Психологические особенности генезиса виртуальной образности в дошкольном возрасте

Тип работы:
Диссертация
Предмет:
Психологические науки
Страниц:
186


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Актуальность работы. Преемственность системы образования предполагает, что психические качества, навыки, необходимые для полноценного перехода ребенка к учебной деятельности в школе, формируются на дошкольной ступени. В качестве таких особых навыков В. В. Давыдов (Давыдов, 1998), например, называет способность выделять смысловую и операциональную стороны деятельности, умение ориентироваться на взрослого как на носителя собственных возможностей ребенка. Опыт нашей практической работы в учебно-воспитательном комплексе, включающем в себя дошкольное и школьное звено, позволяет говорить о том, что чрезвычайно важным для успешного вхождения в условия школы является умение ребенка различать порожденное в психическом пространстве и воспринятое из внешнего мира, контролировать спонтанность своего поведения, работать в условиях, предлагаемых другим человеком, принимать внешне заданную ситуацию, а не & quot-уходить"- в собственные переживания.

В то же время, тенденция к снижению сроков начала обучения и стремление родителей & laquo-подготовить ребенка к школе& raquo-, наблюдаемые в последнее десятилетие, приводят к тому, что приобретаемые ребенком & laquo-знания, умения, навыки& raquo- рассматриваются исключительно в ракурсе значимости их для последующего обучения в школе, а качества, которые якобы не затребованы системой школьного обучения, в частности, спонтанность поведения, неинтенциональность, слитность мысленного и реального, эмоциональная вовлеченность блокируются. Это негативно сказывается на освоении ребенком других сфер: межличностные отношения, искусство, игра, которая и в последошкольном возрасте, принимая специфические формы, остается одной из важнейших деятельностей ребенка да и взрослого человека), требуют полноты психической активности, в том числе и ухода & quot-в себя& quot-, субъективного восприятия.

Социальный запрос на готовность к школе и уменьшение периода школьной адаптации должен заключаться, по-видимому, не в нивелировании спонтанной психической активности, а в выведении разных реальностей бытия (вынужденности и спонтанности, хочу и надо, внешнее и внутреннее) в поле рефлексивного опыта ребенка, в освоении навыка различения заданных извне и порождаемых изнутри поведенческих ситуаций, сохраняя при этом качество спонтанности, в том числе в достаточно жестко заданных ситуациях. Невладение этим навыком на рубеже шести-семи лет затрудняет адаптацию к школе и влечет за собой психолого-педагогические проблемы, мешающие взрослым в установлении контакта с ребенком и собственно процессу обучения.

Особенное значение различение заданного извне и порождаемого изнутри приобретает в связи с компьютеризацией. Компьютерные программы позволяют оперировать с компьютерными объектами по законам оперирования с психическими объектами. Погружение человека в компьютерный образ, т. е. стирание границы между внутренней и внешней реальностью (иммерсия), может иметь как положительное, так и отрицательное влияние на ребенка, как, впрочем, и на взрослого (Рубцов, 1996- Young, 1998).

В предлагаемой диссертационной работе исследуются психолого-педагогические проблемы, связанные с неспособностью различения (неразличением) заданных извне и порождаемых изнутри поведенческих ситуаций, а также с чрезмерной или недостаточной спонтанностью деятельности ребенка.

Проблема неразличения ребенком дошкольного возраста порожденного в психическом пространстве и воспринятого во внешней реальности с 30-х годов XX века рассматривалась при исследовании игры и воображения, построения детских картин мира (Басов, 1980- Бахтин, 1979- Берлянд, 1987- Выготский, 1967, 1984- Дьяченко, 1996- Зеньковский, 1996- Коффка, 1934- Кравцов, Кравцова, 1996- Кравцова, 1996- Кудрявцев, 1997а, б- Леонтьев, 1983- Михайленко, 1987- Михайленко, Короткова, 1978- Особенности., 1988- Пантина, 1981- Проблемы., 1987- Суббот-ский, 1985, 1999- Французова, 1995- Эльконин, 1978- Matthews, 1980- Wallon, 1945). Развитие субъективной реальности предполагает единство процессов отделения и воссоединения ребенка с внешней реальностью (Слободчиков, 1994). Проблема обучения, развития мышления тесно связана с выделением ребенком внешнего и внутреннего (Венгер, 1979- Давыдов, 1986- Костеловский, 1973- Пиаже, 1997а, б- Поддьяков, 1996- Рубцов, 1996- Тульвисте, 1981).

Проанализировав эти подходы, мы сформулировали следующие теоретико-методологические посылки. 1. В деятельности ребенка внутренне порожденные и отраженные извне ситуации сосуществуют как экзистенциально равноправные реальности (Зинченко, Мамардашвили, 1997- Слободчиков, 1994). Если даже для наблюдателя поведение ребенка основано на ложном, & laquo-неправильном»- представлении, то для самого ребенка порожденное его сознанием существует реально, по законам, не сводимым к законам объективной ситуации. 2. Психические качества, проявляющиеся в дошкольном возрасте не только являются основой для формирования будущих психических функций, но и сохраняют свое самостоятельное значение на протяжении всей жизни. (Запорожец, 1986а- Выготский, 1982). Такие качества, как слитность с миром, безрефлексив-ность и непосредственность его восприятия, переживания, характерные для ребенка дошкольного возраста, сохраняют свою ценность в жизни взрослого человека. 3. Психическим явлениям, качествам и способностям присуща форма событийности (спонтанность и спорадичность) (Выготский, 1984- Давыдов, 1986- Запорожец, 19 866- Леонтьев, 1972- Пиаже,

1983- Узнадзе, 1966). Изнутри порожденные проявления в принципе не могут быть исключены из поведения ребенка. Педагогическая работа с ними требует учета их спонтанной, & laquo-виртуальной»- природы.

