Аутентичные тексты как средство обучения поисково-просмотровому чтению на уроках английского языка в 9 классе

Тип работы:
Курсовая
Предмет:
Педагогика


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Введение

Основная цель обучения иностранному языку в средней общеобразовательной школе — формирование у учащихся способности к взаимопониманию и толерантного отношения к представителям иной культуры. Исходя из этого, совершенно по-новому осознается роль иностранного языка как учебного предмета. Ведь именно язык является проводником культуры того или иного народа для других культур и народов. Он открывает учащимся непосредственный доступ к огромному богатству этого народа, является важным средством взаимопонимания и коммуникации представителей различных культурных сообществ. Источниками нашего исследования являлись труды как отечественных, так и зарубежных авторов по данной проблеме, таких как Н. Д. Гальскова, С. Р. Плотникова, Н. П. Мильруд, Е. В. Носонович, Г. Уиддоусон, У. Риверс и др.

Для формирования оптимального уровня коммуникативной компетенции необходимо совершенствование умений учащихся во всех видах речевой деятельности. Однако, вопросы, связанные с обучением чтению всегда занимали особое место в методике обучения иностранным языкам. Как средство языкового общения чтение доминирует по распространенности, важности и доступности. Работа с аутентичным текстом — это, прежде всего, совершенствование навыков чтения. Хотя чтение и является рецептивным видом речевой деятельности оно, тем не менее, служит базовым для формирования навыков говорения.

Известно, что чтение больших объемов информации предполагает развитие беглости речи, то есть в процессе чтения человек обогащает свой словарный запас поэтической, специальной лексикой, словами из разных стилистических пластов, фразеологизмами, совершенствует знание грамматики, что, несомненно, способствует расширению знаний и представлений о мире носителей языка. Чтение аутентичных текстов при обучении иностранному языку в общеобразовательной школе, особенно в старших классах, играет первостепенную роль.

Актуальность проблемы использования аутентичных материалов в обучении чтению заключается в их функциональности. Под функциональностью понимается их ориентация на реальное использование, так как они создают иллюзию приобщения к естественной языковой среде, что, согласно мнению многих ведущих специалистов в области методики, является главным фактором в успешном овладении иностранным языком.

В школе чтение не преподается как отдельный аспект. Это вызывает снижение навыков и умений в области устной речи учащихся, что обусловлено снижением мотивации, а также недостаточным количеством практики при обучении чтению аутентичных текстов как средство обучения поисково-просмотровому чтению на уроках английского языка в 9 классе.

Тема исследования: аутентичные тексты как средство обучения поисково-просмотровому чтению на уроках английского языка в 9 классе.

Цель исследования: определить эффективность использования аутентичных материалов для развития навыков поисково-просмотрового чтения на уроках английского языка в 9 классе.

Объект исследования: формирование умений поисково-просмотрового чтения на уроках иностранного языка.

Предмет исследования: использование аутентичных текстов как средства обучения поисково-просмотровому чтению на уроках иностранного языка в 9 классе.

Гипотеза исследования: если на уроке английского языка применять аутентичные тексты, то процесс обучения чтению будет более эффективным.

В соответствии с объектом, предметом и целью выпускной квалификационной работы были поставлены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую, методическую литературу по теме исследования.

2. Дать характеристику поисково-просмотрового чтению как одному из видов чтения.

3. Обосновать целесообразность применения аутентичных текстов как средства обучения чтению на уроках иностранного языка.

4. Провести опытно-практическое исследование по использованию аутентичных материалов в обучении поисково-просмотровому чтению на уроках английского языка в 9 классе.

Методы исследования:

теоретические — анализ, синтез.

эмпирические — изучение научной литературы, изучение методического материала.

База практики: с. Красноусольский, Красноусольская башкирская гимназия — интернат в Гафурийском районе РБ.

Глава 1. Теоретические основы обучения поисково-просмотровому чтению на уроках иностранного языка с использованием аутентичных текстов

1.1 Формирования умений поисково-просмотрового чтения на уроках иностранного языка

Совершенствование чтения на иностранном языке предполагает овладение видами чтения с различной степенью полноты и точности понимания: просмотровым, поисковым, ознакомительным и изучающим. Поскольку просмотровое и поисковое по многим характеристикам совпадают, в практике обучения их, как правило, принимают за один вид, называя поисково-просмотровым.

Поисково-просмотровое чтение имеет целью ознакомление с тематикой текста и предполагает умение на основе извлеченной информации кратко охарактеризовать текст с точки зрения поставленной проблемы. Ознакомительное чтение характеризуется умением проследить развитие темы и общую линию аргументации автора, понять в целом не менее 70% основной информации. Изучающее чтение предполагает полное и точное понимание содержания текста.

Указанные виды чтения имеют целью получение разных результатов. Так, первый из них направлен на то, чтобы составить представление о тематике статьи или книги. Для получения этой информации бывает достаточно просмотреть заголовки и подзаголовки, бегло прочитать отдельные абзацы или даже предложения.

Помимо степени полноты понимания для оценки эффективности того или иного вида чтения в практике работы используется также показатель его скорости. Соответственно, конечные требования, отражающие минимальный уровень зрелости, для указанных видов чтения можно сформулировать следующим образом:

Ознакомительное чтение: степень полноты понимания — не менее 70% содержащихся в тексте фактов, включая все основные. Понимание основной информации должно быть точным, второстепенной информации — неискаженным. Скорость для английского языка — 180 190 слов в минуту. Степень автоматизированности технических навыков у учащихся обычно определяется по этому виду чтения.

Изучающее чтение: степень полноты понимания — 100%, причем ожидается точное понимание всей информации. Скорость рассматривается как факультативный показатель, однако, она не должна быть ниже 50 — 60 слов в минуту.

Просмотровое чтение. Этот вид чтения требует наличия у читающего довольно значительного объема языкового материала, поэтому в школе обучают лишь отдельным приемам просмотрового чтения, обеспечивающим определение темы текста. Время, отводимое на просмотр, определяется из расчета 1−1,5 страницы за минуту.

