Арт-терапия как средство развития творческих способностей младшего школьника

Тип работы:
Дипломная
Предмет:
Психология


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования

«Алтайская государственная академия образования имени В.М. Шукшина»

(ФГБОУ ВПО «АГАО»)

Факультет психологии

Кафедра педагогики

АРТ-ТЕРАПИЯ КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСКИХ СПОСОБНОСТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНИКА

Дипломная работа

Исполнитель:

студент 6 курса П-ПП082 группы

факультета психологии

Заикина Елена Сергеевна

Научный руководитель:

канд. педагог. наук

Манузина Елена Борисовна

Бийск — 2014

ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ

ГЛАВА I. Теоретические основы развития творческих способностей младших школьников посредством арт-терапии

1.1 Арт-терапия как средство развития творческих способностей

1.2 Особенности развития творческих способностей в младшем школьном возрасте

1.3 Развитие творческих способностей посредством арт-терапии

Выводы по первой главе

ГЛАВА II. Экспериментальное исследование творческих способностей средствами арт-терапии в младшем школьником возрасте

2.1 Организация и методы исследования

2.2 Методы и Анализ результатов исследования уровня развития творческих способностей детского младшего школьного возраста

2.3 Теоретическое обоснование программы

2.4 Оценка эффективности реализованной программы

Выводы по второй главе

Заключение

Список используемых источников и литературы

Приложения

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Постиндустриальный этап развития общества предъявляет качественно новые требования к человеку, обусловливает необходимость становления успешной, коммуникативной, творческой, яркой индивидуальности, что находит отражение в материалах Национальной образовательной инициативы «Наша новая школа», проекте «Современной модели образования, ориентированной на решение задач инновационного развития экономики до 2020 года».

Формирование творчески активный личности, имеющий способность эффективно решать проблемы жизни нестандартно, закладывается в младшем школьном возрасте и является условием для дальнейшего развития личности, ее успешной творческой деятельности.

В трудах местных психологов творчество выступает как наиболее характерная, специфическая особенность творческого мышления, которая отличает ее от других психических процессов, и в то же время рассматривается противоречивая связь её с репродукцией.

Проблема развития творческих способностей младших школьников рассматривалась в отечественных и зарубежных исследованиях Д. Б. Богоявленской, В. Н. Дружинина, А. Н. Леонтьева, Я. А. Пономарева, Н. А. Менчинской, С. Л. Рубинштейна, Дж. Гилфорда, П. Е. Торренса и др. В данных исследованиях раскрыта сущность понятия «творческие способности», представлены особенности развития творческих способностей в младшем школьном возрасте.

При всем многообразии исследований, необходимо отметить их теоретико-методологический характер. Для осуществления же реального педагогического процесса, способствующего развитию творческих способностей учащихся, необходимо выявить комплекс психолого-педагогических условий, разработать технологическое обеспечение его реализации. Таким образом, проблемой исследования является существующее противоречие между потребностью общества в думающих, способных эффективно действовать в нестандартных ситуациях гражданах и недостаточной разработанностью различных методик и подходов к развитию творческих способностей младших школьников в учреждении дополнительного образования. Данное противоречие так же определяет актуальность нашего исследования и выбор темы: «Развитие творческих способностей детей младшего школьного возраста в учреждении дополнительного образования.

Исследователи подчеркивают вероятность психолого-педагогического руководства познавательной деятельностью младшего школьника в целях воспитания креативности. Для этой цели в психолого-педагогической литературе предложен ценный инструмент в деятельности образовательного учреждения — арт-терапия. Данный прием способствует удовлетворению потребности личности в самовыражении, самопознании и саморазвитии.

Целью исследования теоретически обосновать и реализовать условия развития творческих способностей младших школьников средствами арт-терапии.

Объект исследования - творческие способности младших школьников.

Предмет исследования — развитие творческих способностей у младших школьников средствами арт-терапии.

Гипотеза исследования: использование средств арт-терапии положительно влияет на развитие творческих способностей младшего школьника.

Для решения поставленной цели необходимо решить следующие задачи:

Провести анализ психолого-педагогической литературы по изучаемой проблеме, на основании которого выявить теоретические и экспериментальные подходы к проблеме творчества в зарубежной и отечественной психологии.

Провести диагностику творческих способностей младших школьников.

Составить и апробировать программу, направленную на развитие творческих способностей младших школьников средствами арт-терапии.

Выявить эффективность программы, направленной на развитие творческих способностей младших школьников средствами арт-терапии.

В качестве методов исследования нами были использованы теоретический анализ, тестирование, методы математической статистики для обработки и анализа полученных результатов.

Практическая значимость результаты исследования и составленная программа, направленная на развитие творческих способностей младших школьников средствами арт-терапии, могут быть использованы в практике школьной психологической службой.

Эмпирическая база исследования. В исследовании принимали участие 40 учащихся. Возраст школьников 8−9 лет, учащиеся 2 класса КГБОШИ «Бийский лицей-интернат Алтайского края».

Структура работы

Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, приложения. Глава I содержит теоретические основы развития творческих способностей младших школьников посредством арт-терапии. В главе II описано экспериментальное исследование творческих способностей в младшем школьником возрасте и создание условий развития творческих способностей у младших школьников средствами арт-терапии.

Глава 1. Теоретические основы развития творческих способностей младших школьников посредством арт-терапии

1.1 Теоретические и экспериментальные подходы к проблеме творчества и творческих способностей в зарубежной и отечественной психологии

Творчество — одна из важнейших общенаучных проблем, исследуемых в настоящее время на философском, культурологическом, педагогическом, индивидуально-психологическом, социально-психологическом уровнях.