Вместе с тем, неразличение заданного извне и порождаемого изнутри фактически не получило самостоятельной онтологической характеристики. При этом оно чаще всего рассматривалось как генетически исходное состояние, которое преодолевается в процессе психического развития и обучения ребенка, а не сохраняет свое функциональное значение и роль в жизни взрослого. Остались неразрешенными вопросы нормативной динамики неразличения, его функциональное и генетическое значение, связь с проблемами йсихолого-педагогического характера, возникающими в процессе развития ребенка и возможность их элиминации.

Для исследования неразличения необходимо использовать особую общенаучную категорию, позволяющую рассматривать целостность и многоплановость отношения ребенка к реальности, саму возможность для ребенка оказаться подвластным образам, представлениям без соотнесения с объективной действительностью, когда он & quot-переносится"- в другую реальность, но обладающую для него равным ценностным опытом, составляющую часть целостности его бытия. В традиции гуманистического психолого-педагогического подхода (Братусь, 1990- Леонтьев, 1997- Петровский, 1997- Франки, 1990- Bugental, 1981- Maslow, 1970- Rogers, 1963 и др.) наряду с такими понятиями как & laquo-бытие»-, & laquo-экзистенция»-, & laquo-жизненный мир& raquo-, & laquo-субъективная реальность& raquo-, был введен такой предмет психологии как & laquo-психическая (и, в частности, виртуальная психическая) реальность& raquo-, в рамках которого возможно изучение человека, без сведения его к совокупности & quot-частных психических функций& quot-.

Английское virtual переводят как синоним слова & quot-возможный, потенциальный& quot-, тогда как в Большом англо-русском словаре под редакцией И. Р. Гальперина virtual имеет и другие коннотации: фактический, действительный, являющийся (чем-либо) по существу- возможный, виртуальный, предполагаемый- мнимый (о фокусе, изображении) — эффективный. В Оксфордском словаре английского языка (Oxford English Dictionary) приведены следующие основные значения этого слова: 1) обладающий определенными физическими свойствами или способностями- эффективный в отношении внутренне присущих природных качеств или сил- способный оказывать воздействие посредством таких качеств- 2) морально добродетельный- 3) способный продуцировать определенный эффект или результат- эффективный, мощный, могущественный- 4) то, что есть по существу или в действии, хотя отсутствует формально или в действительности- допускающий такое существование. Тема виртуальности в последние годы внедряется в массовое сознание посредством информационных технологий. Данное исследование ставит перед собой в том числе и задачу опера-ционализации термина & quot-виртуальная реальность& quot-, введения его в научный оборот и конкретизации в терминах психологии.

Виртуальные модели, описывая взаимодействие различных, но онтологически равнозначных реальностей, снимая противоречивость субъективной истинности воспринимаемого и объективного отсутствия чувственных коррелятов, делают возможным научное психологическое исследование специфической целостности психических образований — реально себя проявляющей во всех формах поведения, при невозможности ее непосредственно зафиксировать. Для парадигматики виртуалистики характерно рассмотрение своего объекта как события, существующего лишь актуально, & quot-здесь и теперь& quot-, порождаемого в акте деятельности и исчезающего с его завершением.

В психологии виртуальных реальностей рассматриваются два типа образов: виртуальные и консуетальные (Носов, 1994). Консуетальный (от лат. consuetus — обычный, нормальный) — это образ реально воспринимаемого объекта или образ отсутствующего объекта, с пониманием его отсутствия- виртуальный — это образ отсутствующего объекта, переживаемого как присутствующего здесь и теперь. Консуетальный образ порождает виртуальный, и он разворачивается в самостоятельную, неналичную реальность жизни (виртуальную реальность), которая захватывает человека, стирая границы внешнего и внутреннего, позволяя тем самым относиться к внутреннему представлению как к внешнему событию, не усом-неваясь в его истинности и объективности, спонтанно переходя от действия в заданной' наличной ситуации к ситуации, заданной условностью виртуального образа. Виртуальность — это перво-схватывание воображенного в нерасщепленности образа и переживания (Генисаретский, 1995). Виртуальная модель может позволить проинтерпретировать неразличение порождаемых и воспринятых извне ситуаций и обосновать способы психолого-педагогической работы с детьми, поведение которых характеризуется неадекватной спонтанностью. Тема диссертационного исследования посвящена изменениям в характере виртуальной образности, происходящим в период дошкольного детства и связанным с ними особенностям поведения и развития ребенка, как способствующим, так и препятствующим воспитательно-педагогическому процессу, в том числе при переходе к школьному обучению.

Объектом представленного в диссертации психолого-педагогического исследования является генезис виртуальной образности при переходе от дошкольного к школьному возрасту.

Предмет исследования — затруднения ребенка в адаптации к условиям учебной деятельности, связанные с индивидуальными особенностями в генезисе виртуальной образности.

