисс. канд. пед. наук.- М., 1990.- 16 с.

10. Арсеньев A.M. Основные направления творческих поисков учителей и связи с переходом на новые программы.- М., 1970.- С. 28−34

11. Асмолов А-ППсихология личности.- М., 1990.- С. 60−63

12. Ачилов М. Нравственное формирование будущего учителя.- Ташкент, 1979. -328 с.

13. Бабанскнй Ю. К. Оптимизация процесса обучения.- Ростов-на-Дону. 1972.- С. 24−27

14. Бабанскнй А. Г. Оптимизация процесса обучения.- М., 1977.- С. 44−48

15. Бабанскнй А. Г. Как оптимизировать процесс обучения, — М., 1978.- С. 33−37

16. Багаева И Д. Профессионализм педагогической деятельности и основы его формирования у будущего учителя: Автореферат дисс. доктора пед. наук.- Л., 1991. -36с.

17. Батракова С. Н. Основы профессионально-педагогического общения. -Ярославль, 1986.- 80 с.

18. Болдырев П. И., Гончаров И. К., Есипов Б. П., Королев Ф. Ф. Педагогика, — М., 1968.- С. 76−79

19. Бреслов Г. М. Эмоциональные особенности формирования личности, — М., 1990. -С. 15−20

20. Брунер Дж. Процесс обучения. Пер. с англ.- М. 1962, — С. 82−87

21. Буйдаков Х. Б. Высшая школа и проблемы психолого-педагогического образования преподавателей непедагогических вузов Душанбе, 2003. С.- 29−34

22. Буйдаков Х-Б. Основы дидактики.- Душанбе. 1995.- С. 7: 132

23. Буйдаков Х. Б. Психологические основы обучения учащихся в целостном педагогическом процессе. -Душанбе, 1998.- С. 23−33

24. Буянцогын Т. Развитие мотивационной сферы личности студентов в ситуации совместной продуктивной деятельности: Автореферат дисс. канд. психол. наук.- М., 1990.- 24 с.

25. ВаськовскаяС.В. Психологические условия формирования профессионального самопознания будущего учителя: Автореферат дисс. канд. психол. наук Киев. 1987 -24 с.

26. Возрастные возможности усвоения знаний. Под ред. Д. Б. Эльконина и В. В. Давыдова. -М., 1996.- С. 46−51

27. Вопросы психологии обучения и воспитания. Сборник статей. Под ред. М.Г. Дав-летшина и др.- Ташкент, 1972.- 170 с.

28. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования М., 1956.- 248 с.

29. Гальперион Информирование умственных действий и понятий. МГУ, 1965. -С. 21−28

30. Ганелин Ш. И. Дидактический принцип сознательности.- М., 1961.- С. 69−74

31. Гармаш Е. Б. Формирование педагогической культуры будущего учителя (на ма -териале педагогических дисциплин): Автореферат дисс. канд. пед. наук.- Киев, 1990,-20 с.

32. Герщунскнй Б. С. Дидактическая прогностика, — Киев, 1979, — С. 16−20

33. Горелова Е. Р. Психологические особенности профессиональной направленности будущего учителя начальных классов: Автореферат дисс. канд. психол. наук, — М. 1988.- 16 с.

34. Громиева А. К. Самообразование, — Л. 1974, — С. 12−14

35. Гудзеико Б. Я. Профессиональное самовоспитание будущих учителей в процессе педагогической практики: Автореферат дисс. канд. пед. наук.- М., 1987.- 16 с.

36. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении.- М., 1972.- С. 15−17

37. Данилов М. А., Есипов 6.Н. Динамика.- М. 1957.- С. 108−185

38. Данилов М. А. Логика учебного процесса. В сб. & laquo-Вопросы повышения эффективности урока& raquo-, М., 1959.- С. 23−26

39. Джавахшвнли Е. В. Возрастные особенности личности студента и формирование педагогической установки: Автореферат дисс. канд. психол. наук, — Тбилиси, 1988. 24 с.