Достижение перечисленных требований обеспечивает возможность практического применения приобретенного умения читать [10].В ходе исследования видов чтения оказалось, что наиболее эффективным является поисково-просмотровой вид чтения, так как при чтении аутентичных текстов он помогает развить у учащегося определенные коммуникативные навыки (беседы с одноклассниками и учителями на английском языке, создание высказываний и кратких изложений по тексту). Увеличить словарный запас посредством не только новых слов, но и фразеологизмов и сложных языковых клише.

Просмотровое чтение предполагает получение общего представления о читаемом материале. Его целью является получение самого общего представления о теме и круге вопросов, рассматриваемых в тексте. Это беглое, выборочное чтение, чтение текста по блокам для более подробного ознакомления с его «фокусирующими» деталями и частями. Оно обычно имеет место при первичном ознакомлении с содержанием новой публикации с целью определить, есть ли в ней интересующая читателя информация, и на этой основе принять решение -- читать ее или нет. Оно также может завершаться оформлением результатов прочитанного в виде сообщения или реферата. При просмотровом чтении иногда достаточно ознакомиться с содержанием первого абзаца и ключевого предложения и просмотреть текст.

Количество смысловых кусков при этом гораздо меньше, чем при изучающем и ознакомительном видах чтения; они крупнее, так как читающий ориентируется на главные факты, оперирует более крупными разделами. Этот вид чтения требует от читающего довольно высокой квалификации как чтеца и владения значительным объемом языкового материала.

Полнота понимания при просмотровом чтении определяется возможностью ответить на вопрос, представляет ли данный текст интерес для читающего, какие части текста могут оказаться в этом отношении наиболее информативными и должны в дальнейшем стать предметом переработки и осмысления с привлечением других видов чтения.

Для обучения просмотровому чтению необходимо подбирать ряд тематически связанных текстовых материалов и создавать ситуации просмотра. Скорость просмотрового чтения не должна быть ниже 500 слов в минуту, а учебные задания должны быть направлены на формирование навыков и умений ориентироваться в логико-смысловой структуре текста, умений извлекать и использовать материал текста источника в соответствии с конкретным коммуникативным заданием.

К поисковому чтению, как правило, предъявляются три главных требования: — точное формулирование задания для поиска;- ограниченное во времени проведение поиска нужной информации;- гарантированное нахождение требуемой информации в тексте.

В зависимости от цели поисково-просмотрового чтения и степени полноты извлечения информации выделяют четыре его подвида:

1. Конспективное — для выделения основных мыслей. Оно заключается в восприятии только наиболее значимых смысловых единиц текста, составляющих логико-фактологическую цепочку.

2. Реферативное — для выделения основных мыслей. При этом читающего интересует только самое основное в содержании материала, все подробности опускаются как несущественные для понимания главного.

3. Обзорное — для определения существа сообщаемого. Оно направлено на выделение главной мысли текста, причем задачи сводятся в основном к ее обнаружению на основе структурно-смысловой организации текста. Понимание главной мысли, выраженной имплицитно, в данном случае практически невозможно. Интерпретация прочитанного ограничивается вынесением самой общей оценки читаемому и определением соответствия текста интересам читающего.

4. Ориентировочное — для установления наличия в тексте информации, представляющей для читающего интерес или относящейся к определенной проблеме. Основная задача читающего — установить, относится ли данный материал к интересующей его теме [4, с. 16].

Поисково-просмотровое чтение предусматривает, определенные этапы работы с аутентичным текстом: 1. Внимательное прочтение заголовка текста, вникание в его смысл, определение главной мысли текста. 2. Прочтение первого предложения текста, сопоставьте его содержания с заголовком. 3. Прочтение первого абзаца, сопоставление его содержания с представленной учащимся главной мысли текста. 4. Просмотр всех остальные абзацев или частей текста, сопоставление их содержания с представлением главной мысли текста и акцентирование особого внимания на содержание первых предложений абзацев. 5. После полного прочтения текста следует ответить на вопросы о его общем содержании.

Подводя итог, необходимо особо подчеркнуть, что обучение естественному, современному иностранному языку возможно лишь при условии использования материалов, взятых из жизни носителей языка или составленных с учетом особенностей их культуры и менталитета в соответствии с принятыми и используемыми речевыми нормами. Использование подобных аутентичных и учебно-аутентичных материалов, представляющих собой естественное речевое произведение, созданное в методических целях, позволит с большей эффективностью осуществлять обучение поисково-просмотровому чтению, а также имитировать погружение в естественную речевую среду на уроках иностранного языка.

1.2 Использование аутентичных текстов как средства обучения поисково-просмотровому чтению на уроках иностранного языка

В последние годы большое внимание уделяется проблеме аутентичности в методике обучения иностранным языкам. В переводе с английского «аутентичный» означает «естественный». Этот термин чаще всего используется для характеристики текстов, применяемых на уроке. Аутентичным традиционно принято считать текст, который не был изначально предусмотрен для учебных целей. Принято выделять аутентичные материалы и аутентичные задания.

К аутентичным материалам относятся газетные статьи, брошюры, авиа- и железнодорожные билеты, письма, реклама, программы новостей радио и телевидения, объявления и т. д. Это материалы, которые используются в реальной жизни тех стран, где говорят на том или ином языке, а не специально созданные материалы для обучения этому языку.

Аутентичные задания — это задания, которые предполагают реагирование на устные или письменные материалы так же, как это происходит в естественных ситуациях общения. Например, прочитать рекламные проспекты путешествий не для того, чтобы пересказать их содержание, а для того, чтобы выбрать наиболее привлекательный маршрут и написать письмо в туристическое агентство с целью получить дополнительную информацию об условиях путешествия и отдыха [7].