Цель диссертационной работы — изучение генезиса виртуальной образности в дошкольном возрасте и разработка психолого-педагогических приемов облегчения адаптации ребенка к условиям учебной деятельности.

Гипотеза исследования состоит в том, что одна из линий генезиса психики ребенка от четырех до семи лет в норме заключается в уменьшении доли виртуальной образности, к семи годам она приобретает латентную форму (которая проявляется и в психике взрослого) — в основе затруднений в адаптации к школе и возникновении психолого-педагогических проблем лежат отклонения в генезисе виртуальной образности.

Задачи исследования:

1. Изучить характеристики феномена неразличения ребенком дошкольного возраста воспринятого извне и порожденного в психическом пространстве как предпосылки адекватности методов педагогической работы.

2. Построить модель генезиса и функционирования виртуальной образности в дошкольном возрасте.

3. Экспериментально исследовать генезис виртуальной образности.

4. Разработать и апробировать психолого-педагогические способы облегчения адаптации к учебной деятельности в случае индивидуальных отклонений в генезисе виртуальной образности.

Экспериментальные исследования проводились на базе учебно-воспитательного комплекса N 1631 г. Москвы и Института человека РАН. В обследовании участвовало более 300 детей и семеро взрослых.

Научная новизна. Разработана модель виртуальной образности. Концептуализировано свойство неразличения ребенком дошкольного возраста разных онтологических реальностей — реальности, имеющей корреляты во внешней объективной действительности, и реальности, их не имеющей.

Экспериментально исследован генезис виртуальной образности в дошкольном возрасте. Выявлена взаимосвязь избыточности или недостаточности доли виртуальной образности и эмоционально-поведенческих отклонений у детей дошкольного возраста, затруднений в адаптации к школьной учебной деятельности. Определены психолого-педагогические способы обеспечения нормального генезиса виртуальной образности через актуализацию в опыте проживания ребенка разных онтологических реальностей.

Практическая значимость. Выявлена динамика доли виртуальной образности, которая может служить ориентиром при разработке программ и методик воспитательно-педагогической работы с детьми дошкольного и младшего школьного возраста. Рассмотрены два типа отклонений в генезисе виртуальной образности и связанные с ними психологические затруднения ребенка, учет их при проведении консультационно-диагностической и коррекционной работы повышает эффективность работы психолога и обеспечивает проживание ребенком специфически дошкольных психических качеств. Разработаны способы психологической коррекции развития детей с учетом специфики развития их образности, что способствует более адекватной их подготовке к школьному обучению и элиминации поведенческих негативов.

Положения, выносимые на защиту.

1. Существуют онтологически различные психические реальности, сформированные виртуальными (слитность, неразличение внутреннего представления и реальной ситуации) и консуетальными (различение внутреннего представления и реальной ситуации) образами. Полнота проживания в каждой из них при последующей рефлексии обеспечивает адекватное психическое развитие ребенка дошкольного возраста. Неразличение их — особая экзистенция детской жизни, имеющая аксиологическое значение для будущего человека в его самополагании и автономии.

2. Психика ребенка дошкольного возраста характеризуется спонтанным соположением виртуальных и консуетальных образов. Доля виртуальной образности по мере взросления дошкольника сокращается, поеле семи лет переходит в латентную форму существования и проявляется при определенных условиях.

3. Нарушение генезиса виртуальной образности в дошкольном возрасте приводит к двум типам затруднений в развитии ребенка. С одной стороны — к неадекватности спонтанной активности, отсутствию контроля за поведением, невнимательности, с другой — к снижению творческого потенциала, дисгармонии в становлении личностных особенностей.

4. Психолого-педагогическая работа с дошкольниками должна быть ориентирована на обеспечение опыта проживания периода виртуальной образности и на отработку навыка различения и контролирования переходов из виртуальной в консуетальную реальность.

Апробация и внедрение результатов исследования. Теоретические и экспериментальные результаты исследования докладывались и обсуждались на семинарах и конференциях Института человека РАН (1995−2000), на научно-практической конференции учителей Северо-западного административного округа в Московском городском педагогическом университете (1996), на конференции молодых ученых РАН (1997), на конференции & quot-Виртуальная реальность: философские и психологические проблемы& quot- (1997), на семинаре-совещании школ-УВК Северного административного округа (1997), на конференции & quot-Виртуальные реальности и гуманитарные науки& quot- (1998), на втором съезде Российского психологического общества (1998). По теме исследования опубликовано 7 печатных работ, общим объемом 5 печатных листов.

На основе полученных результатов в УВК 1631 г. Москвы в течение семи лет ведется коррекционно-диагностическая работа с детьми дошкольного и младшего школьного возраста, консультационная работа с педагогами и родителями. Результаты диссертационного исследования использованы при проведении лекционных и семинарских занятий на кафедре экологического образования и педагогики МНЭПУ, при проведении методической работы в НМД Северного окружного управления образования.

Основные выводы исследования.

1. В основе неразличения ребенком дошкольного возраста образа объективной реальности и образа, порожденного в субъективном пространстве, лежит спонтанное соположение двух типов образов — виртуальных и консуетальных.

2. Генезис виртуальной образности в дошкольном возрасте заключается в уменьшении доли виртуальных образов к семи годам. Виртуальная образность у подростков и взрослых имеет латентную форму, которая может проявляться при определенных обстоятельствах.