Значительный вклад в протекание проблемы творчества внесли как отечественные (Богоявленская Д.Б., Гнатко Н. В., Дружинин В. Н, Дунчев В. Н., Ермолаева-Томина Л.Б., Козленко В. Н., Морозов А. В., Пономарев Я. А., Чернилевский Д. В., Рубинштейн С. Л., Яковлева Е. Л. и др.), так и зарубежные исследователи (Де Боно, Гилфорд Дж., Маслоу А., Медник С., Мэй Р., Ротенберг А., Рорбах М., Танненбаум А., Торренс Е. П., Раштон Ф., Рензулли Дж., Роджерс К., Роджерс Н., Стернберг Р., Фельдхъюзен Дж., Хеллер К. и др.) [25].

Вопрос творчества первоначально получила широкое распространение в зарубежной психологии. Здесь этот вопрос особенно широко рассматривался представителями когнитивного направления.

Фактически к первым исследованиям можно отнести уже работы Ф. Гальтона, занимавшегося исследованием интеллектуальной одаренности (творчество здесь выступает в качестве интеллектуальной одаренности). Интеллектуальная одаренность при этом оценивалась на основе измерения коэффициента интеллекта [34].

Главный признак творческой личности представители глубинной психологии и психоанализа видят в специфической мотивации.

Разница заключается только в том, какая мотивация лежит в основе творческого поведения. 3. Фрейд считал творческую активность результатом сублимации (смещения) полового влечения на другую сферу деятельности: в творческом продукте опредмечивается в социально приемлемой форме сексуальная фантазия.

А. Адлер рассматривал творчество как метод восполнения «комплекса неполноценности». Наибольшее интерес феномену творчества уделил К. Юнг, видевший в нем обнаружение архетипов коллективного бессознательного.

Р. Ассаджиоли (отчасти вслед за Адлером А.) считал творчество процессом восхождения личности к «идеальному Я», способом ее самораскрытия.

Гуманистические психологи (Оллпорт Г. и Маслоу А.) считали, что первоначальная основа творчества — мотивация личностного роста, не подчиняющаяся гомеостатическому принципу удовольствия, по Маслоу, это потребность в самореализации, полного и независимого осуществления своих талантов и возможностей в жизни [16].

Систематическое изучение творчества в зарубежной психологии начинается в начале 50-х и связана с именем Дж. Гилфорда, который предложил психологи сосредоточиться на развитии возможностей для творчества. Его концепция, которая является кубообразной структурой моделью интеллекта. Гилфорд указал на принципиальное различие между двумя типами мыслительных операций: конвергентной и дивергентной [34].

Конвергентное мышление (схождение) актуализируется только тогда, когда человек решает проблему, нужно найти правильное решение. Дивергентное мышление определяется как «тип мышления, идущего в разных направлениях. «Такой тип мышления допускает варьирование путей решения проблемы, приводит к неожиданным выводам и результатам. Дивергентного мышление стало определением творческого мышления в этом направлении [34].

Линия исследования, начатая Дж. Гилфордом, наиболее последовательно продолжал E.П. Торранс. В основе работ проведенных E.П. Торрансом, лежит мнение о том, что процессы, относящиеся к решению проблемной ситуации — от обнаружения задачи до сообщения о ее решении, — имеют прямое отношение к творчеству. Само определение предполагает, что E.П. Торренс включает в число проявлений творчества не только специфические для него феномены (например, формулировку гипотез), но и те особенности, которые непосредственно связаны с общим интеллектом (например, проверку гипотез).

Значительные пересечения интеллекта и творчества были найдены в экспериментальном изучении характеристик творчества, выделенной Е. Р. Торрансом — беглости, гибкости, оригинальности и разработанности.

Итак, Дж. Гилфорд и П. Торренс принадлежат к сторонникам определения творчества по характеристикам результатов ее проявления. Подход этих авторов позволил иначе взглянуть на вопрос связи между творчеством и интеллектом [34].

Исследователи интеллекта пришли к выводу о слабой связи творческих способностей со способностями к обучению и интеллектом. Одним из первых на отличие творческой способности и интеллекта обратил внимание Терстоун. Он отметил, что в творческой активности важную роль играют такие факторы как особенности темперамента, способность быстро усваивать и порождать идеи (а не критически относиться к ним), что творческие решения приходят в момент релаксации, рассеивания внимания, а не в момент, когда внимание сознательно концентрируется на решении проблем.

Вопрос творчества является одной из основных загадок для психологии личности и ее развития.

Идея «творчество» в самом общем виде означает разработку новых, оригинальных, более совершенных материальных и духовного смысла, обладающего объективной или субъективной ценностью.

Э. Фромм сужает мысль до определения его как «способности удивляться и познавать, способность находить ответ в нестандартных ситуациях, нацеленности не открытие нового и способности к глубокому освоению своего опыта», подчеркивая не качество результата, а характеристики и процессы, активизирующие творческую продуктивность [21].

К.В. Тэйлор рассматривает творчество как решение задач, выделяет шесть групп определений творчества:

определения типа «Гештальт», в которых подчеркивается создание новой целостности;

определения, ориентированные на «конечный продукт», или «инновационные» определения, в которых подчеркивается продуцирование чего-то нового;

«Эстетические», или «экспрессивные», определения, в которых подчеркивается самовыражение;

определения в терминах «мышления, ориентированного на решение», в которых подчеркивается не столько решение, сколько сам мыслительный процесс;

разнообразные определения, не укладывающиеся ни в одну из вышеперечисленных категорий [39].