В лингвистическом аспекте аутентичные тексты характеризуются своеобразием лексики: в них присутствует много местоимений, частиц, междометий, слов с эмоциональной окраской, словосочетаний, рассчитанных на возникновение ассоциативных связей, фразеологизмов, модных слов; и своеобразием синтаксиса: краткость и неразвернутость предложений, фрагментарность, наличие структурно-зависимых предложений, употребленных самостоятельно. Также возможна недосказанность, обрыв начатого предложения, предпочтение отдается простым предложениям.

Социокультурный фон реализуется через продуктивный словарный запас, в который входят наиболее коммуникативно-значимые лексические единицы, распространенные в типичных ситуациях общения, в том числе оценочная лексика для выражения своего мнения, разговорных клише, а также слов с национально-культурным компонентом: фоновая лексика, безэквивалентная лексика, реалии, связанные с отдыхом, времяпрепровождением, досугом, реалии повседневной жизни. Они позволяют проникнуть в иную национальную культуру, овладеть повседневной лексикой носителей языка [3].

Важную роль в достижении, аутентичности восприятия текста играет и его оформление. Так, в современных учебниках объявление изображается в виде листка, приклеенного к стене, статья — в виде вырезки из газеты. Это создает впечатление подлинности текста. Аутентичность структуры, содержания и оформления текстов способствует повышению мотивации учащихся и создает условия для наиболее эффективного погружения в языковую среду на уроке.

Существуют различные подходы к описанию всех аспектов аутентичности. Например, Генри Уиддоусон рассматривает аутентичность не только как свойство, присущее речевому произведению, но и как характеристику учебного процесса. Он разграничивает понятия «подлинность» и «аутентичность». Подлинными считаются все случаи использования языка в неучебных целях. Аутентичность же рассматривается как свойство учебного взаимодействия. Недостаточно поэтому принести в класс вырезку из иностранной газеты, нужно сделать процесс работы над ней аутентичным.

Приучая детей воспринимать работу над текстом не как упражнение, а как аутентичную коммуникативную деятельность, учитель стимулирует естественное взаимодействие на уроке. Иными словами, аутентичность в методическом плане не является чем-то привнесенным извне в виде текста, предназначавшегося автором для носителей языка, а не для иностранцев. Аутентичность создается в учебном процессе, в ходе взаимодействия учащихся с текстом, с учителем и друг с другом.

Таким образом, снимается традиционное противопоставление языка, применяемого на уроке, и «реального» языка. «Учебное» совсем необязательно означает «неаутентичное»; все зависит от того, как будет использоваться учебный материал [26].

Обосновывая применение аутентичных, неадаптированных текстов, предназначенных для изучения иностранного языка, методисты выделяют следующие аргументы: 1. Использование искусственных, упрощенных текстов может впоследствии затруднить переход к пониманию текстов, взятых из «реальной жизни». 2. «Препарированные» учебные тексты теряют характерные признаки текста как особой единицы коммуникации, лишены авторской индивидуальности, национальной специфики. 3. Аутентичные тексты разнообразны по стилю и тематике, работа над ними вызывает интерес у обучаемых. 4. Аутентичные тексты являются оптимальным средством обучения культуре страны изучаемого языка. 5. Аутентичные тексты иллюстрируют функционирование языка в форме, принятой носителями языка, и в естественном социальном контексте.

Аутентичные материалы мотивируют учащихся, потому что они более интересны внутренне и являются большим стимулом для учебы, чем искусственные или неаутентичные материалы.

Однако использование аутентичных текстов в школьном обучении, особенно на начальном этапе, проблематично из-за разнообразия лексики и грамматических форм, индивидуальных особенностей авторского стиля, различия фоновых знаний представителей разных культур и т. д. Если признавать аутентичными только тексты, предназначавшиеся авторами для носителей языка, это может создать непреодолимые препятствия для использования аутентичных материалов в обучении.

Вместе с тем упрощение языка в соответствии с возможностями обучаемого является неотъемлемой частью естественной коммуникации. Примером может служить разговор взрослого с ребенком или носителя языка с иностранцем; упрощенным, доступным языком пишутся туристические буклеты, инструкции, рекламные тексты. Предельно упрощен и язык телеграммы, оставаясь при этом аутентичным. Следовательно, «простое» не означает «неаутентичное». Можно заключить, хотя это и оспаривается рядом авторов, что допускается методическая обработка текста, не нарушающая его аутентичности, как и специальное составление в учебных целях.

В работах зарубежных исследователей мы встречаем разнообразные термины для обозначения таких текстов: полуаутентичные тексты (semi-authentic texts); отредактированные аутентичные тексты (edited authentic texts); приспособленные аутентичные тексты (roughly-tuned authentic texts); тексты, приближенные к аутентичным (near-authentic texts); тексты, похожие на аутентичные (authentic-looking texts), учебно-аутентичные тексты (learner authentic texts). Все эти определения выражают одну идею: аутентичность и кого-либо реально существующего текста (письма, рекламы, инструкции, буклета) [7].

Изучая проблему аутентичности учебных заданий, многие исследователи проводят грань между этапами формирования и практического применения навыков. На этом основании авторами выделяются и два типа учебных заданий: skill-getting (procommunicative, language-learning) и skill-using (communicative, language-using). Задания первого типа не являются аутентичными, однако они необходимы и естественны в учебном процессе, поскольку они подводят учащихся к аутентичному использованию языка в упражнениях второго типа [23, 24, 26].

Необходимо отметить, что в методике не выработано четкого определения заданий, которые можно признавать аутентичными. Многое зависит от конкретного контекста. Однако следует с большой осторожностью относиться к утверждению, что поведение, неаутентичное в реальной жизни может быть аутентичным в ситуации изучения иностранного языка, иначе есть риск чрезмерного расширения круга заданий, которые можно отнести к аутентичным. Руководствуясь педагогической целесообразностью применения таких заданий, как изучение форм неправильных глаголов или хоровая работа, их можно отнести к разряду естественных для учебного процесса, но не к разряду аутентичных. Недопустимо также смешивание понятий «аутентичность» и «эффективность». Необходимо установить четкие границы, отделяющие аутентичное речевое поведение от неаутентичного, независимо от учебной эффективности неаутентичных заданий, даже если они естественны на уроке.