3. Нарушения нормального течения генезиса виртуальной образности обуславливают возникновение затруднений и отклонений в психическом развитии ребенка дошкольного возраста, снижают эффективность педагогического процесса.

4. Функция виртуальной образности заключается в формировании внутреннего плана действий, в удержании как цели, так и условий их осуществления- через сопоставление (и различение) виртуальных и консуетальных образов виртуальная образность формирует адекватное отношение к реальности, как содержащей внутренний и внешний планы.

5. Слитность, неразличение внутреннего представления и внешней реальности в поведении ребенка дошкольного возраста представляет собой одну из существенных особенностей экзистенции детской культуры и является залогом сохранения множественности планов бытия у взрослого человека, что позволяет, в соответствии с традициями гуманистической психологии, рассматривать всю совокупность жизненного опыта, соответствующего и не соответствующего объективной реальности, как ценность и один из механизмов обретения человеком полноты его бытия.

6. При проектировании образовательной деятельности и разработке психолого-педагогических программ перехода от дошкольного периода к школьному учет генезиса виртуальной образности позволяет избегать крайностей в воспитании и обучении дошкольников: 1) преждевременного и насильственного прекращения действия виртуальных образов, что ведет к формализации и обеднению воображения и эмоциональной сферы ребенка, 2) & quot-естественного"- задерживания действия этих образов, в связи с чем возникают затруднения ребенка в адаптации к условиям школьного обучения.

7. Психологическая коррекция виртуальной образности является эффективным средством предупреждения указанных негативов в поведении ребенка.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Исследование проблемы изменений в характере виртуальной образности и связанных с ними особенностей поведения и развития ребенка дошкольного возраста позволяет говорить о том, что дошкольный и школьный периоды отличаются типом проживания реальности. В частности, реальность дошкольника — это спонтанность соположения виртуального и консуетального образов, слитность, неразличение внутреннего представления и реальной ситуации. Психолого-педагогическое обеспечение проживания этой реальности способствует адекватному психическому развитию ребенка, поддержанию и формированию в нем спонтанности, субъективности, качеств, являющихся порой источником психолого-педагогических затруднений в дошкольном возрасте, но важных для будущего человека в его самополагании и автономии, формировании личности.

Педагогический процесс является одним из мощных средств, обеспечивающих нормальный генезис психики. Но часто в процесс обучения заложены естественные издержки, провоцирующие & quot-износ"- психики ребенка, требующие снятия психологических негативов обучения. Обучение, ориентированное на модель виртуальной образности, является средством предупреждения неадекватного психического развития. Так, иная реальность психического проживания ребенка в возрасте семи лет, предполагает тип обучения, качественно отличающийся от обучения (воспитания) ребенка до этого возраста.

Практическая проблема возникает на стыке дошкольного и школьного детства — как подготовить ребенка к школе, облегчить период адаптации, но при этом не разрушить его & laquo-дошкольную»- психику. А школьная деятельность — вынужденная, задаваемая требованиями извне, направленная на предмет, имеющая цель, в отличии от деятельности дошкольника по преимуществу спонтанной, лишенной цели, требует сформирование-сти навыка различения ребенком ситуаций порожденных и заданных извне. Его отсутствие вызывает со стороны родителей, воспитателей, педагогов такие негативные характеристики, как излишняя непосредственность, невоспитанность, отсутствие контроля поведения, глупость ребенка. Психолого-педагогические трудности заключаются не только в исправлении неадекватного поведения, но и в том, что при выключенности ребенка из объективной ситуации, на него практически невозможно воздействовать — он искренне не понимает в чем его вина, он субъективно уверен в адекватности происходящего, более того, он эмоционально погружен в ситуацию, и воздействие на него превращается в разрушение его чувств.

Перенос требований школьного обучения на период дошкольного детства приводит к лишению ребенка его спонтанной неинтенциональной психической активности, оговариванию его поведения, дошкольник связывается условиями, рамками, целями, нормами школьной жизни. Он должен & quot-правильно"- нарисовать, & quot-правильно"- рассказать, & quot-правильно"- сделать, & quot-не говорить глупостей& quot-, & quot-не выдумывать& quot-. Ребенка готовят к школе, но какой ценой? Социальная ситуация & quot-подготовки к школе& quot- приводит к подавлению спонтанности поведения ребенка, закрепляются стереотипы взрослого поведения и мышления, не основанные на естественном овладении ими, отсекается необходимость и ценность в дошкольнике качеств, которые якобы не затребованы системой школьного обучения.

Игнорирование взрослыми той реальности психического развития, в которой находятся дети приводит к ее непрожитости, неосвоенности, разрушается целостность восприятия мира дошкольниками. Решение в рамках данного исследования проблемы генезиса виртуальной образности в дошкольном возрасте и особенностей психического развития с ним связанных, позволяет не только обеспечить решение ряда практических задач, но и сформулировать некоторые научно-исследовательские проблемы в русле педагогической психологии, требующие своего дальнейшего разрешения.