Ф. Барон, осуществивший анализ исследований по творчеству за 10 лет (с 1970 по 1980 гг.), делает вывод о том, что для большинства исследований характерны следующие общие позиции: «Творчество — это потребность адаптивно реагировать на потребность в новых подходах… Это способность включать в жизнь что-то новое… Новая адаптация обычно способствует большей гибкости и повышает вероятность роста и выживания», «Творчество — это „что-то новое“ — это обычно продукт, являющийся результатом процесса, осуществляемого человеком… Характеристиками этих новых продуктов, или процессов является их новизна, оригинальность, разумность, умение удовлетворять потребности, адекватность. Многие продукты являются процессами, а многие процессы — продуктами. А человек одновременно и процесс и продукт» [8].

Р. Муни выделяет четыре основных подхода к творчеству в зависимости от того, какой из четырех аспектов проблемы выходит на первый план: среда, в которой осуществляется творчество; творческий продукт; творческий процесс; творческая личность[39].

В современных исследованиях наметился так называемый синтетический подход, где интеллектуальные, личностные и социальные факторы признаются одинаково значимыми для развития творчества.

Таким образом, опираясь на мнение В. Н. Дружинина и Е. Л. Яковлевой условно можно выделить три направления в изучении творчества:

когнитивное (Де Боно, Гилфорд Дж., Дунчев В. Н., Медник С., Мэй Р., Ротенберг А., Рорбах М., Торренс Е. П., Холодная М. А. и др.);

личностное (Кокс К., Маслоу А., Тэйлор К., Роджерс К., Роджерс Н., Роу Э., Шавинина Л. В. др.);

синтетическое (Богоявленская Д.Б., Каплан С., Пертайтите A.M., Раштон Дж., Рензулли Дж., Стернберг Р., Танненбаум А., Фельдхъюзен Дж., Хеллер К., Яковлева Е. Л. и др.).

На современном этапе развития отечественной психологической науки выделяется обобщающий подход, представители которого рассматривают творчество как интегративное свойство личности, целостно и в развитии (Гнатко Н.В., Дружинин В. Н., Ермолаева — Томина Л. Б., Козленко В. Н. и др.) [17].

Итак, разнообразные определения и подходы к изучению проблемы творчества, характеристики творчества, их анализ, показывают существование различных позиций, мнений, их неоднородность и проблемный характер. [20].

Несмотря на многочисленные теоретические и экспериментальные исследования проблема развития творческих способностей все еще требует дальнейшего изучения, так как в известных концепциях нет однозначного ответа на вопросы о природе, факторах развития творческих способностей, нет единого взгляда на феноменологию, классификацию качеств творческой личности.

Таким образом, исследование проблемы творчества в настоящее время приобретает комплексный характер, является вопросом анализа различных дисциплин, и представляет собой важную сфера исследований, расположенную на границе различных отраслей познания о человеке — педагогики, социологии и психологии [35].

Рассмотрев теоретические и экспериментальные подходы к проблеме творчества в зарубежной и отечественной психологии, перейдем к раскрытию психологической основе творческих способностей.

Творческие способности относятся к особому типу генирализованных способностей, сочетающих в себе познавательную, мотивационную и коммуникативную часть.

Необходимо также помнить, что под творческими способностями понимают то, что не относится к знаниям, умениям и навыкам, но обеспечивает их быстрое приобретение, закрепление и использование на практике.

Ученые, изучающие творчество учащихся, утверждают, что данный феномен выступает как единство рационального и иррационального.

Иррациональность в учении связывается с такой способностью ученика, как его интуиция (способность непосредственно, неосознанно, неожиданно проникать в суть изучаемого явления). По аналогии с состав научного творчества, данной А. М. Селезневым, можно выделять этапы творческого процесса ученика: обнаружение проблемы; сбор информации; «сосредоточение усилий формации; «окружение проблемы; сбоят этапы творческого в сущность изучаемого явления рационального и иррационального», которые иногда приводят к решению задач, а иногда вызывают утомление; уход от проблемы, переключение на другие дела; этап эврики, решения; звено практического применения знаний.

Технологической основой развития творческих способностей является проработка каждого этапа в творческих ситуациях. Анализ психолого- педагогической литературы, позволил выявить следующие основные признаки сформированности творческих способностей младших школьников: определенный фонд знаний, умений, их качество (верные — не верные, твердые и нетвердые) степень их общности; уровень развития психических процессов, лежащих в основе развития творческих способностей учащихся: внимание, память, воображение.

Именно эти качества по данным психологов, являются основой продуктивного мышления.

Проблема развития комплекса свойств личности, входящих в понятие «творческие способности» требует длительной, целенаправленной работы.

Для развития творческих способностей в учебные занятия необходимо включать различные игры, загадки, ребусы. Головоломки, занимательные задачи, а также проводить нестандартные уроки: урок — путешествие, урок — лабиринт, урок — сказка.

Внедрение в состав уроков подобных занятий создает вероятность вовлечения учащихся в посильную для них творческую работу, что является необходимым условием формирования творческих способностей у младших школьников. Задания этого вида побуждают учащихся к самопроизвольности в постановке цели, и в составлении задания, и в достижении нового результата, рассмотрим структуру творческой деятельности учащихся.

Структура творчества может быть определена составом самой познавательной деятельности учащихся: содержательная, операционная, мотивационная.

Отличие творческой деятельности от других видов учебной деятельности состоит в том, что учеников не обучают непосредственному осваиванию тем или иным действием, приемом, операцией, а создают такой климат в учебном занятии, который требует особого деятельного состояния ума, приводящего к необходимости использования нестандартных условий. Ученик находится в сложной ситуации, в первой момент не вполне для него определенной. Психологи называют это психической напряженностью. Психическая сосредоточенность обуславливается характером деятельности: встреча со сложным знанием и неясностью в поиске решения, установленный лимит времени на выполнение задания и, как следствие, увеличение темпа умственной работы для его выполнения, совмещение деятельностей.