40. Дидактика средней школы. Под ред. Скаткииа М. Н. М., 1982, — С. 95−116

41. Дистерверг А. Избранные педагогические сочинения. Под общей ред. проф. Медынского Е. Н. ГУН- М., 1956.- С. 10−13

42. Дубинин Н. П. Горизонты генетики. М., 1970.- С. 17−21

43. Ершова Н. А. Творческая активность педагогической деятельности молодых учителей как фактор профессиональной адаптации: Автореферат дисс. канд. психол. наук.- М., 1987. -16 с.

44. Загвязинский В. И. Противоречия учебного процесса и способы их решения. // Советская педагогика. 1970, № 12

45. Загвязинский В. И. Исследования движущих сил учебного процесса: Автореф. дисс. доктора пед. наук.- М., 1972.- С. 3−5

46. Закнрьянов К. К. Методологические и педагогические основы процесса профессионального становления студентов в условиях многоступенчатой системы образования: Автореф. дисс. доктора пед. наук.- Алма-Ата, 1995.- 45 с.

47. Закон Республики Таджикистан & laquo-Об образовании& raquo-.- Душанбе. 1994, — 95 с.

48. ЗанковЛ.В. Дидактика и жизнь,-М. 1968 -318 с.

49. Замков Л. В. Беседа с учителями, — М. 1970.- С. 27

50. Зинченко П. И. Непроизвольное запоминание М., 1961 — С. 9−12

51. Измайлов А. Э. Народная педагогика.- М. 1991- С. 32−35

52. Иванова Т. В. Формирование педагогической культуры будущего учителя в учебном процессе: Автореферат дисс. канд. пед. наук.- Волгоград, 1991.- 17 с.

53. Иноятова М. А. Организационно-педагогические основы стандартизации образования: Автореферат дисс. канд. пед. наук. 1977, — С. 18

54. Ильина Л. А. Педагогика.- М. 1974.- С. 41−44

55. Кан-Калик В. А. Педагогическая деятельность как творческий процесс: Автореферат дисс. канд. психол. наук.- Л., 1985. -17 с.

56. Кан-Калик В. А. Учителю о педагогическом общении. М. 1987 — 190 с.

57. Косогова А. С. Формирование профессионально-педагогической направленности студентов в процессе обучения спецдисциплин: Автореферат дисс. канд. пед. наук. -Ростов-на-Дону. 1988.- 17 с.

58. Каратаев Б. И. Учение процесс творческий, — М. 1980.- С. 22−26

59. Каримов Ш. К. Воспитание студенческой молодежи, — Ташкент. 1990, — 151 с.

60. Кедров Б. М. Обобщение как логическая операция. //Вопросы философии. 1965. -312 с.

61. Кирилова Г. Д. Теория и практика развивающего обучения.- М., I960, — С. 12−16

62. Кирсанов А. А. Индивидуализация учебной деятельности, — Казань. 1980, — С. 17−21

63. Козлов И. Ф. Педагогический опыт А. С. Макаренко.- М. 1987.- 159 с.

64. Клупт М. А. Время в жизни человека, — М., 1985. -76 с.

65. Коменский Я. А. Индивидуализация учебной деятельности.- Казань, 1980.- С. 274

66. Кобыляцкий Н. И Основы педагогики высшей школы. Киев-Одесса, 1978.- С. 83−87

67. Кольцова М. М. Обобщение как функция мозга.- Л., 1967, — С. 14−19

68. Коспок Г. С. Пути руководства умственным развитием & laquo-Тезисы докладов на 2 съезде психологов& raquo-, вып. 12, М., 1963. -С. 7−8

69. Краевский В. В. Проблема научного обоснования обучения.- М. 1977. -С. 31−36

70. Кулинец A.M. Подготовка студентов младших курсов к овладению научно педагогическими знаниями в вузе: Автореферат дисс. канд. пед. наук.- Л., 1991. -20 с.

71. Крутецкий В. А. Основы педагогической психологии.- М., 1972.- 214 с.

72. Куркчян JI.H. Психолого-педагогические условия формирования профессионально-педагогической направленности будущих учителей. Автореф. дисс. канд. психол. наук. -Ереван. 1990.- 21 с.

73. Куриленко Т. М. Основы учебно-воспитательной работы со студентами младших курсов.- Минск. 1978.- 101 с.

74. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики, — Изд. 2-е, доп.- МГУ, 1981.- 572 с.

75. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность, — М., 1975.- 172 с.

76. Леонтьев А. Н. О формировании способности. //Вопросы психологии, I960, № 1

77. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст М., 1971.- 28 с.

78. Ленин В. И. Поли. Собр. Соч., т. 29

79. Ленин В. И. Полн. Собр. Соч., т. 25

80. Лернер И. Я. Дидактическая система методов обучения.- М., 1976. -С. 46−51

81. Лернер И. Я. Процесс обучения и его закономерности. М., 1980.- С. 34−43

82. Лннгарт И. Процесс и структура человеческого учения. М., 1970.- С. 42−46

83. Лордкипанндзе Д. О. Принципы и методы обучения. Тбилиси, 1995.- С. 32−37

84. Лысенко Ю. Н. Психологические основы повышения профессиональной деятельности: Автореферат дисс. доктора пед. наук. Санк-Петербург, 1992, — 52 с.

85. Мажар Н. Е. Диагностика профессиональной пригодности молодежи к педагогической деятельности: Автореферат дисс. канд. пед. наук.- М& bdquo- 1987.- 17 с.

86. Макаренко А. С. Педагогические сочинения. Т. 1−8, М. 1984 — С. 114−119

87. Маралова Т. П. Психологические условия формирования профессионально-педагогической направленности будущего учителя в студенческом коллективе: Авто -реферат дисс. канд. психол. наук, — М., 1984, — 16 с.

88. Маркс К., ЭнгельсФ. Сочинение, 2-изд., т. 20,-М., 1961. -С. 134−142

89. Маркова С. Ф. Формирование организаторских умений у будущих учителей в процессе внеаудиторной воспитательной работы: Автореф. дисс. канд. пед. наук,-Красноярск. 1991.- 45 с.

90. Матлин Е. К. Некоторые психологические вопросы воспитания студентов. -Минск. 1974. -159 с.

91. Мапошкнн А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении.- М. 1972,-С. 26−29

92. Махмутов М. И. Теория и практика проблемного обучения Казань. 1972. -С. 108−112

93. Менчинскяя Н. А Проблемы обучения и развития. //Советская педагогика, 1979. № 49, С. 8−15

94. Михайлов Ф. Т. Общественное сознание и самосознание индивида. М. 1990 -С. 51−57

95. Моносзон Э. И. Формирование научного мировоззрения молодежи. //Советская педагогика, 1966. № Ю.С. 20−22

96. Мостамаиди П. Развитие профессиональных интересов у студентов факультета начального обучения: Автореферат дисс. канд. психол. наук. Л. 1990.- 16 с.

97. Наджимова Х. Б. Особенности организации учебного процесса в условиях лицея, — Душанбе. 2000, — С. 18−22

98. Натанзон Э. Ш. Приемы педагогического воздействия, — М. 1972.- 96 с.

99. Нечаева Н. Н. Психолого-педагогические основы формирования профессиональной деятельности М. 1988. -166 с.

100. Николаенко С. А. Системный анализ профессиональной готовности будущего учи теля к педагогической деятельности: Автореферат дисс. канд. психол. наук.- Киев. 1985.- 24 с.

101. Новикова Л. И. Коллектив и личность.- М. 1967.- С. 91−95

102. Огородников И. Т. Педагогика.- М. 1968.- С. 114−118

103. Оконь В. Основы проблемного обучения М. 1968.- С. 45−48

104. Орлова Е. А, Развитие готовности к педагог ическому обучению у будущих учителей начальных классов, — Автореферат дисс. канд. психол. наук. Минск. 1991.- 20 с.

105. Осипова Е. К. Психологические основы формирования профессионального мышления учителя: Автореферат дисс. доктора психол. наук.- М., 1988.- 41 с.