ПоказатьСвернуть

Содержание

Глава 1. Феномен неразличения и модель виртуальной образности

1.1. Проблема неразличения ребенком дошкольного возраста событий психической реальности

1.2. Идея виртуальности

1.3. Модель виртуальной образности и ее генезиса

Глава 2. Экспериментальное исследование генезиса виртуальной образности

2.1. Экспериментальное исследование генезиса виртуальной образности в дошкольном возрасте

2.2. Экспериментальное исследование виртуальной образности в школьном возрасте

2.3. Экспериментальное исследование виртуальной образности у взрослых

2.4. Обсуждение результатов экспериментального исследования

Глава 3. Психологическая коррекция развития детей дошкольного возраста на основе модели виртуальной образности

3.1. Диагностика нарушений генезиса виртуальной образности

3.1.1. Сверхразвитость виртуальной образности

3.1.2. Неразвитость виртуальной образности

3.2. Способы виртуальной коррекции нарушений генезиса виртуальной образности

3.2.1. Задачи виртуальной коррекции

3.2.2. Упражнение & quot-Слушание мира& quot-

3.2.3. Упражнение & quot-Путешествие по планетам& quot-

3.2.4. Упражнение & quot-Несуществующее животное& quot-

3.2.5. Упражнение & quot-Совместное сочинение сказки& quot-

3.2.6. Случай Ани 165 Заключение 171 Литература

Список литературы

1. Алешин П. И. Опыт традиционных систем Востока в свете концепции психологической виртуальной реальности // Труды лаборатории вир-туалистики. Вып.1. Виртуальные реальности в психологии и психопрактике. М., 1995, с. 11−30.

2. Алиева Т. И. Об одном подходе к проектированию условий создания детской картины мира // Развивающее образование в системе дошкольного воспитания. Дубна, 1995, с. 58−67.

3. Анисимов О. С. Акмеологические основы рефлексивной самоорганизации педагога: творчество и культура мышления. Дисс. доктора пси-хол. наук, М., 1994. — 86 с.

4. Анисимов О. С. Виртуальные явления и игротехника // Виртуальная реальность: Философские и психологические проблемы. М., 1997а, с. 149−155.

5. Анисимов О. С. Акмеология мышления. М., 19 976. — 534 с.

6. Анцыферова И. С. Психотехнические возможности пространства в терапевтической работе со сновидениями // Труды лаборатории виртуали-стики. Вып.1. Виртуальные реальности в психологии и психопрактике. -М., 1995, с. 31−52.

7. Анцыферова И. С., Генисаретский О. И. Об иконической метамодели для гештальт-терапии // Труды лаборатории виртуалистики. Вып.1. Виртуальные реальности в психологии и психопрактике. М., 1995, с. 53−62.

8. Асадуллина С. Х. Виртуальный подход в анализе психотренинга // Труды лаборатории виртуалистики. Вып.4. Виртуальные реальности. М., 1998, с. 14 -16. '

9. Ахутин А. В. История принципов физического эксперимента (от античности до ХУЛ в.). М.: Наука, 1976. — 292 с.

10. Бабенко B.C., Махлина С. Т. Виртуальная реальность в музейном деле / Учебное- пособие. СПб.: Санкт-Петербургская государственная академия культуры, 1997. — 104 с.

11. Бахтин М. М. Эстетика словесного творчества. М., 1979.

12. Берлянд И. Е. Развитие самосознания и теория игры // Философия и социология науки и техники. Ежегодник, 1987, с. 144−174.

13. Бернштейн Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности. М.: Медицина, 1966. — 349 с.

14. Бляхер JI.E. Виртуальные состояния социума, или шансы и риски открытого общества в России. М.: Магистр, 1997.

15. Братусь Б. С. Опыт обоснования гуманитарной психологии // Вопросы психологии, 1990, N 6, с. 9−17.

16. Бретт Д. Жила-была девочка, похожая на тебя. Психотерапевтические истории для детей. Библиотека психологии и психотерапии. М.: Независимая фирма & quot-Класс"-, 1996. — 224 с.

17. Брязгунов' И.П., Михайлов А. Н., Носов Н. А. Виртуальное дыхание (бронхолегочная патология с виртуальной точки зрения) // Труды лаборатории виртуалистики. Вып.4. Виртуальные реальности. М., 1998, с. 16 -19.

18. Венгер JI.A. О формировании познавательных способностей в процессе обучения дошкольников // Дошкольное воспитание. 1979, N 5.

19. Виртуальная реальность: Философские и психологические проблемы. -М., 1997.- 192 с.

20. Виртуальная реальность в психологии и искусственном интеллекте.- М.: Российская Ассоциация искусственного интеллекта, 1998. 316 с.

21. Выготский Л. С. Воображение и творчество в детском возрасте. М., 1967.

22. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.1. Вопросы теории и истории психологии. М.: Педагогика, 1982. — 488 с.

23. Выготский Л. С. Собрание сочинений: В 6-ти т. Т.4. Детская психология. М.: Педагогика, 1984. — 432 с.

24. Гальперин П. Я. О методе поэтапного формирования умственногодействия // Вопросы психологии. 1969, № 1.

25. Генисаретский О. И., Носов Н. А., Носова Т. В. Индикативные состояния в деятельности человека-оператора // Техническая эстетика, 1989, № 7, с. 20−22.

26. Генисаретский О. И. Процепция и виртуальность в возможных жизненных мирах // Труды лаборатории виртуалистики. Вып. 1. Виртуальные реальности в психологии и психопрактике. М., 1995, с. 63−78.