Отсюда вытекает важный вывод: познавательный процесс будет творческим и полноценным в том случае, если кроме эмоциональной сферы ученика (настроения радости, удивления внимания к объекту) и появление познавательного тяготения — интереса, учитель сможет создать и поддержать необходимое время «давление» в познавательной деятельности, инструментом которого является психическая напряженность.

Под творческим процессом понимается совокупность специальных умственных приемов (творческого и нетворческого характера), образующих определенную систему целостность, позволяющую достигнуть научного результата. Этот мысленный преобразовательный процесс, регулятором которого является внутренний мир человека, объективно связан с познавательным процессом, регулятором которого является внешний мир.

1. 2 Особенности развития творческих способностей в младшем школьном возрасте

В соответствии с логикой нашего исследования раскроем особенности познавательного развития младших школьников. Возраст начальной школы называют вершиной детства. Ребенка сохраняет много детских качеств — легкомыслие, наивный взгляд на взрослого снизу вверх. Но он уже начинает терять детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления. Учение для него — важная задача. В школе он получает не только знания и навыки, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его жизни.

Доминирующей функцией в младшем школьном возрасте становиться мышление. Благодаря этому интенсивно развиваются, перестраиваются сами мыслительные процессы и, с другой стороны, от интеллекта зависит развитие остальных психических функций.

Завершается обращение от наглядно — образного к словесно-логическому мышлению. У ребенка появляются логически верные рассуждения: рассуждая, он использует действия, характерные для этого возраста. Такие действия Ж. Пиаже назвал конкретными, поскольку они могут применяться только на конкретном, наглядном материале [28].

Школьное образование строится таким образом, что словесно-логическое мышление получает преимущественно развитие. Если в первые два года подготовки дети много работают с наглядными образцами, то в следующих классах объем такого рода занятий сокращается.

В процессе обучения у младших школьников, на основе житейских понятий, формируются научные рассуждения. Научное суждение — одно из типов отражения мира в мышлении, с помощью, которой познается природа явлений, процессов, обобщаются их существенные стороны и признаки. Оказывая крайне важное влияние на становление словесно-логического суждения, они, тем не менее, не возникают на «пустом месте"[9]. Для того, чтобы их установить, дети должны иметь достаточно развитые житейские взгляды — представления, приобретенные дошкольном возрасте продолжающие спонтанно появляться вне стен школы, на основе собственного опыта каждого ребенка. Житейские представления — это нижний понятийный уровень, научный — верхний, высший, отличающийся осознанностью и произвольностью. По выражению Л. С. Выготского, «житейские представления прорастают вверх через научные, научные взгляды прорастают вниз через житейские"[12]. Овладевая логикой науки, ребенок устанавливает соотношения между понятиями, осознает содержание понятий, а это содержание, связываясь с житейским опытом ребенка, как бы вбирает его в себя.

Проникновение в процессе обучения системой научных понятий дает способность говорить о развитии у младших школьников основ понятийного, или теоретического мышления. Теоретическое мышление позволяет ученику для решения проблем ориентироваться не на внешних, визуальных признаках, а на внутренние существенные свойства и отношения. Развитие теоретического мышления зависит от того, как и чему учить ребенка, то есть тип обучения [40]. Существуют различные типы развивающего обучения. Одна из обучающих систем, разработанных Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым, направлена на формирование знаний, отражающих закономерности отношений предметов и явлений, способность производить такие знания и использовать их в самых разнообразных задачах, рефлексии — осознания детьми своих действий, точнее, результатов и способов своего анализа условий задачи [33].

Эффективной формой обучения является объединение детей для обучения решать одну учебную задачу. В групповой работе увеличивается интеллектуальная активность у детей, улучшается поглощение учебного материала. Улучшается саморегулирование, дети контролируют ход событий, начинают лучше оценивать свои возможности и знания.

Следует отметить, что в начале младшего школьного возраста не достаточно дифференцировано понимание. Из-за этого ребенок иногда путает похожие по написанию буквы и цифры (например, 9 и 6). Хотя он может целенаправленно рассматривать предметы и рисунки, им выделяются, так же, как и в дошкольном возрасте, наиболее яркие свойства, — в основном, цвет, форма и величина. Для того, чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению[1].

Если для дошкольников было характерно понимание анализа, заключительный этап младшего школьного возраста, при соответствующей подготовке появляется синтезирующее знание. Развивающийся интеллект создает возможность установить связи между элементами воспринимаемого. Это можно легко увидеть в описании детских рисунков.

Недаром еще А. Бине и В. Штерн называли стадию познания рисунка в возрасте 2−5-ти лет стадией перечисления, а 6- лет — стадией описания. Позже, после 9−10 лет, целостное описание картины дополняется логическим объяснением изображенных на ней явлений и событий (стадия интерпретации). Несмотря на то, что в этот период большое значение имеет наглядно-образное мышление, непосредственно, воспринимаемое ребенком уже не мешает ему рассуждать и находить правильные решения. Как известно, в 7−8 лет исчезают феномены Пиаже [30].

Память развивается в двух направлениях — произвольности и осмысленности. Дети непроизвольно запоминают учебный материал, вызывающий у них увлечение, преподнесенное в игровой форме, связанное с яркими наглядными пособиями или образами-воспоминаниями. Они способны целенаправленно, произвольно запоминать материал, им не интересный. С каждым годом все в большей мере обучения строится с опорой на произвольную память [27].