При всем многообразии подходов, однако, по-прежнему остается открытым вопрос о достижении определенного равновесия между требованиями лингвистики, с одной стороны, и методики преподавания иностранных языков — с другой. Требование использовать в обучении только тексты, предназначенные для неучебных целей, представляется методически нереальным. В то же время термин «учебная аутентичность» допускает слишком широкое толкование, оправдывая, таким образом, применение любых учебных материалов и заданий, способствующих овладению языком, и на этом основании автоматически причисляя их к аутентичным.

Оптимальным в плане достижения необходимого компромисса между требованиями лингвистики, социолингвистики и методики обучения иностранным языкам представляется термин «методическая аутентичность». Его принципиальное отличие от понятия «учебная аутентичность» состоит в том, что при отборе и составлении методически аутентичных материалов руководствуются не только эффективностью в получении заданного результата, но и их соответствием таким основным критериям текстуальности как цельность, связность, информативность, ситуативность.

Под методической аутентичностью понимается создание в учебных целях материалов, заданий, ситуаций, максимально приближенных к естественным. Таким образом, допускается упрощение оригинальных текстов и составление текстов учителями или авторами учебников. При этом текст сохраняет все характеристики естественного речевого произведения, часто определяемые как критерии текстуальности. Методическая аутентичность, следовательно, предполагает использование учебного текста, соответствующего национальным традициям построения высказывания, встречаемого в естественных ситуациях общения и в аутентичном контексте. Методически аутентичный текст отвечает, во-первых, речевым нормам, принятым носителями языка и, во-вторых, конкретным задачам обучения.

В современной методике не существует единой классификации аутентичности как методической категории. Выделяют три основных аспекта методически аутентичного текста: методический, структурный и содержательный. Методический аспект предусматривает доступность текста, соответствие конкретным задачам обучения. К структурным параметрам относятся композиционные и языковые характеристики текста, особенности его построения, адекватность языковых средств. В содержательном плане на первое место выходит отражение национально-культурной специфики страны изучаемого языка и информативность.

Носонович Е.В. и Мильруд Р. П. в своей работе выделяют следующие аспекты аутентичности учебного текста [7]. 1. Культурологическая аутентичность — использование текстов, формирующих представления о специфике другой культуры, об особенностях быта, о привычках носителей языка. 2. Информативная аутентичность — использование текстов, несущих значимую для обучаемых информацию, соответствующую их возрастным особенностям и интересам. 3. Ситуативная аутентичность предполагает естественность ситуации, предлагаемой в качестве учебной иллюстрации, интерес носителей языка к заявленной теме, естественность ее обсуждения. 4. Аутентичность национальной ментальности, разъясняющая уместность или неуместность использования той или иной фразы. 5. Реактивная аутентичность — при разработке учебного текста ему нужно придавать способность вызывать у обучаемых, аутентичный эмоциональный, мыслительный и речевой отклик. 6. Аутентичность оформления, что привлекает внимание учащихся и облегчает понимание коммуникативной задачи текста, установление его связей с реальностью. 7. Аутентичность учебных заданий к текстам — задания должны стимулировать взаимодействие с текстом, должны быть основаны на операциях, которые совершаются во внеучебное время при работе с источниками информации [9].

И, наконец, немного о том, какими чертами должен обладать аутентичный текст. Анализируя статью Носонович Е. В. «Параметры аутентичного текста» [8] можно заметить, что автор выделяет четыре основные характеристики аутентичного текста. Среди них: — структурная аутентичность;- лексико-фразеологическая аутентичность;- грамматическая аутентичность;- функциональная аутентичность. Также нельзя не согласиться с автором учебного пособия для учителей Гальсковой Н. Д. в том, что тексты, предлагаемые в учебниках должны соответствовать коммуникативно-познавательным интересам и потребностям школьников, содержать информацию, интересующую представителей разных возрастных групп.

По словам Гальсковой Н. Д. в учебном процессе должны использоваться типы текстов разного жанра и функционального стиля. При этом их отбор и организацию необходимо проводить с учетом этапов обучения. Согласно концепции коммуникативного обучения тексты, предлагаемые учащимся на каждом этапе обучения должны отражать их коммуникативную функцию в общении [2].

Таким образом, для того чтобы среди большого количества аутентичных текстов выбрать те, которые смогли бы отражать эту коммуникативную функцию, необходимо иметь определенные критерии отбора, основывающиеся на требованиях, предъявляемых к текстам. В качестве критериев отбора учитывается следующее:

— степень аутентичности;

— тематика и проблематика текстов;

— объем текстов;

— соответствие требованиям программ по иностранному языку;

— соответствие возрасту учащихся, возможному контексту их деятельности, реальным потребностям, интересам и возможностям.

Также отбираются материалы, обеспечивающие хорошие модели для использования естественного языка [9, 15].

Использование аутентичных материалов на уроках английского языка не только полезно, но и необходимо, поскольку учащиеся могут познакомиться с «настоящим» английским языком, которым пользуются его носители, с той лексикой, которую они употребляют в реальной жизни и в реальном общении. Итак, подводя итог вышесказанному, можно сказать, что не существует глобального, обобщенного определения аутентичности. Она представляет собой совокупность целого ряда условий, различных видов аутентичности, причем степень наличия того или иного вида может быть различной в зависимости от ситуации. Каждый из составных элементов урока — тексты, учебные задания, обстановка на уроке, учебное взаимодействие — имеет свои критерии, позволяющие отличить аутентичный от неаутентичого.