106. Охотина Л. Т. Психологические основы обучения, — М. 1977, — С. 56−61

107. Основы дидактики. Под ред. Б. П. Есипова.- М. 1967.- С. 115−118

108. Павлов И. П. Полн. Собр. Соч. т.З. изд. 2-ое. М. -Л. 1951, — C. 3I5−317

109. Педагогика школы. Под ред. И. Т. Огородникова.- М., 1978, — С. 87−92

110. Педагогика. Под ред. Ю. К. Бабанского.- М. 1983.- С. 45−50

111. Педагогический поиск. Сост. И. Н. Баженова.- М. 1988.- С. 36−38

112. Пндкаснстый П. И. Самостоятельная познавательная деятельность в обучении-М., 1980.- С. 44−48

113. Дж. Пойа Решение задач.- М., 1986.- 215 с.

114. Половникова Н. В. О воспитании познавательной самостоятельности.- Казань, 1968.- С. 23−24

115. Практика воспитания.- М., 1970. 47 с.

116. Психология педагогического общения. Саратов, 1980.- 96 с.

117. Пути и средства совершенствования психолого-педагогической подготовки студентов. Сборник научных трудов.- Ярославль, 1987. -143 с.

118. Пушкин В. Н. Психологические возможности человека.- М. 1972.- 64 с.

119. Ранмкулова А. С. Формирование нравственных качеств у будущего учителя в условиях демократизации общества: Автореф. дисс. канд. пед. наук Алма-Ата. 1992. -24 с.

120. Рахматуллина Ф. М. Курбанова А.Т. Основы педагогического общения. Учебное пособие Казань, 1984.- 60 с.

121. Романенко Н. М Воспитание у будущих учителей основ творческого подхода к педагогической деятельности: Автореферат дисс. канд. пед. наук.- Волгоград, 1990. -17 с.

122. Романова Е. С. Психология профессионального становления личности: Автореф. дисс. доктора, психол. наук.- М., 1992.- 31 с.

123. Ростунов А. Т. Формирование профессиональной пригодности.- Минск. 1984. 176 с.

124. Рубинштейн С Л. Мышление и пути его исследования. М. 1958. -312 с.

125. Рындак В. Г. Формирование организаторских умений у будущих учителей в процессе непрерывной педагогической практики: Автореф. дисс. канд. пед. наук. -М., 1988, — 19 с.

126. Рыскулова Р. А. Развитие профессиональной активности студентов в процессе педагогической практики: Автореферат дисс. канд. пед. наук.- Бишкек, 1992.- 20 с.

127. Саврасов В. П. Особенности развития профессионального самосознания будуще -го учителя: Автореф. дисс. канд. пед. наук Л., 1986. — 16 с.

128. Самарин Ю. А. Очерки психологии ума.- М., 1962.- С. 20−24

129. Сеченов И. М. Избранные произведения. М. -Л., 1952. т. 1. -С. 128−134

130. Сентешев А. П. Профессиональная направленность личности.- Алма-Ата. 1990 -33 с.

131. Скаткин М. Н. Совершенствование процесса обучения.- М. 1971. -С. 10−14

132. Смирнов А. А. Проблемы психологии памяти. М. 1966 99 с.

133. Совершенствование профессиональной подготовки студентов в процессе решения психолого-педагогических задач. Межвузовский сборник научных трудов.- Смоленск. 1983.- 107 с.

134. Советский энциклопедический словарь.- М. 1984 С. 211−212

135. Сорокин Н. А. Дидактика.- М. 1974.- С. 134−136

136. Столяров Ю. С. Детские творчества (технические). БСЭ. 1972. т. 8, с. 165−166

137. Стрекозин Н. В. Организация процесса обучения. М. 1968.- С. 51−56

138. Сущенко О. Г. Развитие творческой активности будущего учителя в учебной-деятельности: Автореферат дисс. канд. пед. наук.- Волгоград. 1992.- 18 с.

139. Талызина Н. Ф. Кибернетика и педагогика, — М. 1971.- С. 37−42

140. Теплое Б. М. Проблемы индивидуальных различий. М. 1961.- С. 124

141. Тихончук Ж. А. Особенности профессионального самовоспитания студентов 1 курса вуза: Автореферат дисс. канд. пед. наук.- М. 1988.- 19 с

142. Токарева В. А. Психология нравственного развития личности студента.- Феноменология. типология, закономерности: Автореферат дисс. доктора психол. наук. -М. 1991. -43 с.

