Понятийно-терминологический аспект взаимосвязи педагогической теории и практики: На прим.
концепции гуманизации образования

Тип работы:
Диссертация
Предмет:
Педагогические науки
Страниц:
294


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Актуальность исследования

Существование педагогической системы, ее успешное функционирование и развитие обусловлено тем, что ее элементы — педагогическая теория и педагогическая практика — взаимосвязаны и взаимодействуют между собой- Наличие в педагогике тенденций определенного антагонизма между теорией и практикой, особенно сильно проявляющихся в периоды реформирования образования, не просто неконструктивно. Оно разрушительно для педагогической системы в целом, и для ее элементов в частности. Опасно, если теория идет на поводу у практики и предметом своей деятельности делает только прикладное знание, ибо в этом случае она не реализует в полной мере прогностическую и преобразующую функции. Опасно, если педагогическая теория не учитывает потребности педагогической практики. Столь же опасно, если продуктивные идеи педагогической теории остаются недостаточно реализованными в практике. Преодолеть, в некоторой степени, антагонистические тенденции, повысить эффективность взаимосвязи педагогической теории и практики возможно только через знание того, что лежит в основе этой взаимосвязи, какие факторы влияют на ее осуществление.

Одним из условий эффективности взаимосвязи педагогической теории и практики считается рассмотрение ее как специфического предмета научно-педагогического анализа (В.И. Журавлев, Я.С. Тур-бовской). Тем не менее, большая часть работ в этой области, вышедших с 60-х гг. по настоящее время, посвящена отдельным внешним сторонам, этапам процесса взаимосвязи, его формам или факторам, его обеспечивающим: эффективности педагогической теории и ее готовности к использованию в педагогической практике- внедрению педагогической теории в педагогическую практику- готовности педагогической практики к использованию педагогической теории (Ю.К. Бабанский, Г. В. Воробьев, В. Е. Гмурман, П. И. Карташов, Н.В. Ку-харев, М. И. Махмутов, С.О. Мелик-Нубаров, З. Е. Михайлова, О.А. Ниль-сон, В. М. Полонский, А. М Цирульников и др.). Важнейшая методологическая проблема — взаимосвязь педагогической теории и практики как целостный, системный процесс отражена в относительно небольшом количестве работ. Это, прежде всего, исследования К. Н. Волкова, В. И. Журавлева, В. В. Краевского, Я. С. Турбовского. Именно системный подход к исследованию процесса взаимосвязи педагогической теории и практики, выявление его внутренних, сущностных сторон представляется нам наиболее продуктивным на современном этапе развития педагогической науки. Одной из таких сущностных сторон, составляющих основу взаимосвязи педагогической теории и практики является, с нашей точки зрения, процесс взаимного перехода двух форм существования педагогического знания — педагогического знания, существующего в форме научной теории (педагогическое знание-информация) и педагогического знания, составляющего содержание профессионального сознания педагога-практика (педагогическое личностное знание).

Во взаимосвязи педагогической теории и практики существуют различные аспекты. Одним из важнейших и, к сожалению, мало изученных, является ее понятийно-терминологический аспект. Поскольку теоретическое знание выражено в понятиях и терминах, а одной из основных форм мышления педагога-практика является понятийное мышление, постольку взаимосвязь педагогической теории и практики осуществляется через обмен идеями, выраженными в понятиях. Выделение особенностей взаимосвязи педагогической теории и практики, связанных с ролью понятий и взаимоотношениями понятийно-терминологической системы теории и соответствующей базы практики, дает возможность глубже проникнуть в структуру, & quot-механизм"- этой взаикосвязи. Состояние педагогической теории, практики, а также их взаимосвязь во многом характеризуется и определяется состоянием и соотношением понятийно-терминологической системы педагогической теории и понятийно-терминологической базы, которой оперируют в своей профессиональной деятельности педагоги-практики. Нередко теоретики и практики как бы говорят на разных языках, пользуются разными терминами, вкладывают в одни и те же понятия различный смысл. Необходимость достижения взаимопонимания между специалистами разных сфер педагогической деятельности обостряет проблему упорядочения понятийно-терминологической системы педагогики. Проблема понятий и терминов в педагогике разрабатывалась (В.С. Безрукова, В. Е. Гмурман, И. М. Кантор, Б. Б. Комаровский, Н. Л. Коршунова, Ю. Г. Фокин и др.). Тем не менее, роль понятий и терминов в процессе взаимосвязи педагогической теории и практики хотя и исследовалась некоторыми авторами (В.С. Безрукого, Ю.Н. Ку-люткин, Г. С. Сухобская, О. А. Хабриева и др.), но системно не отражена.