27. Генисаретский О. И. Совершенный человек: пространственность исобытийность перфективного праксиса // Виртуальная реальность: Философские и психологические проблемы. М.: 1997, с. 8 -36.

28. Гибсон Дж. Экологический подход к зрительному восприятию. М.: Прогресс, 1988. — 464 с.

29. Гримак Л. П. Супергипноз виртуальной реальности // Виртуальная реальность: Философские и психологические проблемы. М., 1997, с. 100 111.

30. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: Опыт теоретического и экспериментального психологического исследования. М.: Педагогика, 1986. — 240 с.

31. Давыдов В. В., Андронов В. П. Психологические условия происхождения идеальных образов // Вопросы психологии, 1979, № 5, с. 40−54.

32. Давыдов В. В., Кудрявцев В. Т. Развивающее образование: теоретические основания преемственности дошкольной и начальной школьной ступени // Вопросы психологии, 1997, № 1, с. 3−18.

33. Давыдов В. В. Последние выступления. 1998.

34. Дьяченко О. М. Развитие воображения дошкольника. М.: Международный Образовательный и Психологический Колледж, 1996. — 197 с.

35. Ертанова О. Е. & laquo-Вот и вышел человечек. »- // Развитие и образование особенных детей: проблемы, поиски. Сб. научно-практических, проектных и методических материалов, Ин-т педагогич. инноваций РАО, М., 1999, с. 54 64..

36. Жданов В. Ф., Носов Н. А. Виртуальная реальность в исполнительском искусстве // Виртуальная реальность: Философские и психологические проблемы. М., 1997, с. 132−143.

37. Забродин Ю. М. & quot-Модель личности& quot- в психодиагностике. М., 1994. -191 с.

38. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1. Психическое развитие ребенка. М.: Педагогика, 1986а. — 320 с.

39. Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.2. Развитие произвольных движений. М.: Педагогика, 19 866. — 296 с.

40. Зейгарник Б. В. Практикум по патопсихологии. М.: Изд-во МГУ. 1987. -184 с.

41. Зеньковский В. В. Психология детства. М.: Академия, 1996. — 266с.

42. Зинченко В. П., Мамардашвили М. К. Проблема объективного метода в психологии // Вопросы философии, № 7, 1977, с. 109−125.

43. Калмыков А. А. Структура виртуального события // Труды лаборатории виртуалистики. Вып.1. Виртуальные реальности в психологии и психопрактике. М., 1995, с. 75−104.

44. Каира Ф. Дао физики (исследование параллелей между современной физикой и мистицизмом Востока). СПб.: ОРИС, 1994. — 304 с.

45. Катерный И. В. Антропология виртуальных пространств: человек, культура, поведение // Труды лаборатории виртуалистики. Вып.4. Виртуальные реальности. М., 1998, с. 31−34.

46. Ковалевская Е. В. Виртуальная реальность: философско-методологи-ческий анализ. Автореферат дисс. канд. философ, н. — М., 1998. — 22 с.

47. Корсунцев И. Г. Субъект и виртуальная реальность. М., 1998. 170с.

48. Костеловский В. А. Изменение значения слов в процессе обучения и проблема понимания. Автореф. канд. психол. н. М., 1973. — 22 с.

49. Коффка К. Основы психического развития. М. -Л.: Госсоцэкиздат, 1934. — 260 с.

50. Кравцов Г. Г., Кравцова Е. Е. Экологическое воспитание или воспитание экологией / Учителю об экологии детства. М., 1996. с. 36−41.

51. Кравцова Е. Е. Психологические новообразования дошкольного периода развития. Автореф. докт. психол. наук. М., 1996. — 33 с.

52. Кравченко В. В. О мистике как виртуальной реальности // Виртуальная реальность: Философские и психологические проблемы. М., 1997, с. 156−160.

53. Крокер А., Вайнштайн М. А. Политическая экономия виртуальной реальности // Труды лаборатории виртуалистики. Вып.З. Виртуальные реальности и современный мир. М., 1997, с. 70 — 78.

54. Кроль Л. Между живой водой и мертвой: Практика интегративной гипнотерапии. М.: Независимая фирма & quot-Класс"-, 1998. — 400 с.

55. Кудрявцев В. Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Часть 1. Методологические проблемы психологии развития. Дубна, 1997а. -174 с.

56. Кудрявцев В. Т. Развитое детство и развивающее образование: культурно-исторический подход. Часть 2. Методологические проблемы психологии развития. Дубна, 19 976. — 87 с.

57. Кудрявцев В. Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового понимания. Психологический журнал, 1998, том 19, № 3, с. 17−33.

58. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М.: Изд-во Моск. унта, 1972. — 576 с.

59. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность. -М., 1975.

60. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры // Избранные психологические произведения в 2 т. Т.1. М.: Педагогика, 1983.

61. Леонтьев А. А. Слово в речевой деятельности. М.: 1965.

62. Леонтьев Д. А. Возвращение к человеку // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии/ Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. -М.: Смысл, 1997а, с. 3−18.

63. Леонтьев Д. А. Гуманистическая психология как социокультурное явление // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии/ Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М.: Смысл, 19 976, с. 19−29.

64. Лепский В. Е. Субъектно-ориентированная концепция компьютеризации управленческой деятельности. Автореферат дисс. доктора пси-хол.н. — М., 2000. — 42 с.