Задача преподавателя состоит в том, чтобы добиться гармоничного сочетания всех параметров аутентичности. Мы же в своем исследовании, под аутентичным текстом будем понимать учебные материалы, обладающие такими свойствами как связность, информативная и эмоциональная насыщенность, учитывающие потребности и интересы предполагаемого читателя, с использованием естественного языка и максимально приближенных к естественным ситуациям, в содержательном плане отражающие национально-культурную специфику страны изучаемого языка.

Чтение традиционно относят к рецептивным видам речевой деятельности, поскольку оно связано с восприятием и пониманием информации, закодированной графическими знаками. В чтении выделяют содержательный план (то есть о чем текст) и процессуальный план (как прочитать и озвучить текст). В содержательном плане результатом деятельности чтения, будет понимание прочитанного; в процессуальном — сам процесс чтения, то есть соотнесения графем с морфемами, становление целостных приемов узнавания графических знаков, формирование внутреннего речевого слуха, что находит выражение в чтении вслух и про себя, медленном и быстром, с полным пониманием или с общим охватом.

В современной методике обучения иностранному языку и психологии обучения выделяют следующее комбинированное определение понятию «чтение» — это мотивированный, рецептивный, опосредованный вид речевой деятельности, протекающий во внутреннем плане, нацеленный на извлечение информации из письменно фиксированного текста, протекающий на основе процессов зрительного восприятия произвольной кратковременной памяти и перекодировки информации.

Обучение чтению — одна из проблем, получивших наиболее полное освещение в предшествующие этапы развития методики. Перед учителем ставятся задачи научить школьников читать тексты, понимать и осмысливать их содержание с разным уровнем проникновения в содержащуюся в них информацию. В идеале чтение на иностранном языке должно носить самостоятельный характер, осуществляться не по принуждению, а сопровождаться интересом со стороны учеников, являться для них средством получения информации, повышения культурного уровня или просто источником удовольствия.

В структуре чтения как деятельности можно выделить мотив, цель, условия и результат. Мотивом является всегда общение или коммуникация с помощью печатного слова; целью — получение информации по тому вопросу, который интересует читающего. К условиям деятельности чтения относят овладение графической системой языка и приемами извлечения информации. Результатом деятельности является понимание или извлечение информации из прочитанного с разной степенью точности и глубины.

В процессе обучения иностранному языку в школе чтение выступает в качестве цели и средства. В первом случае учащиеся должны овладеть чтением как источником получения информации; во втором — пользоваться чтением для лучшего усвоения языкового и речевого материала. Использования чтения в качестве источника получения информации создает необходимые условия для стимулирования интереса к изучению этого предмета в школе, который учащийся может удовлетворить самостоятельно, поскольку для чтения не требуется собеседник, ни слушатели, а нужна лишь книга. Овладение умением читать на иностранном языке делает реальным и возможным достижение воспитательных, образовательных и развивающих целей изучения данного предмета.

Чтение непосредственно связано с другими видами речевой деятельности: — с письмом, поскольку и чтение, и письмо пользуются одной графической системой языка. При обучении иностранным языкам это необходимо учитывать и развивать эти виды речевой деятельности во взаимосвязи с аудированием, так как в основе того и другого лежит перцептивно-мыслительная деятельность, связанная с восприятием, анализом и синтезом. При аудировании слушающий воспринимает звучащую речь, а читающий — написанную. При чтении, также как и при аудировании, имеет большое значение вероятное прогнозирование, которое может быть как на вербальном, так и на смысловом уровне с говорением.

Громкое чтение (или чтение вслух) представляет собой «контролируемое говорение». Чтение про себя представляет собой внутреннее слушание и внутреннее проговаривание одновременно [13].В основе обучения чтению на английском языке лежит несколько методов.

Методика И. Л. Бим базируется на поэтапной организации обучения чтению: от ориентировки в отдельных действиях на разных уровнях организации материала (слово, словосочетание, отдельное предложение, связанный текст) к исполнению этих действий и осуществления чтения в целом, причем сначала в форме громкого чтения и, затем через специально организованный переход — обучение чтению про себя и дальнейшего формирование в его русле действий по распознаванию текста. И. Л. Бим выделяет четыре типа упражнений:

— ориентировочные упражнения;

— исполнительные упражнения первого уровня;

— исполнительные упражнения второго уровня;

— контрольные упражнения.

I тип упражнений: А — ориентирующие в осуществлении данной деятельности упражнений, направляющие внимание учащихся на отдельные стороны техники чтения вслух и на развитие отдельных механизмов чтения: на уровне слова на уровне словосочетания, на уровне предложения, на уровне связанного текста. Б — упражнения, ориентирующие в технике чтения про себя. Они, как правило, осуществляются на уровне предложения и связанного текста.

II тип упражнений — исполнительские на уровне тренировки в чтении как опосредованном общении. Они осуществляются на связанном тексте, предполагают многократное возвращение к нему и фиксируют внимание школьников как на содержательной стороне текстов, так и способах снятия помех, то есть на том как читать, чтобы добиваться понимания: с опорой или на догадку или с использованием словаря. Они могут содержать различные опоры: изобразительные (рисунки, шрифт), вербальные (сноски с комментарием, переводом, синонимами).

III тип упражнений — контролирующие, специально используются для определения сформированности умения читать. Это практически могут быть те же упражнения, но нацеленные именно на контроль, а также специальные тесты: на множественный выбор, на восстановление пропущенных слов и другие. Контролирующие упражнения могут, как бы входить в программу действий с текстом, а могут выступать и в качестве самоцели, например, при итоговом контроле чтения в конце работы над параграфом.

Но наибольшее влияние на последующее развитие методики обучения чтению оказала методическая система Майкла Уэста. Свою систему он разработал в 30-ые годы XX столетия для массовой школы Индии и описал в книге «Learning to Read a Foreign Language», а также в целой серии градуированных хрестоматий-пособий по чтению на английском языке. Основным заданием системы он считает обучение учеников, прежде всего, чтению на иностранном языке.