143. Тупайло И Л. Особенности развития общего образования в Таджикистане в, но -вых экономических условиях. Материалы научно-практической конференции & laquo-Образование и будущее& raquo-. 1995.- С. 9−10

144. Утанов Б. Э. Сотрудничество преподавателя и студентов как фактор повышения эффективности учения: Автореф. дисс. канд. психол. наук.- Ташкент. 1993, — 18 с.

145. Усова А. В. Формирование у учащихся учебных умений и навыков. Физика в шко ле. 1984. № l.c. 55−60

146. Ушннский К. Д. Собр. Соч. М. -Л. т. 8,1950. С. 341−345

147. Ушннский К. Д. Собр. Соч. М. -Л., т. 3, 1949.- С. 246−249

148. Фастовец И. В. Формирование профессионально педагогической направленности личности учителя: Автореферат дисс. канд. психол. наук.- М. 1991.- 20 с.

149. Фатхулин М. Ф. Воспитание специалиста.- Казань. 1990 -148 с.

150. Фельдштейн Д. И. Психология развития личности в онтогенезе.- М. 1998. -С. 44−51

151. Фельдштейн Д. И. Психология развивающейся личности Москва-Воронеж. 1966. -196 с.

152. Формирование готовности студента к учительскому труду. Под общей ред. М. С. Кобзева. -Саратов. 1977.- 112 с.

153. Фребель Ф. Воспитание человека. Изд. 2-ое (пед. соч.). Книгоиздат Тихомирова К.И.- С. 32−34

154. Хакнмова Н. Г. Дидактические условия воспитания профессионального мышления у студентов педвуза будущих учителей начальных классов: Автореферат дисс. канд. пед. наук.- Казань. 1989,-17 с.

155. Хафнзова Д. А. Интенсификация учебно-творческой деятельности студентов на основе использования резервных возможностей личности: Автореферат дисс. канд. лед. наук, — Казань. 1990.- 16 с.

156. Цокур О. С. Формирование педагогического мышления будущих учителей в процессе профессиональной подготовки: Автореферат дисс. канд. психол. наук.- М. 1990.- 17 с.

157. Чикомбола Д. Формирование профессиональных педагогических убеждений у будущих учителей: Автореферат дисс. канд. пед. наук. Волгоград. 1990. -16 с.

158. Шамова Т. И. Активация умения.- М., 1982.- С. 19−22

159. Широких О. Б. Педагогические условия воспитания у студентов активной позна -вательной позиции: Автореферат дисс. канд. пед. наук.- М. 1989- 19 с.

160. Шукуров Т. А. Определение объема знаний учащихся по физике с помощью игровых заданий Методические рекомендации — Куляб. ИУУ. 1986.- 25 с.

161. Шукуров Т. А. Творческие игры средства активизации способностей учащихся на физических вечерах — Методические рекомендации.- Куляб. ИУУ. 1987.- 40с.

162. Шукуров Т. А. Теоретико-методическая система использования игровых форм организации познавательной деятельности в физическом образовании школьни -ков.- Душанбе. 1998.- 245 с.

163. Шукуров Т. А. Развитие творческого потенциала учащихся, их интерес к игровой форме обучения по физике. Теоретические основы: Пособие для учителя. MHO Тадж. ССР. ДГПИ. 1988.- 56 с.

164. Шукуров Т. А. Использование игр в процессе уроков контроля и учета знаний учащихся. Сб. ст. Душанбе, МОРТ. НИИПН. 1998.- с. 15−18

165. Щукина Г. И. Проблема познавательного интереса в педагогике. М., 1971. -С. 32 — 35

166. Щукина Г. И. Активизация познавательной деятельности в учебном процессе,-М., 1979.- С. 26−28

167. Эльконин Д. Б. Опыт психологического исследования в экспериментальном классе. //Вопросы психологии. 1960. -53 с.

168. Якименская И. Я. Развивающее обучение.- М., 1979 С. 14−17

169. Яценко Т. С. Психологические основы активной подготовки будущего педагога к общению с учащимися.- Автореферат дисс. доктора психол. наук. Киев, 1989. 40 с.

Заполнить форму текущей работой