Инвариантное знание о роли понятий в процессе взаимосвязи теории и практики требует конкретного содержательного наполнения, обусловленного спецификой конкретной, используемой в практике педагогической теории. Мы сочли целесообразным проследить понятийно-терминологический аспект взаимосвязи педагогической теории и практики на примере концепции гуманизации образования. В современный период становления гуманистической образовательной парадигмы крайне важным является обеспечение взаимосвязи этой концепции с педагогической практикой, без которой гуманизация останется не более чем лозунгом, до школы не дошедшим. Исследование такой взаимосвязи является в данном случае и условием повышения ее эффективности, и средством, способствующим более полной реализации в образовании принципа гуманизма. Различные ас

— б пекты сложнейшей проблемы гуманизации образования на современном этапе исследованы в отечественной педагогике в работах Ш. А. Амо-нашвили, М. Н. Берулавы, Р. А. Валеевой, Н. П. Валицкой, С. Галкина, В. И. Додонова, В. И. Журавлева, Г. В. Мухаметзяновой, Н. Г. Осуховой, Н. Б. Пугачевой, В. Рахманина, Л. Н. Рябова, Г. Г. трейдера, Т.В. Шурта-ковой и др. В то же время, в целом концепция гуманизации образования разработана еще недостаточно и недостаточно влияет на педагогическую практику. Отчасти, как мы предполагаем, это связано с недостаточным вниманием к историческим и социальным корням проблемы, к понятийно-терминологическому обеспечению ее разработки, а также к тому смыслу, который имеют основные положения концепции гуманизации образования для педагогов-практиков.

Таким образом, можно утверждать, что существуют противоречия между необходимостью осуществления прогностической и преобразующей функций педагогической теории и недостаточной изученностью механизма взаимодействия педагогической теории и практики- между различием форм существования педагогического знания в теории и в индивидуальном сознании педагога-практика и потребностью во взаимодействии, взаимообмене этим знанием- между ролью понятийно-терминологической системы в обеспечении взаимосвязи педагогической теории и практики и недостаточной изученностью этой роли- между объективной потребностью образовательной системы и общества в целом в осуществлении гуманизации образования и недостаточным понятийно-терминологическим обеспечением использования концепции гуманизации образования в практике.

Выявленные противоречия определили постановку проблемы: какова сущность понятийно-терминологического аспекта взаимосвязи педагогического знания, существующего в форме педагогической теории, и педагогического знания, составляющего содержание профессионального сознания учителя-практика, в частности, в области гуманизации образования.

Тема исследования: «Понятийно-терминологический аспект взаимосвязи педагогической теории и практики (на примере концепции гуманизации образования)& quot-.

Объект исследования: взаимосвязь между педагогической теорией и практикой.

Предмет исследования: понятийно-терминологический аспект взаимосвязи педагогической теории и практики, рассмотренный на примере концепции гуманизации образования.

Цель исследования: выявить сущность и особенности понятийно-терминологического аспекта взаимосвязи педагогической теории и практики, в частности, в области гуманизации образования.

Гипотеза исследования. Если основываться на том, что базовым уровнем педагогического знания является система понятий педагогики, то сопоставление педагогического знания, существующего в форме педагогической теории, и педагогического знания, составляющего содержание профессионального сознания учителя-практика, может быть проведено на основе понятийно-терминологического анализа. Если сопоставить особенности понятийно-терминологической системы педагогической теории и понятийно-терминологической базы, которой оперирует в профессиональной деятельности учитель-практик, в области гуманизации образования, то будут выявлены некоторые причины недостаточной эффективности взаимосвязи педагогической теории и практики в этой области.