Младшие школьники владеют хорошей механической памятью. Многие из них на протяжении всего учения в начальной школе механически заучивают учебные тексты, что приводит к значительным трудностям в средних классах, когда материал становиться сложнее и больше по объему. Они склонны дословно переводить то, что запомнили. Улучшение смысловой памяти в этом возрасте дает способность освоить рациональные методы запоминания. Когда ребенок осмысливает учебный материал, понимает его, он его запоминает. Таким образом, интеллектуальная работа является в то же время мнемонической деятельностью, мышление и смысловая память оказываются неразрывно связанными. Следует отметить, что младший школьник может успешно запомнить и воспроизвести непонятный ему текст. Поэтому взрослые должны контролировать не только результат, но и сам процесс, то есть каким способом ученик это запомнил[22].

Учитель в начальных классах учит детей использовать мнемонические механизмы. Это, прежде всего, деление текста на смысловые части, наблюдение основных смысловых линий, отделение смысловых опорных пунктов или слов, возврат к уже прочитанным частям текста для уточнения их содержания, мысленное запоминание прочитанной части и пересказывание вслух и про себя всего материала, а также рациональные способы заучивания наизусть. В результате учебный материал понимается, связывается со старым и включается в общую систему знаний, имеющуюся у ребенка. Такой осмысленный материал легко «извлекается» из системы связей и значений, то есть легко воспроизводится [26].

В младшем школьном возрасте развивается внимание. Без достаточного развития этой психической функции ход обучения невозможен. Ребенок способен концентрировать внимание на неинтересных действиях, но у него все еще преобладает непроизвольное внимание. Для младшего школьника внешние впечатления — сильный отвлекающий момент, ему трудно сосредоточиться на непонятном сложном материале. Его внимание отличается небольшим объемом, малой устойчивостью — он может сосредоточенно заниматься одним делом в течение 10−20 минут. Затруднены разделение внимания и его переключение с одного учебного задание на другое [29].

В учебной деятельности развивается произвольное внимание ребенка. Первоначально следуя указаниям учителя, работая под его постоянным контролем. Он постепенно приобретает навык выполнять задания самостоятельно — сам ставит цель и контролирует свои действия. Управление за процессом своей деятельности и есть, собственно, произвольное внимание ученика.

Разные дети внимательны по-разному: раз внимание обладает различными свойствами, эти свойства развиваются в неодинаковой степени, создавая индивидуальные варианты [10].

Мотивационная область, как считает А. Н. Леонтьев, — ядро личности. В начале своей школьной жизни, имея внутреннюю позицию школьника, он хочет учиться. Среди разнообразных социальных мотивов учения, пожалуй, главное место занимает повод получения высоких оценок.

Важный аспект познавательной мотивации — учебно-познавательные мотивы, мотивы самосовершенствования. Если ребенок в процессе обучения начинает радоваться тому, что он что-то узнал, понял, чему-то научился, — значит, у него развивается мотивация, адекватная составу учебной деятельности [5].

Оценка успеваемости в начале школьного обучения, по существу, является оценкой личности в целом и определяет социальный статус ребенка.

У отличников и некоторых хорошо успевающих детей развивается высокая самооценка. У очень слабых и неуспевающих детей систематические неудачи и низкие показатели приводят к снижению их решимости в себе, в своих способностях.

Преподаватели, характеризующиеся высоким профессиональным мастерством, стремятся не только содержательно оценивать работу учеников, не только учить их принципам единой оценки, но и передать свои позитивные ожидания к каждому ученику, чтобы создать положительный эмоциональный фон при любой, даже заниженной оценки.

Они оценивают только конкретную работу, а не личность, не сравнивают детей между собой, не призывают всех подражать отличникам, ориентируют учеников на индивидуальные результаты — чтобы работа завтрашняя была лучше вчерашней[42].

Охарактеризовав специфику познавательного развития младшего школьника, приступим к раскрытию специфики творческих способностей учащихся начальных классов.

Основное направление, возникающее в развитии детского воображения — это прохождение к все более правильному и полному выражению действительности, переход от простого произвольного комбинирования представлений к комбинированию логически аргументированному. Если ребенок 3−4 лет удовлетворяется для изображения самолета двумя палочками, положенными крест-накрест, то в 7−8 лет ему уже нужно внешнее сходство с самолетом («чтоб крылья были и пропеллер»). Школьник в 11−12 лет часто сам конструирует модель и требует от нее еще более полного сходства с настоящим самолетом («чтоб совсем как настоящий был и летал бы»).

Вопрос о реализме детского воображения связан с вопросом об оценке возникающих у детей образов к действительности. Реализм детского воображения проявляется во всех доступных ему формах деятельности: в игре, в изобразительной деятельности, при слушании сказок и пр. В игре, например, у ребенка с возрастом увеличивается требовательность к правдоподобию в игровой ситуации.

Наблюдения показывают, что хорошо известные события ребенок стремится изобразить правдиво, как бывает в жизни. Во многих случаях перестроение действительности вызывается неведением, неумением связно, последовательно изобразить события жизни. Реализм воображения младшего школьника особенно ярко проявляется в подборе атрибутов игры. У младшего дошкольника в игре все может быть всем. У старших дошкольников уже происходит отбор материала для игры по принципам внешнего сходства.

Младший школьник также производит строгий подбор материала, пригодного для игры. Подбор этот производится по принципу максимальной схожести, с точки зрения ребенка, этого материала к настоящим предметам, по принципу возможности производить с ним настоящие действия.

Обязательным и главным действующим лицом игры у школьников 1−2 классов является кукла. С ней можно производить любые необходимые «настоящие» действия. Ее можно кормить, одевать, ей можно выражать свои чувства. Еще лучше для этой цели использовать живого котенка, так как его можно уже совсем по-настоящему кормить, укладывать спать и пр.