65. Лефевр В. А. Космический субъект. М.: Ин-т психологии РАН, Ин-кварто, 1996. — 184 с.

66. Литвинцева Л. В., Налитов С. Д. Виртуальная реальность: анализ состояния и подходы к решению проблем // Новости искусственного интеллекта. 1995, № 3, с. 24−89.

67. Мид М. Культура и мир детства. М.: Наука, 1988. — 429 с.

68. Микепшна Л. А., Опенков М. Ю. Новые образы познания и реальности. М.: Российская политическая энциклопедия, 1997. — 240 с.

69. Михайленко Н. Я., Короткова Н. А. Проблемы дошкольной игры. -М., 1978.

70. Михайленко Н. Я. Введение // Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Под ред. Н. Н. Поддьякова, Н. Я. Михайленко. -М.: Педагогика, 1987. 192 с.

71. Моделирование сложных систем и виртуальная реальность // Вопросы кибернетики. 1995, № 181. Специальный выпуск.

72. Носов Н. А. Психологические виртуальные реальности. М.: Ин-т человека РАН, 1994. — 196 с.

73. Носов Н. А. Виртуальный человек: Очерки по виртуальной психологии детства. М.: Магистр, 1997. — 192 с.

74. Носов Н. А. Психология виртуальных реальностей // Психологическое обозрение. 1998, № 1, с. 91−99.

75. Носов Н. А., Яценко Ю. Т. Параллельные миры. Виртуальная психология алкоголизма // Труды лаборатории виртуалистики. Вып.2. М., 1996. — 128 с.

76. Носова Т. В. Психологические признаки виртуального состояния в деятельности пилота // Авиамедицинские и эргономические исследования человеческого фактора в гражданской авиации. Труды ГосНИИГА. Вып. 294. -М., 1990, с. 74−80.

77. Носова Т. В. Психология детства с виртуальной точки зрения // Виртуальные реальности в психологии и психопрактике / Под ред. Носова Н. А., Генисаретского О. И. -М.: Ин-т человека РАН, 1995. с. 121−134.

78. Носова Т. В. Аномии генезиса ребенка // Носов Н. А. Виртуальный человек: Очерки по виртуальной психологии детства. М.: Магистр, 1997а, с. 96−138.

79. Носова Т. В. Неосвоенная реальность сознания // Носов Н. А. Виртуальный человек. М.: Магистр, 19 976, с. 13 8−152.

80. Носова Т. В. Виртуальная реальность сознания // Виртуальная реальность: Философские и психологические проблемы. М., 1997 В, с. 161 170.

81. Носова Т. В. Виртуальные события в детском воображении // Труды лаборатории виртуалистики. Вып.4. Виртуальные реальности. М., 1998, с. 103 — 108.

82. Обухова Л. Ф. Детская психология: теории, факты, проблемы. М.: Тривола, 1995. — 360 с.

83. Опенков М. М. Виртуальная реальность: онто-диалогический подход. Автореферат дисс. доктора философ, н. — М., 1997. — 38 с.

84. Особенности психического развития детей 6−7- летнего возраста. Под ред. Д. Б. Эльконина, А. Л. Венгера. -М.: Педагогика, 1988. 136 с.

85. Пантина Н. Г. Исследование строения детской деятельности // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии. М.: Изд-во МГУ, 1981.

86. Петровский В. А. Феномен субъектности в психологии личности. -Автореф. дисс. доктора психол. наук. М., 1993. — 70 с.

87. Петровский В. А. Очерк теории свободной причинности // Психология с человеческим лицом: гуманистическая перспектива в постсоветской психологии / Под ред. Д. А. Леонтьева, В. Г. Щур. М.: Смысл, 1997, с. 124 144.

88. Пиаже Ж. Психогенез знаний и его эпистемологическое значение // Семиотика. 1983, с. 90−101

89. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. СПб.: СОЮЗ, 1997а. — 256 с.

90. Пиаже Ж. Суждение и рассуждение ребенка. СПб., СОЮЗ, 19 976. -286 с.

91. Поддьяков Н. Н. Особенности психического развития детей дошкольного возраста. М., 1996. — 32 с.

92. Поддьяков Н. Н. Закономерности психического развития ребенка. -Краснодар, 1997. 56 с.

93. Подольский А. И. Становление познавательного действия: научная абстракция и реальность. М.: Моск. ун-т, 1987. — 173 с.

94. Померанц Г. Выход из транса. М.: Юрист, 1995. — 575 с.

95. Проблемы дошкольной игры: психолого-педагогический аспект / Под ред. Н. Н. Поддьякова, Н. Я. Михайленко. М.: Педагогика, 1987. -192 с.

96. Родин А. В. Виртуальное событие // Труды лаборатории виртуали-стики. Вып.4. Виртуальные реальности. М., 1998, с. 122−126.

97. Розин В. М. Психология и культурное развитие человека. М.: Изд. Российского открытого ун-та, 1994. — 144 с.

98. Розин В. М. Области употребления и природа виртуальных реальностей // Технологии виртуальной реальности: состояние и тенденции развития. -М., 1996, с. 57−68.

99. Розин В. М. Онтологические, направляющие и организующие схе-матизмы мышления // Кентавр, 1998, № 20, с. 26−32.

100. Романова Е. С., Усанова О. Н., Потемкина О. Ф. Психологическая диагностика развития школьников в норме и патологии. М., 1990. — 150 с.