Предмет, цель исследования и необходимость проверки выдвинутых предположений потребовали решения ряда взаимосвязанных задач: 1) раскрыть с точки зрения информационно-когнитивного подхода некоторые особенности соотношения педагогического знания, существующего в форме педагогической теории, и педагогического знания, составляющего содержание профессионального сознания учителя-практика- 2) выявить роль понятий и терминов в осуществлении взаимосвязи педагогической теории и практики, обосновать и сформулировать основные подходы к применению понятийно-терминологического анализа для исследования взаимосвязи педагогической теории и практики- 3) разработать методику сопоставления педаго гического знания-информации и личностного знания на основе поня тийно-терминологического анализа (включая программное обеспечение) — 4) определить на основе понятийно-терминологического подхода особенности взаимосвязи двух форм существования педагогического знания в области гуманизации образования.

Теоретико-методологической основой нашего исследования яви лись современные концепции в области философии, логики, теории информации и знания, науковедения и методологии науки, термино-ведения, связанные с общенаучным системно-структурным, информационным, когнитивным подходами- отражающие соотношение познания и практики, языка, мышления и деятельности, информации и знания значения и смысла- выявляющие сущность и функции понятий и терминов в познавательной и практической деятельности- затрагивающие проблемы наукометрии- рассматривающие историю становления и развития общефилософской и общечеловеческой идеи гуманизма. Это прежде всего, работы А. И. Аверьянова, А. В. Антонова, М. В. Арапова, А. А. Брудного, Н. П. Ващекина, Е. К. Войшвилло, В. С. Гринева, Е. А. Ива нова, В. К. Нишанова, Ю. А. Основина, А. И. Ракитова, Н. С. Розова, Э. И. Сильдмяэ, А. Д. Урсула, С. Д. Хайтуна, Г. П. Щедровицкого, Ю.А. трейдера, С. Е. Ячина. Это также работы педагогов и психологов, раскрывающие содержание исторических и современного этапов в образовании- исследующие взаимосвязь языка и сознания- освеща ющие педагогические и психологические вопросы взаимосвязи педагогической теории и практики- рассматривающие особенности понятийно-терминологической системы педагогики, роль понятий и терминов в педагогической теории и практике- разрабатывающие различные аспекты гуманизации образования. Это исследования Ш. А. Амонашвили, В. С. Безруковой, М. Н. Берулавы, Б.М. Бим-Бада, В. И. Гинецинского, Г. И. Желеэовской, В. И. Журавлева, И. М. Кантора, И. А. Колесниковой, Н. Л. Коршуновой, В. В. Краевского, Ю. Н. Кулюткина, А. Р. Лурии, Г. В. Мухаметзяновой, Н. Г. Осуховой, В. Ф. Петренко, А. В. Петровского, Г. С. Сухобской, Я. С. Турбовского, Т. В. Шуртаковой и др.

В соответствии с целью, задачами и объектом исследования применен комплекс методов. Теоретические методы: теоретический анализ и синтез работ педагогов, психологов, философов, лингвистов, касающихся темы исследования- анализ современной образовательно-воспитательной практики/сравнение и классификация- моделирование- мысленный эксперимент. Эмпирические методы: педагогическое наблюдение, беседы- анкетирование (закрытые анкеты, открытые анкеты на основе методов определений и ассоциативного) — констатирующий эксперимент- преобразующий лингвопедагогический эксперимент- некоторые наукометрические экспериментальные методы (в том числе — элементы методов сленгового и контент-анализа) — ранговый корреляционный анализ.

Весь процесс количественного анализа педагогических текстов и обработка результатов эксперимента осуществлена при помощи разработанного нами на алгоритмическом языке С++ программного обеспечения. В качестве аппаратно-программной платформы была использована ПЭВМ на базе процессора Intel Pentium под управлением операционной системы Linux версии 2.0.

Источники и экспериментальная база исследования. Исходным источником лингвопедагогического эксперимента явились тексты учебной и научной педагогической литературы, статей в педагогических периодических изданиях- анкеты студентов педагогических специальностей и учителей. В результате их обработки, качественного и количественного анализа был сконструирован новый дополнительный источник исследования: частотный словарь терминов-понятий в области гуманизации образования объемом 712 терминов-понятий. Констатирующий эксперимент проводился на базе Казанского государственного университета (КГУ), Казанского государственного педагогического университета (КГПУ) и Института повышения квалификации и переподготовки работников образования Республики Татарстан (ИПКПРО РТ). Всего в эксперименте участвовало 235 студентов различных факультетов КГУ и КГПУ и 239 учителей различных специальностей, являвшихся слушателями курсов повышения квалификации и переподготовки при ИПКПРО РТ.

Этапы исследования. Исследование проводилось с 1994 по 1997 гг. в три этапа.

На первом этапе (1994−1995 гг.) определялись основные проблемы и противоречия в процессе взаимосвязи педагогической теории и практики- велись поиски логики исследования понятийно-терминологического аспекта взаимосвязи педагогической теории и практики- осуществлялась выработка гипотезы, постановка целей и задач исследования.

На втором этапе (1995−1996 гг.) осуществлялось теоретическое исследование проблемы- проводилась работа по анализу и синтезу педагогического, психологического, общенаучного знания- разрабатывалось теоретическое описание структуры взаимосвязи педагогической теории и практики, выявлялась сущность и особенности понятийно-терминологического аспекта этой взаимосвязи- анализировалась научно-педагогическая концепция гуманизации образования- разрабатывалась и научно обосновывалась методика эксперимента.

На третьем этапе (1996−1997 гг.) создавалось программное обеспечение лингвопедагогического эксперимента- проводилась экспериментальная работа- анализировались результаты эксперимента- делались выводы и разрабатывались научные рекомендации.

Достоверность, корректность и обоснованность результатов и выводов обеспечивается общим методологическим подходом при определении исходных позиций исследования- использованием, сопоставлением, анализом и синтезом современного знания из различных отраслей педагогической науки и других наук и научных дисциплин- выбором комплекса взаимодополняющих теоретических и эмпирических, количественных и качественных методов- репрезентативной выборкой источников и широкой базой эксперимента- применением современного математического аппарата и компьютерных методик в ходе проведения и обработки результатов эксперимента.

Научная новизна. На основе информационно-когнитивного подхода обоснован понятийно-терминологический аспект в структуре взаимосвязи педагогической теории и практики- разработана методика сопоставления педагогического знания-информации и личностного знания на основе понятийно-терминологического анализа (включая программное обеспечение) — выявлено основное содержание базовых понятий концепции гуманизации образования (& quot-гуманизм"- и & quot-гуманизация образования& quot-) посредством исторического и логического анализа- выявлены семантические поля базовых понятий концепции гуманизации образования в педагогической теории и практики- проведен сопоставительный анализ педагогического знания-информации и личностного знания в области гуманизации образования.

Теоретическая и практическая значимость исследования состоит в том, что обосновано значение понятийно-терминологического аспекта в структуре взаимосвязи педагогической теории и практики. Предложена методика, позволяющая сопоставить педагогическое знание, существующее в форме педагогической теории, и педагогическое знание, составляющее содержание профессионального сознания учителя-практика. Разработанная методика может быть применена для изучения состояния взаимосвязи педагогической теории и практики. Созданное программное обеспечение лингвопедагогическо-го эксперимента может быть использовано для количественного анализа текстов на уровне слов и словосочетаний в педагогических, социологических, психологических, лингвостатистических исследованиях. Полученное знание об особенностях взаимосвязи педагогической теории и практики в области гуманизации образования способно, в некоторой степени, предопределить направление дальнейших исследований по совершенствованию этой части педагогической теории и на ее основе — практики. Выявленные особенности взаимосвязи педагогической теории и практики в области гуманизации образования могут быть положены в основу разработки содержания и методики подготовки и переподготовки педагогических кадров.