Психологическим обоснование этой системы являются следующие положения:

— читать можно учить отдельно от устной речи, во всяком случае, не на ее основе;

— чтение является более легким видом деятельности, чем речь;

— чтение на любом уровне развития имеет практическую ценность, а связанное с этим ощущение успеха повышает интерес учеников к иностранному языку;

— чтение является основным путем приобщения к культуре народа изучаемого языка.

Главной целью в обучении чтению Уэст видит развитие навыков в свободном чтении про себя с общим охватыванием содержания, в процессе которого читающий не углубляется в детали. Для достижения этой цели непригодны виды работы, принятые в школе: чтение вслух и чтение-слежка, которые фиксируют внимание учащегося на каждом слове, что препятствует развитию навыков свободного, быстрого чтения. На протяжении всего курса обучения зарубежного методиста используются лишь связные, преимущественно интересные тексты. Каждому из них предшествуют предтекстовые вопросы, на которые ученики должны найти ответы в процессе чтения. Легкий язык текстов в сочетании с заданием на поиск определенной информации, а также захватывающий сюжет создают условия для непосредственного понимания текста и развивают скорость чтения.

Майкл Уэст сделал значительный взнос в методику обучения чтению. Он в первый раз разработал завершенную систему обучения чтению про себя на иностранном языке. Многие из его рекомендаций используются в наши дни в современных школах при экстенсивном чтении [6].

В зарубежной англоязычной методике выделяют несколько видов чтения, которые наилучшим образом способствуют решению тех или иных речевых задач, связанных с использованием письменных текстов: 1. Чтение текстов с целью понимания общего смысла (skimming).2. Чтение с целью поиска информации (scanning).3. Чтение текстов с целью последующего пересказа и обсуждения (reading for details). [15, 16]

Большинство авторов придерживаются мнения, что при работе с любым текстом (печатным, звуковым или видео) можно выделить три основных этапа: 1. Предтекстовый (Pre-reading) -- пробуждение и стимулирование мотивации к работе с текстом; актуализация личного опыта учащихся путем привлечения знаний из других образовательных областей школьных предметов; прогнозирование содержания текста с опорой на знания учащихся, их жизненный опыт, на заголовок, рисунки (формирование прогностических умений). Здесь необходимо соблюдать одно важное правило: вся предварительная работа над текстом не должна касаться его содержания, иначе школьникам будет неинтересно его читать, поскольку ничего нового для себя они в этом тексте уже не найдут.

На первых этапах работы с текстом учитель должен облегчить учащимся процесс понимания содержания. Показать им ряд важных стратегических моментов работы над аутентичным текстом: — определить перед чтением по заголовку и по структуре текста, по рисункам, сопровождающим текст, к какому типу этот текст относится (например, кулинарный рецепт или объявление в газету); о чем или о ком может идти в нем речь. Чтобы учащиеся смогли видеть в тексте, прежде всего знакомые явления, им можно предложить задания в поиске и подчеркивании в незнакомом тексте известных слов, а также слов, о значении которых можно догадаться. Затем попросить спрогнозировать содержание с опорой на подчеркнутые слова.

2. Чтение текста или отдельных его частей (While-reading) с целью решения конкретной коммуникативной задачи, сформулированной в задании к тексту и поставленной учащимся перед чтением самого текста. Объектом контроля чтения должно быть его понимание. При этом контроль понимания прочитанного текста должен быть связан как с коммуникативными задачами, которые ставятся перед учащимися, так и с видом чтения. Если речь идет о работе с художественным аутентичным текстом или текстом информационного характера, то они предназначаются для работы над всеми видами чтения. Так, например, первое прочтение художественного текста может быть связано с пониманием основной информации: определение его основной идеи, темы, проблемы. Поиск главной информации, а также установление логико-смысловых связей посредством составления плана, таблиц или диаграмм.

Повторное прочтение текста может ориентировать учащихся на понимание деталей и их оценку. Что касается прагматических текстов, то ряд из них целесообразно использовать для поискового чтения (карта города), тексты информационного характера — для полного понимания (рецепты, инструкции), сообщающие тексты — для ознакомительного чтения (вывески, объявления).

Большую роль в управлении процессом понимания содержания текста играют задания по целенаправленному поиску информации и письменной ее фиксации (заполнение разного рода таблиц: имена героев, совершаемые ими действия, их характеристики). На данном этапе должно действовать следующее правило: нецелесообразно многократно читать один и тот же текст, ибо если содержание текста известно, то его прочтение теряет свой коммуникативный смысл. Повторное чтение целесообразно лишь в том случае, если речь идет о поиске дополнительной, уточняющей информации.

Послетекстовый (Post-reading) — использование содержания текста для развития умений школьников выражать свои мысли в устной и письменной речи. Предлагаемые на этом этапе упражнения направлены на развитие умений репродуктивного плана, репродуктивно-продуктивного и продуктивного.

Обобщая все выше сказанное, приходим к выводу о том, что последовательная работа с текстом на всех этапах чтения может обеспечить не только необходимый уровень мотивации, сократить уровень возможных языковых и речевых трудностей и формировать умения в данном виде речевой деятельности, но и способствовать развитию смежных языковых умений и навыков.

В I главе был проведен анализ психолого-педагогической и методической литературы по проблеме обучения чтению на иностранном языке. Обучение поисково-просмотровому чтению в настоящее время является наиболее актуальным, так как к нему прибегают во всех сферах жизни. Данный вид чтения предполагает высокий уровень непосредственно умения читать, развитую способность предугадать содержание текста, а так же быстроту чтения. Над проблемой обучения чтению работали Бим И. Л., Гальскова Н. Д., М. Уэст. Усвоение приемов поисково-просмотрового чтения сокращает время, тратящееся на понимание информации. Работа с текстами осуществляется посредством стандартной трехчастной структуры.