Вносимые в ходе игры детьми младшего школьного возраста поправки к ситуации, образам придают игре и самим образам воображаемые черты, все более и более приближающие их к реальной действительности.

А.Г. Рузская отмечает, что дети младшего школьного возраста не лишены фантазирования, находящегося в разладе с действительностью, что характерно еще в большей степени и для школьников (случаи детской лжи и пр.) «Импровизация такого рода играет ещё значительную роль и занимает определенное место в жизни младшего школьника. Но, тем не менее, оно уже не является простым развитием фантазирования дошкольника, который сам верит в свою фантазию, как в действительность. Школьник 9−10 лет уже понимает „условность“ своего фантазирования, его несоответствие действительности». [5, с. 90]

В сознании младшего школьника мирно уживаются конкретные знания и строящиеся на их основе увлекательные фантастические образы. С возрастом роль фантазии, оторванной от действительности, ослабевает, а реализм детского воображения усиливается. Однако реализм детского воображения, в частности воображения младшего школьника, надо отличать от другой его черты, близкой, но принципиально иной.

Реализм воображения предполагает создание образов, не противоречащих действительности, но не обязательно являющихся прямым воспроизведением всего воспринятого в жизни.

Фантазия младшего школьника характеризуется также другой чертой: наличием элементов репродуктивного, простого воспроизведения. Эта черта детского воображения выражается в том, что в своих играх, они повторяют те действия и положения, которые они наблюдали у взрослых, разыгрывают истории, которые они переживали, которые видели в кино, воспроизводя без изменений жизнь школы, семьи и др. Тема игры — воспроизведение впечатлений, имевших место в жизни детей. Сюжетная линия игры — есть воспроизведение виденного, пережитого и обязательно в той же последовательности, в какой оно имело место в жизни.

Однако с возрастом элементов репродуктивного, простого воспроизведения в воображении младшего школьника становится все меньше и меньше и все в большей степени появляется творческая переработка представлений.

Согласно исследованиям Л. С. Выготского, ребенок дошкольного возраста и младшего школьного может вообразить себе гораздо меньше, чем взрослый человек, но он больше доверяет продуктам своего воображения и меньше их контролирует. А потому воображения в житейском, «культурном смысле этого слова, т. е. чего-то такого, что является настоящим, вымышленным, у ребенка, конечно, больше чем у взрослого человека. Однако не только материал, из которого строится воображение, у ребенка беднее, чем у взрослого человека, но и характер комбинаций, которые присоединяются к этому материалу, их качество и многообразие значительно уступают комбинациям взрослого. Из всех форм связи с реальностью, которые мы перечислили выше, воображение ребенка обладает в одинаковой степени с воображением взрослого только первой, именно реальностью элементов, из которых оно строится.

В.С. Мухина отмечает, что в младшем школьном возрасте ребенок в своем воображении уже может создавать разнообразнейшие ситуации. Формируясь в игровых замещениях одних предметов другими, воображение переходит и в другие виды деятельности. [11, с. 103]

В процессе учебной деятельности школьников, которая идет в начальных классах от живого созерцания. Большую роль, как отмечают психологи, играет степень развития познавательных процессов: внимания, памяти, восприятия, наблюдения, воображения, памяти, мышления. Созревание и совершенствование воображения будет более эффективным при целенаправленной работе в этом направлении, что повлечет за собой и усиление познавательных возможностей детей.

В младшем школьном возрасте впервые происходит распределение игры и труда, то есть деятельности, осуществляемой ради удовольствия, которое получит ребенок в процессе самой деятельности и деятельности, направленной на приобретение объективно значимого и социально оцениваемого результата. Это разграничение игры и труда, в том числе и учебного труда, является важным качеством школьного возраста.

Значение воображения в младшем школьном возрасте является высшей и необходимой способностью человека. Вместе с тем, именно эта способность нуждается в особой заботе в плане развития. А развивается особенно интенсивно в возрасте от 5 до 15 лет. И если этот период воображения специально не развивать, в последующем наступает быстрое снижение активности этой функции [13, с. 70].

Вместе с уменьшением умения человека фантазировать обедняется личность, снижается потенциал творческого мышления, гаснет интерес к искусству, науке и так далее.

Младшие школьники большую часть своей активной деятельности осуществляют с помощью воображения. Их игры — плод буйной работы фантазии, они с увлечением занимаются творческой деятельностью. Психологической сущностью последней также является творческое воображение. Когда в ходе учебы дети сталкиваются с неизбежностью осознать абстрактный материал и им требуются аналогии, опоры при общем недостатке жизненного опыта, на помощь ребенку тоже приходит воображение. Таким образом, значение функции воображения в психическом развитии велико.

Особенностью процедуры развития творческих способностей детей младшего школьного возраста в социально-культурных учреждениях является то, что занятия предоставляются детям в их свободное время и развертываются на фоне свободного выбора, добровольного участия, избирательности учащимися своего образовательного пути, режима, уровня и конечного результата. Эта специфика выражается в необходимости конструирования в образовательной программе особой методики творческого сотрудничества, совместной продуктивно-разделенной деятельности педагога и ребенка, и детского объединения, методики активного и интенсивного обучения. Решение творческих задач в сотрудничестве с педагогом изменяет психологический состав образовательного процесса в целом, ибо создается система внутренней стимуляции самого широкого спектра взаимодействий, отношений, общения между всеми участниками (нравится быть со всеми, увлекает общее дело, удовлетворяется честолюбие, проявляется гордость за себя и пр.).