На защиту выносятся следующие положения: 1. Теоретическое описание структуры взаимосвязи педагогической теории и практики с точки зрения информационно-когнитивного подхода и теоретическое обоснование роли понятий и терминов в осуществлении взаимосвязи педагогической теории и практики. Взаимосвязь педагогической теории и практики образуют два информационных процесса, развертывающихся от педагогической практики к педагогической теории и от педагогической теории к педагогической практике. Основу указанных процессов составляет взаимный переход двух форм существования педагогического знания: педагогического знания-информации и педагогического личностного знания. Роль системы понятий педагогики как базового уровня педагогического знания, обеспечивающего существование и взаимный переход двух форм педагогического знания, реализуется через ряд функций. Для педагогической теории основной является познавательная функция педагогических понятий- для педагогической практики, наряду с познавательной, основной является функция понятий как образцов, задающих & quot-понятийную схему& quot- профессиональной деятельности педагога-практика. Для процесса взаимосвязи педагогической теории и практики, наряду с указанными, наиболее важной является информационно-коммуникативная функция педагогических понятий. 2. Методика сопоставления педагогического знания-информации и личностного знания на основе понятийно-терминологического анализа (включая программное обеспечение). Понятийно-терминологический анализ предполагает выделение и изучение основных понятий определенной области педагогического знания, взаимно дополняющее изучение количественных и качественных характеристик понятийно-терминологического состава педагогических текстов на основе двух способов — диахронического и сравнительного. Выявление семантических полей базовых терминов-понятий педагогической концепции в педагогической теории и практике позволяет судить о соотношении между значением базовых понятий и их смыслом. Исследование и сравнение частотных характеристик текстов с использованием компьютерной методики позволяет выделить единые формально-логические основания для анализа различных по своему характеру источников лингвопедагогического эксперимента и сопоставить зафиксированное в них педагогическое знание-информацию и личностное знание. 3. Содержание расхождения понятийно-терминологической системы педагогической теории и понятийно-терминологической базы, которой оперирует в своей профессиональной деятельности учитель-практик, в области гуманизации образования и причины недостаточной эффективности взаимосвязи педагогической теории и практики в этой области. Расхождение педагического знания-информации и личностного знания в области гуманизации образования проявляется в большей концентрированности и строгости системы понятий педагогической теории- в различном составе центральных областей семантических полей основных понятий концепции- в различиях систем целей и средств, предлагаемых педагогической теорией и учителями практиками.

Апробация результатов исследования проводилась в ходе проведения занятий по педагогике со студентами Казанского государственного университета, на ежегодной итоговой научной конференции Казанского государственного университета за 1996 г., Межвузовской научно-практической конференции (г. Казань, 1996), Межрегиональной научно-методической конференции (г. Казань, 1997), Всероссийской научно-практической конференциии (г. Казань, 1997), Международной научной конференции (г. Курск, 1997).

Основные теоретические и научно-методические положения диссертации изложены в пяти публикациях.

1. Работа по отбору и систематизации понятий начинается с выделения базовых для данной концепции понятий и репрезентирующих их терминов.

2. На основе проведенного анализа базовых понятий производится отбор и систематизация других понятий, выражающих данную концепцию, и соответствующих им терминов, входящих в терминологическое поле базовых терминов-понятий.

3. Полученные в результате отбора термины-понятия составляют список, являющийся базой данных для последующей работы.

4. С помощью компьютерной программы осуществляется последующий анализ частотного распределения терминов-понятий этого списка в выбранных текстах.

5. Проводится анализ полученных данных с точки зрения определения состава семантических полей базовых понятий педагогической концепции и, на этой основе, их значений в педагогической теории и смыслов в педагогической практике.

6. Наиболее распространенной является дефиниция гуманизма как системы взглядов, мировоззрения. Гуманизм рассматривается как: — общественное мидрвоззрение-- личностное мировоззрение.

ПоказатьСвернуть

Содержание

ГЛАВА 1. ПОНЯТИЙНО-ТЕРМИНОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ ВЗАИМОСВЯЗИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ТЕОРИИ И ПРАКТИКИ КАК НАУЧНО

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОБЛЕМА

1.1. Взаимосвязь педагогической теории и практики с точки зрения информационно-когнитивного подхода 15? 1.2. Роль научно-педагогических понятий в структуре профессиональной деятельности учителя.

1.3. Понятийно-терминологический анализ как метод изучения взаимосвязи педагогической теории и практики

Основные результаты исследования и выводы по первой главе

ГЛАВА 2. ОСОБЕННОСТИ НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОНЦЕПЦИИ

ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ.

2.1. Проблема гуманизации образования в контексте культуры.

2.2. Диахронический анализ базовых понятий концепции гуманизации образования

2.3. Анализ основного содержания базовых понятий концепции гуманизации образования

Основные результаты исследования и выводы по второй главе

ГЛАВА 3. КОНЦЕПЦИЯ ГУМАНИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ОБЪЕКТ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ (ПО ДАННЫМ ЛИНГВОПЕДАГОГИЧЕСКОГО ЭКСПЕРИМЕНТА)

3.1. Выявление терминологического поля базовых терминов-понятий концепции гуманизации образования

3.2. Сопоставительный анализ педагогического знания-информации и личностного знания в области гуманизации образования.

Основные результаты исследования и выводы по третьей главе

Заполнить форму текущей работой