Последовательная работа с текстом на всех этапах может обеспечить не только необходимый уровень мотивации, сократить уровень возможных языковых и речевых трудностей и формировать умения в чтении, но и способствовать развитию смежных языковых умений и навыков.

Использование аутентичных материалов на уроках английского языка не только полезно, но и необходимо, поскольку учащиеся могут познакомиться с «настоящим» английским языком, которым пользуются его носители, с той лексикой, которую они употребляют в реальной жизни и в реальном общении. Авторами исследования применения аутентичных текстов являлись Носонович Е. В., Мильруд Р. П., Генри Уиддоусон. Не существует глобального, обобщенного определения аутентичности; она представляет собой совокупность целого ряда условий, различных видов аутентичности, причем степень наличия того или иного вида может быть различной в зависимости от ситуации. Каждый из составных элементов урока — тексты, учебные задания, обстановка на уроке, учебное взаимодействие — имеет свои критерии, позволяющие отличить аутентичный от неаутентичного. Задача учителя состоит в том, чтобы добиться гармоничного сочетания всех параметров аутентичности.

Глава 2. Опытно-практическая работа по использованию аутентичных текстов как средства обучения поисково-просмотровому чтению на уроках английского языка в 9 классе

Цель: проверить выдвинутую гипотезу и определить эффективность использования аутентичных текстов как средства обучения поисково-просмотровому чтению на уроках английского языка в 9 классе.

Задачи:

1. Провести первичную диагностику уровня сформированности умений чтения на уроках английского языка в 9 классе.

2. Апробировать аутентичные тексты на уроках английского языка в 9 классе как средства обучения поисково-просмотровому чтению.

3. Провести повторную диагностику и сравнительный анализ результатов опытно-практической работы.

Этапы работы:

1. Первичная диагностика уровня сформированности умений чтения.

2. Апробация аутентичных текстов для обучения поисково-просмотровому чтению.

3. Повторная диагностика и сравнительный анализ.

Базой преддипломной педагогической практики являлась Красноусольская башкирская гимназия-интернат. Руководство гимназии осуществляет Рахимов Даригат Муллагалеевич. В гимназии работает 4 высококвалифицированных педагогов английского языка. Тема самообразования: «Моделирование коммуникативно-образовательной среды на основе инновационных технологий».

Помощь в подготовке и проведении уроков оказывает учитель английского языка Рафикова Раушанья Ахнафовна. Гимназия оснащена 2 кабинетами английского языка. Кабинет, в котором непосредственно проходят уроки, оборудован телевизором, магнитофоном. Все компьютеры гимназии объединены в единую локальную сеть с выходом в Интернет.

В кабинете присутствуют различные средства наглядности — алфавит, таблицы с грамматическими конструкциями, государственные символы и картинки англоязычных стран, географические карты, аутентичный материал и т. п. Оснащенность учебного процесса библиотечно-информационными ресурсами соответствует государственным требованиям и позволяет реализовывать заявленные образовательные цели. Рациональное использования технических средств обучения дает возможность индивидуализировать и дифференцировать процесс обучения. Здесь созданы благоприятные условия для развития навыков самостоятельной работы учащихся, творческой работы учителя и учащихся и повышения эффективности и результативности учебного процесса.

Опытно-практическая работа проводилась в 9 «А» и 9 «Б» классах.

Список 9 «А» класса:

1. Дарья Б

2. Тимур Б.

3. Илюза Г.

4. Азат К.

5. Аделя З.

6. Камил Л.

7. Данил Л.

8. Алия Н.

9. Ильнар С.

10. Азалия Т.

Список 9 «Б» класса:

1. Артур А.

2. Лиана А.

3. Гульнара Г.

4. Денис З.

5. Линар К.

6. Назгуль Л.

7. Руслан У.

8. Сания П.

9. Айрат Т.

10. Радмир У.

2.1 Первичная диагностика сформированности умений чтения на уроках английского языка в 9 классе

Цель: провести первичную диагностику уровня сформированности умений поисково-просмотровому чтения на уроках английского языка в 9 классе.

Для достижения поставленной цели обучающимся были предложены два задания:

— задание на сформированность техники чтения;

— задание на выявление умений поисково-просмотрового чтения.

Обе диагностики проводились на основе текста «Stress: What is it?»

Диагностика техники чтения у обучающихся проверялась по 3 уровням и нижеперечисленным критериям.

Высокий уровень соответствовал трем баллам и должен был отвечать следующим критериям: ученик соблюдает темп чтения, нормы ударения, нормы паузации и интонации. Чтение выразительное (достаточно беглое, быстрое, правильное произношение). Отсутствуют ошибки, искажающие смысл и понимание слов, или они были незначительны (1−4).

Средний уровень знаний соответствовал двум баллам и должен был отвечать следующим критериям: ученик соблюдает темп чтения, нормы ударения, нормы паузации и интонации. Чтение выразительное, но недостаточно беглое, быстрое, правильное произношение.

Допускаются ошибки, не искажающие смысл и понимание слов (5−8). Низкий уровень знаний соответствовал одному баллу и должен был отвечать следующим критериям: ученик не может прочитать предложенный отрывок текста. При попытке чтения допускаются грубые многочисленные ошибки (свыше 15), нарушающие смысл и понимание слов. Чтение текста производится только при посторонней помощи. Результаты первичной диагностики сформированности техники чтения зафиксированы в таблицах 1−2.

Таблица 1. Первичная диагностика сформированности техники чтения учащихся 9 «А» классе

Имя ученика

Соблюдение

Общий балл

темпа

норм ударения

норм паузации

интонации

1.

Дарья Б.

0

1

2

1

1

2.

Тимур Б.

1

0

1

1

0,75

3.

Илюза Г.

2

2

3

1

2

4.

Азат К.

1

1

2

2

1,5

5.

Аделя З.

2

3

2

1

2

6.

Камил Л.

3

2

1

2

2,2

7.

Данил М.

1

1

1

2

1,25

8.

Алия Н.

1

2

1

2

1,5

9.