Содержание образовательного процесса социально-культурного учреждения осуществляется через множество отдельных образовательных процессов, внутри которых педагоги, дети и родители достаточно самостоятельно определяют конкретные цели, задачи, содержание и методику своего взаимодействия.

Творческие способности младших школьников в социально-культурных учреждениях формируется в различных творческих кружках: мастерских, кружках мягкой игрушки, столярных, технических мастерских, кружках шитья, вязания, художественной самодеятельности и пр. Учитывая, что младшие школьники многое выполняют первый раз в жизни, при организации творческих занятий необходима поэтапность требований, продуманность в организации работ, точность оценки сделанного и проверка выполнения.

Творческие кружки способствует самоутверждению и самовыражению личности в свободное время. Работа в кружках строится по принципу добровольности, поэтому ее содержание в большей степени отвечает индивидуальным устремлениям детей младшего школьного возраста.

Итак, младший школьный возраст — начало школьной жизни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю позицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятельность становится для него ведущей. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление; он получает новые знания, умения, навыки — создает необходимую базу для всего своего последующего обучения.

1. 3 Развитие творческих способностей посредством арт-терапии

Арт-терапия является междисциплинарным подходом, соединяющим в себе различные области знания — психологию, медицину, педагогику, культурологию и др. Ее источником выступает художественная практика, поскольку в ходе арт-терапевтических уроков клиенты вовлекаются в изобразительную деятельность.

Определение средств развития

Слово «арт-терапия» стало впервые использоваться в 1940 гг. в англоязычных странах такими авторами, как М. Наумбург и А. Хилл, для обозначения тех форм клинической практики, в рамках которых психологическое «сопровождение» клиентов с эмоциональными, психическими и физическими нарушениями осуществлялось в ходе их занятий изобразительным творчеством с целью их лечения и реабилитации.

Иногда в русскоязычных публикациях арт-терапию необоснованно смешивают с «психотерапией выразительными искусствами» или «психотерапией искусством», связывая ее с применением разных форм творческого самовыражения с целью достижения лечебно-коррекционных и развивающих результатов [3].

Но большинство отечественных авторов, использующих идею арт-терапии, следуют принятому в международной литературе определению и рассматривают ее как одну из форм психотерапевтической и психологической практики, основанную на использовании человеком визуальных, пластических приемов самовыражения в контексте психотерапевтических отношений[19].

Арт-терапевты в рамках данных отношений создают для клиента безопасную среду, в которую может преобразиться кабинет или студия, и обеспечивают его различными изобразительными материалами — красками, глиной и т. д., находясь рядом с ним в процессе его изобразительной работы. Клиенты могут использовать предоставленные им материалы по своему желанию, стремясь в присутствии арт-терапевта выразить в изобразительной работе свои мысли и чувства… Арт-терапевт склоняет клиента к взаимодействию с изобразительными материалами и продукцией, благодаря чему арт-терапевтический процесс представляет собой одну из форм диалога"[7].

Арт-терапия включает в себя создание визуальных образов, и эта операция включает в себя взаимодействие между автором художественной работы, самим психологом и художественной работой. Арт-терапия, а также любые другие формы психотерапии направлены на понимание бессознательного душевного материала, а также на развитие творческих способностей. Арт-терапевты глубоко понимают особенности развития изобразительного творчества, обладают профессиональными навыками невербальной, символической коммуникации и стремятся создавать такую рабочую среду, в которой он мог бы чувствовать себя достаточно защищенным для того, чтобы выражать сильные переживания. Эстетические стандарты, по мнению М. Е. Бурно, в контексте арт-терапии не имеют большого значения. Основой арт-терапевтического взаимодействия являются выражение и конденсация неосознаваемого психического материала посредством изобразительной деятельности"[7].

Арт-терапия — это направление, связанное с использованием пациентом (клиентом) различных изобразительных материалов и созданием визуальных образов, процессом изобразительного творчества и реакциями человека на создаваемые им продукты творческой деятельности, отражающие особенности его психического развития, способности, личностные характеристики, интересы, затруднения и конфликты"[43].

По мнению руководителя программы арт-терапевтического образования, профессора Лондонского Университета и почетного президента Британской ассоциации арт-терапевтов Д. Уоллер, арт-терапия основана на представлениях о том, что сотворение и понимание визуальных образов является важным аспектом познавательной деятельности человека; что изобразительное творчество в присутствии специалиста позволяет клиенту актуализировать и выразить как ранние, так и актуальные в контексте «здесь-и-сейчас» осознаваемые и неосознаваемые чувства и потребности, в том числе те, выражение которых с помощью слов слишком сложно; и, наконец, что визуальный образ является средством коммуникации между психотерапевтом и клиентом[43].

По результатам определений терапии искусства, содержащихся в различных отечественных и зарубежных источниках, особенно те, которые отражают высокий уровень профессионализации деятельности арт-терапии. Ученые предлагают рассмотреть арт-терапию как набор психологических методов воздействия, используемых в контексте графики активности и клиентов психотерапевтических отношений и используемых для лечения, психокоррекции, психопрофилактики, реабилитации, обучения людей с различными физическими недостатками, эмоциональных и психическими расстройствами, а также лиц, подвергающихся риску [6].

Несмотря на тесную связь с лечебной практикой, арт-терапия во многих случаях имеет преимущественно социализирующую, развивающую и психопрофилактическую нацеленность, благодаря чему она может стать ценным инструментом в деятельности образовательных учреждений, реабилитационных проектах и в социальной работе.