101. Рубинштейн C. JI. Проблемы общей психологии. М.: Педагогика, 1973. -424 с.

102. Рубинштейн С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии. -М., 1970.

103. Рубцов В. В. Основы социально-генетической психологии. М.: Издательство & quot-Институт практической психологии& quot-, Воронеж: НПО «МО-ДЭК», 1996. — 384 с.

104. Семенов И. Н. Психология рефлексии в организации творческого процесса. Автореферат дисс. доктора психол. наук. — М., 1991. — 48 с.

105. Слободчиков В. И. Развитие субъективной реальности в онтогенезе (психологические основы проектирования образования). Автореферат дисс. доктора психологических наук. — М., 1994. — 78 с.

106. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Психология человека. Введение в психологию субъективности. М.: Школа-Пресс, 1995. — 384 с.

107. Спиваковская А. С. Нарушения игровой деятельности. М., 1980.

108. Степин B.C. Научное познание и ценности техногенной цивилизации // Вопросы философии, 1989, N 10, с. 3−18.

109. Субботский Е. В. Ребенок объясняет мир. М.: Знание, 1985. — 80 с.

110. Субботский Е. В. Ребенок открывает мир. М.: Просвещение, 1991. -208 с.

111. Субботский Е. В. Индивидуальное сознание как система реальностей // Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии: школа А.Н. Леонтьева/ Под ред. А. Е. Войскунского, А. Н. Ждан, О. К. Тихомирова. М.: Смысл, 1999. — 429 с.

112. Технологии виртуальной реальности. Состояние и тенденции развития. М.: ИТАР-ТАСС, 1996.

113. Труды лаборатории виртуалистики. Вып. 1. Виртуальные реальности в психологии и психопрактике. М., 1995. — 181 с.

114. Труды лаборатории виртуалистики. Вып.2. Носов Н. А., Яценко Ю. Т. Параллельные миры. Виртуальная психология алкоголизма. М., 1996. — 128 с.

115. Труды лаборатории виртуалистики. Вып.З. Виртуальные реальности и современный мир. М., 1997. — 85 с.

116. Труды лаборатории виртуалистики. Вып.4. Виртуальные реальности. М., 1998. — 212 с.

117. Тульвисте П. О сопоставительном изучении развития мышления ребенка в различных культурах // Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии / Под ред. И. И. Ильясова, В. Я. Ляудис. М., Изд-во МГУ, 1981, с. 189−193.

118. Узнадзе Д. Н. Психологические исследования. Тбилиси, 1966.

119. Франкл В. Человек в поисках смысла. М.: Прогресс, 1990.

120. Французова Н. П. О природе детского философствования (по материалам зарубежных исследований) // Развивающее образование в системедошкольного воспитания. Сборник научно-методических статей / Под ред. В. Т. Кудрявцева и Н. А. Смирновой. Дубна, 1995. с. 149−157.

121. Фрейд А. Психология & quot-Я"- и защитные механизмы. М.: Педагогика, 1993. -160 с.

122. Фуко М. Воля к истине: по сторону знания, власти и сексуальности. М.: Касталь, 1996. — 448 с.

123. Шаповалов Е. А. (ред.). Виртуальная реальность как феномен науки, техники и культуры. СПб, 1996. — 92 с.

124. Шванцара Й. и др. Диагностика психического развития. Прага, 1978. -388 с.

125. Штерн В. Психология раннего детства до шестилетнего возраста. -Пг., 1922.

126. Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресс, Ж. Пиаже. Вып. 5. -М.: Прогресс, 1975. 284 с.

127. Эльконин Б. Д. Введение в психологию развития (в традиции культурно-исторической теории Л.С. Выготского). -М.: Тривола, 1994. 168 с.

128. Эльконин Д. Б. Психология игры. М., 1978.

129. Этюд о виртуальности // Декоративное искусство, 1996, N 1. Специальный выпуск.

130. Bugental J.F.T. The Search for Authenticity. 2 ed. N.Y.: Irvingstone Publishers, 1981.

131. Diallala L.F., Watson M.W. Differentiation of fantasy and reality: Preschoolers reactions to their play //Developmental Psychol. Assoc. 1988. V.l. N 2.

132. Heim M. The metaphysics of virtual reality // Hesel S.K., Roth J.P. (eds). Virtual reality: theory, practice, and promise. Westport-London, 1991, pp. 3540.

133. Maslow A.H. Religions, values, and peak-experiences. N.Y.: Viking, 1970.

134. Roscoe S.N. The trouble with virtual images revisited // Human Factors Society Bulletin, 1987, vol 30, n 11. P. 3−5.

135. Tart C.T. Multiple personality, altered states and virtual reality: The world simulation process approach // Dissociation, 1990, n 3, p. 222−233.

136. Wallon A. Les origines de la pensee chez 1, enfant //Presses Universita-izes de France, 1945. V.2.

137. Wexelblat A. (ed. d) Virtual Reality. Applications and Explorations. -London: Academic Press Professional, A Diviaion of Harcourt Brace & Company, 1993. 272 pp.

138. Young K.S. Internet addiction: the emergence of a new clinical disorder // CyberPsychology & Behabior, 1998, vol. 1, n 3, pp. 237−244.

Заполнить форму текущей работой