Ильнар С.

2

2

2

1

2

10.

Азалия Т.

2

1

1

1

1,25

Общий бал подгруппы

1,54

Исходя из результатов первичной диагностики, было выявлено, что у обучающихся 9 «А» класса низкий уровень навыков техники чтения, т.к. не соблюдалось правильное ударение при чтении, допускались длительные паузы, большое количество фонетических ошибок.

Исходя из результатов первичной диагностики сформированности техники чтения 9 «Б» имеет средний уровень. Высокий уровень показали Руслан У. и Сания П., их чтение было выразительным, быстрым, с правильным произношением.

Таблица 2. Первичная диагностика сформированности техники чтения учащихся 9 «Б»

ФИ ученика

Соблюдение

Общий Балл

темпа

норм ударения

норм паузации

Интонации

1.

Артур А.

2

3

2

3

2,5

2.

Лиана А.

2

2

2

2

2

3.

Гульнара Г.

1

2

1

0

1

4.

Денис З.

1

2

2

1

1,5

5.

Линар К.

2

1

1

1

1,25

6.

Назгуль Л.

3

3

2

2

2,5

7.

Руслан У.

2

2

3

2

2,25

8.

Сания П.

3

2

2

2

2,25

9.

Айрат Т.

3

2

3

2

2,5

10.

Радмир У.

2

3

3

3

2,75

Общий бал подгруппы

2,05

Stress: What is it?

Although we all talk about stress, it often isn’t clear what stress is really about. Many people consider stress to be something that happens to them, an event such as an injury or a promotion. Others think that stress is what happens to our bodies, minds and behaviours in response to an event (e.g. heart pounding, anxiety, or nail biting). While stress does involve events and our response to them, these are not the most important factors. Our thoughts about the situations in which we find ourselves a re the critical factor. When something happens to us, we automatically evaluate the situation mentally. We decide if it is threatening to us, how we need to deal with the situation, and what skills we can use. If we decide that the demands of the situation outweigh the skills we have, then we label the situation as «stressful» and react with the classic «stress response». If we decide that our coping skills outweigh the demands of the situation, then we don’t see it as «stressful». Everyone sees situations differently and has different coping skills. For this reason, no two people will respond exactly the same way to a given situation.

Additionally, not all situations that are labelled «stressful» are negative. The birth of a child, being promoted or moving to a new home may not be perceived as threatening. However, we may feel that situations are «stressful» because we don’t feel fully prepared to deal with them. Some situations in life are stress-provoking, but it is our thoughts about situations that determine whether they are a problem to us. How we perceive a stress-provoking event and how we react to it determines its impact on our health. We may be motivated and invigorated by the events in our lives, or we may see some as «stressful» and respond in a manner that may have a negative effect on our physical, mental and social well-being. If we we always respond in a negative way our health and happiness may suffer. By understanding ourselves and our reactions to stress-provoking situations, we can learn to handle stress more effectively. We hope that this booklet will help you to build better coping skills for managing stress.

1. Ответьте на вопросы.

What is the main idea of the text?

2. Правильное или неправильное суждение. Are the sentences true (T) or false (F)?

1. We canґt learn to handle stress more effectively____

2. All situations that are labeled «stressful» are negative___

3. Stress is what happens to our bodies, minds and behaviours in response to an event.

3. Соотнесите слова из текста.

В процессе диагностики умений поисково-просмотрового чтения по английскому языку, были выполнены задания.

Критерии оценивания:

3 балла — высокий уровень сформированности умений чтения

2 балла — средний уровень сформированности умений чтения

1 балл — низкий уровень сформированности умений чтения

0 баллов — отсутствие умений чтения.

Результаты представлены в таблицах 3−4.

Исходя из результатов первичной диагностике мы пришли к выводу, что 9 «Б» класс имеет средний уровень сформированности умений поисково-просмотрового чтения. Полностью справились с заданиями Денис З. ,

Радмир У.

В 9 «А» классе обучающиеся показали низкий уровень сформированности умений поисково- просмотрового чтения. Следовательно, у учащихся 9 «А» класса необходимо повысить уровень сформированности умений поисково- просмотрового чтения.

Таблица 3. Первичная диагностика сформированности умений поисково-просмотрового чтения учащихся 9 «Б» класса

ФИ ученика

I. Ответить на вопросы

II. True or Falls

III. Соотнесите слова из текста

Общий балл

1.

Артур А.

2

1

2

1,6

2.

Лиана А.

2

2

2

2

3.

Гульнара Г.

1

2

1

1,3

4.

Денис З.

2

3

3

2,6

5.

Линар К.

3

2

2

2,3

6.

Назгуль Л.

2

3

1

2

7.

Руслан У.

1

2

1

1,3

8.

Сания П.

3

2

2

2,3

9.

Айрат Т.

2

2

2

2

10.

Радмир У.

3

2

3

2,6

Общий балл подгруппы

2

Таблица 4. Первичная диагностика сформированности умений поисково-просмотрового чтения учащихся 9 «А» класса

ФИ ученика

I. Ответить на вопросы

II. True or Falls

III. Соотнесите слова из текста

Общий балл

1.

Дарья Б.

2

2

1

1,6

2.

Тимур Б.

1

1

1

1

3.

Илюза Г.

1

1

2

2

4.

Азат К.

2

3

3

2,6

5.

Аделя З.

3

2

2

2,3

6.

Камил Л.

0

1

1

0,6

7.

Данил М.

1

1

2

2

8.

Алия Н.

2

2

2

2

9.

Ильнар С.

1

0

0

0,3

10.

Азалия Т.

0

1

1

0,6

Общий балл подгруппы

1,5

Опытно-практическая работа будет проходить в 9 «А» классе и он будет считаться экспериментальным.

2.2 Апробация аутентичных текстов как средства обучения поисково-просмотровому чтению на уроках английского языка в 9 классе

ПоказатьСвернуть
Заполнить форму текущей работой