Используемые в настоящее время в разных странах характер и пути арт-терапевтической работы с детьми весьма разнообразны. Источник для создания первых техник арт-терапевтической работы с детьми на Западе были заложены такими авторами, как E. Кейн, В. Ловенфельд. Эти авторы рассматривают изобразительную деятельность ребенка в неразрывной связи с развитием его познавательной и эмоциональной сфер и видят в ней богатый потенциал для развития его творческих способностей.

Классическими работами в области детской арт-терапии стали работы Э. Крамер «Арт-терапия в сообществе детей», «Арт-терапия с детьми» и «Детство и арт-терапия». Эти книги отражают взгляды Э. Крамер на природу детского художественного творчества и его психотерапевтические способности. Опираясь на психоаналитическое осознание хода психического развития и творческой активности, Э. Крамер в значительной мере связывает ее терапевтические возможности с тем, что в процессе занятий ребенка рисованием происходит подготовка психических процессов и постепенный перевод от относительно примитивных форм психической деятельности к более сложным и эффективным.

Используемые арт-терапевтом в ходе его работы с ребенком методы вербальной и невербальной обратной связи могут включать активное отслеживание, пере формулировку его высказываний, селективные вопросы, свидетельства отраженные в рисунке, поступках и мимике чувств, сообщение арт-терапевтом о своих чувствах и ассоциациях с рисунком, ограничивающие воздействия и другие приемы [43].

Существует практика проведения с детьми разных вариантов групповой арт-терапии, включая работу в студийной группе, предполагающей значительную спонтанность поведения участников. Дети с готовностью используют богатые возможности студии, творчески организуя свое пространство, чередуя изобразительную работу, с игрой и взаимодействием друг с другом [38].

Многие авторы описывают свою работу с разными группами детей, проводимую как в школе, так и в клинических условиях. Они приводят ряд примеров групповой арт-терапии с детьми разного возраста. Эти примеры свидетельствуют о том, что размер арт-терапевтической группы определяется возрастом детей и степенью их эмоциональных и поведенческих нарушений. Однако данные ученые во всех случаях отдают преимущество, свободному формату работы, предоставляя детям значительную свободу действий.

Примером более структурированного подхода к проведению групповых арт-терапевтических занятий с детьми могут служить публикации М. Либманн [4]. Этот автор описывает обучение тематических групп, которые отличаются более выраженной трехчастной структурой занятий с переходом от одного вида деятельности к другому и характерной для каждого занятия ключевой темой.

Обзор используемых в работе с детьми формы групповой арт-терапии приводится в статье Ф. Прокофьев. Она подчеркивает, что действие в детских группах может быть очень динамичным, и при недостаточном контроле со стороны ведущего это может приводить к внезапным деструктивным действиям детей. Специалисты, работающие с детьми, должны действенно реагировать на выражение их импульсивного поведения, которое может появляться в определенные моменты работы. Автор отмечает, что успешное проведение групповой арт-терапии с детьми, в отличие от работы со взрослыми, при наличии у детей импульсивных явлений требует более жесткого структурирования их деятельности. При этом терапевту важно «не утратить общения с реальным ребенком», а также, «стремясь создать в группе безопасную атмосферу, не подавить ее творческой основы и не прийти к гиперконтролю». Структурирование работы группы может способствовать снятию тревоги, переживаемой как детьми, так и психотерапевтом, а также увеличению групповой сплоченности. Кроме того, выдвижение определенных тем и использование конкретных упражнений позволяет детям почувствовать себя в безопасности [43].

Анализируя движение интеграции арт-терапии в образовании, президент Американской арт-терапевтической ассоциации Ш. Мак Нифф отмечает, что по мере формирования арт-терапии в США попытки срастания педагогики с терапией стали встречать все большее противодействие, прежде всего, со стороны дипломированных арт-терапевтов, считающих, что это приведет к размыванию границ профессии [25].

Значительное число американских публикаций отражают диагностические и развивающие подходы применения методов арт-терапии в образовании. При этом нередко используются оригинальные графические способы, разработанные арт-терапевтами. Наиболее показательными в этом отношении являются работы Р. Сильвер, которая исследовала диагностические и развивающие способы арт-терапевтических приемов в образовательных заведениях, начиная с 1970-х годов. Ею созданы три графических теста, предназначенные для использования в рамках арт-терапевтического консультирования в школах: Рисуночный тест Сильвер, тест «Нарисуй историю» и Техника стимульного рисования[18].

Отечественный опыт применения арт-терапии в школах отражен в работах М. Ю. Алексеевой, Л. А. Аметовой, А. В. Гришиной, Т. А. Добровольской, Л. Н. Комиссаровой, Е. Р. Кузьминой, Л. Д. Лебедевой, И. Ю. Левченко, Е. А. Медведевой.

В экспериментах М. Ю. Алексеевой описывается оригинальный обучающий метод с элементами арт-терапии. Использование элементов арт-терапии в обучении детей иностранному языку автор обосновывает необходимостью созревания у них самостоятельного творческого размышления и развития креативной личности. Она отмечает, что использование в современной педагогике стимулирующих познавательную активность инновационных форм и методов работы, таких как метод выполнения «творческих заданий», зачастую сопряжено с рядом существенных проблем, которые снижают их результативность[2].

М.Ю. Алексеева решила использовать элементы арт-терапии, рассматривая ее как «наиболее эффективный прием удовлетворения потребности личности в самовыражении, самопознании, саморазвитии"[2]. Это, по ее мнению, обусловливает надобность ее применения в педагогической практике в качестве развивающего приема обучения.

Среди обсуждаемых нами разработок отечественных авторов наибольшее сходство с арт-терапией, по нашему мнению, имеет предлагаемая А. В. Гришиной программа развития творческой индивидуальности подростков путем арт-терапии в учреждениях дополнительного образования [15].

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой