Особенности совместной мыслительной деятельности педагогов с различным личностным потенциалом

Тип работы:
Диссертация
Предмет:
Психологические науки
Страниц:
186


Узнать стоимость

Детальная информация о работе

Выдержка из работы

Актуальность исследования. На современном этапе реформирования системы среднего и высшего образования происходят кардинальные структурные изменения, связанные с внедрением новых образовательных стандартов, определяющих профессиональное развитие педагогов, связанное с использованием личностного ресурса (И.В. Абакумова, А. Г. Асмолов, П.Н. Ермаков), формированием новой идеологии и методологии инновационного образования. В учебном процессе всё активнее используют новые образовательные модели, инновационные образовательные технологии, способствующие развитию мыслительной деятельности учащихся. Создание и реализация таких технологий возможно лишь в том случае, если они будут построены с учётом общих закономерностей личностного развития педагогов и учащихся, развития их личностного потенциала (И.В. Дубровина, И. А. Зимняя, И. Б. Котова, В. И. Слободчиков, Д.И. Фельдштейн). Эти вопросы являются особенно востребованными для педагогической психологии в связи с проблемой изучения личностных качеств педагога, их личностного потенциала в условиях конкретной образовательной среды, в которой осуществляется их педагогическая деятельность. Изменение стратегии образования позволяет иначе посмотреть на используемые педагогами методы обучения с точки зрения инициирования мышления, возможностей развития различных форм совместного мышления.

В то же время практически отсутствуют исследования особенностей организации педагогами совместной мыслительной деятельности на разных ступенях образовательного процесса. Недостаточно исследованными являются вопросы, связанные с изучением влияния личности педагога, его личностных ь качеств, личностного потенциала, потребности в самоактуализации на особенности развития совместной мыслительной деятельности в разные возрастные периоды.

Состояние разработанности проблемы исследования.

Проблема использования совместной мыслительной деятельности в образовательной практике находится на пересечении нескольких направлений психологической науки, интенсивно разрабатываемых в последнее время. Основу данной проблемы составляют исследования, освещающие различные аспекты совместной мыслительной деятельности. В данном случае немаловажными выступают работы, выполненные в русле социальной психологии (Г.М. Андреева, В. М. Бехтерев, Ч. М. Гаджиев, А. И. Донцов, В. А. Кольцова, H.H. Обозов, Г. Осборн, A.C. Шиян, М.Г. Ярошевский). В рамках общей психологии в различных направлениях психологии мышления были выполнены исследования, которые заложили фундамент для изучения особенностей совместной мыслительной деятельности в различных сферах деятельности человека (А.К. Белоусова, A.B. Брушлинский, С. М. Джакупов, Г. М. Кучинский, A.A. Матюшкина, A.M. Матюшкин, В. А. Поликарпов, Я. А. Пономарев, В. В. Рубцов, И.Н. Семёнов). Обращение к возрастно-психологическим аспектам данной проблемы реализовано достаточно широким кругом отечественных (В.В. Андриевская, Е. С. Белова, A.A. Гринько, Д. Ф. Даутов, Г. Г. Кравцов, А. К. Маркова, В. В. Рубцов, И. Н. Семёнов, Г. А. Цукерман, Т.Г. Хащенко) и зарубежных (М. Белбин, Дж. Далтон, Р. Дилтс, Дж. Георгаз, К. А. Смис и др.) исследователей. Как проблема педагогической психологии, совместная мыслительная деятельность выступала предметом исследования в работах (Р.Я. Гузман, Т. А. Матис, А. К. Марковой, В. Я. Ляудис, Н. И. Поливановой, И. В. Ривиной, В. В. Рубцова, Г. А. Цукерман).

Анализ литературы показал, что совместная мыслительная деятельность в настоящее время увязывается с достаточно широким кругом личностных особенностей, в частности: коммуникативными (А.К. Белоусова, A.A. Гринько, Т. В. Павлова, Н.П. Щербо), креативными (Д.Ф. Даутов, Я. А. Пономарёв, A.B. Растянников, И.Н. Семёнов), мотивационными особенностями (А.К. Белоусова, Ю. М. Качан, Т. В. Павлова, Э.З. Усманова), рефлексивной компетентностью (A.B. Растянников, И. Н. Семёнов, С. Ю. Степанов, Д.В. Ушаков), особенностями темперамента (Д.Ф. Даутов, Р. Н. Грановская, Е.С. Филатова), когнитивными стилями (Р. Дилтс, Е.С. Филатова) и др. Вместе с тем, трудно отрицать важность для совместной мыслительной деятельности качеств, побуждающих человека к самореализации и саморазвитию. Иными словами, речь идет о наличии личностного потенциала педагога и его реализации в организации совместной мыслительной деятельности как формы инновационной технологии обучения.

Анализ научных работ, освещающих психологические особенности личности и личностного потенциала (И.В. Абакумова, А. Г. Асмолов, С. А. Богомаз, C.B. Величко, П. Н. Ермаков, Ф. Зимбардо, Л. И. Иванько, Р. Кеттелл, И. Б. Котова, Б. Б. Коссов, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев, А. Маслоу, В. Г. Нестеров, Ж. Нюттен, В. И. Слободчиков, Д. И. Фельдштейн, Д. А. Леонтьев, A.B. Петровский, В. А. Петровский, Ю. М. Резник, С. Л. Рубинштейн, Г. Л. Смолян, Г. Б. Солнцева, В.М. Трофимов), позволил прийти к выводу, согласно которому реализация личностного потенциала представляет собой главный способ продуктивного самоосуществления личности в профессиональной и жизненной перспективе, является отражением профессионального и личностного роста, ощущением успешности и веры в себя. Личностный потенциал педагога позволяет в полном объёме реализовать возможности совместной мыслительной деятельности педагогов с учащимися.

Вместе с тем, существующие психологические исследования в данной области представляют собой достаточно ограниченное знание, которого явно недостаточно для того, чтобы проводить продуманную и грамотно спланированную психолого-педагогическую деятельность в данном направлении. Наличие определенного разрыва между теоретическим осмыслением и высокой практической востребованностью обусловили актуальность постановки в качестве проблемы диссертационного исследования следующего вопроса: каковы особенности совместной мыслительной деятельности у педагогов с различным личностным потенциалом?

Цель работы заключается в изучении характеристик совместной мыслительной деятельности у педагогов с различным личностным потенциалом.

Объектом исследования являются педагоги общеобразовательных школ.

Предметом исследования является совместная мыслительная деятельность педагогов с различным личностным потенциалом.

Гипотезы исследования:

1. Совместная мыслительная деятельность педагогов может быть обусловлены их личностным потенциалом, проявляясь в различии и выраженности компонентов и блоков совместной мыслительной деятельности.

2. Личностный потенциал может быть представлен как обобщённая характеристика факторов — продуктивности, креативности и стрессоустойчи-вости личности. При этом педагоги с разным уровнем личностного потенциала могут отличаться профилем личностных качеств, определяющими стремление к самоактуализации.

3. У педагогов начальной, средней и старшей ступеней обучения можно предполагать сходство в развитии профиля личностных качеств и различия в психологических особенностях структуры совместной мыслительной деятельности, включающей блоки: инициативный, организации взаимодействия и смыслопередачи, оценочный, практический.

Цель исследования была конкретизирована в задачах:

Теоретические задачи:

1. Провести теоретический анализ современных психологических подходов к проблеме совместной мыслительной деятельности.

2. Установить основные тенденции разработки проблемы психологических особенностей совместной мыслительной деятельности в практике образовательного процесса.

3. Раскрыть специфику организации совместной мыслительной деятельности педагогов начальной, средней и старшей ступени образовательного процесса.

4. Выявить основные линии развития проблемы исследования личностного потенциала педагогов.

5. Проанализировать проблему взаимосвязи между личностным потенциалом педагога и особенностями организации совместной мыслительной деятельности педагогов начальной, средней и старшей ступени обучения.

Методические задачи:

6. Разработать алгоритм выявления особенностей совместной мыслительной деятельности педагогов с различным личностным потенциалом.

7. Подобрать методический инструментарий, адекватный целям, задачам исследования.

8. Определить эмпирическую выборку исследования для изучения особенностей совместной мыслительной деятельности педагогов с различным личностным потенциалом.

Эмпирические задачи:

9. Исследовать особенности развития совместной мыслительной деятельности педагогов в различных возрастных группах учащихся (начальная, средняя и старшая школа).

10. Исследовать индивидуально-психологические особенности личности педагогов начальной, средней и старшей ступеней образовательного процесса.

11. Исследовать личностный потенциал педагогов начальной, средней и старшей ступеней образовательного процесса и определить особенности самоактуализации педагогов с различным личностным потенциалом.

12. Охарактеризовать особенности совместной мыслительной деятельности педагогов с различным личностным потенциалом и их личностные особенности.

Теоретико-методологическую базу исследования составили работы, раскрывающие феномен личностного потенциала (А.Г. Асмолов, С. А. Богомаз, C.B. Величко, A.A. Ворона, П. Н. Ермаков, Г. М. Зараковский, Л. И. Иванько, В. Г. Нестеров, Р. Кеттел, Б. Б. Коссов, Д. А. Леонтьев, С. Мади, В. А. Петровский, Ю. М. Резник, Г. Л. Смолян, Г. Б. Солнцева, В. М. Трофимов и др.), особенности развития личности и личностного потенциала в профессиональной деятельности (И.В. Абакумова, М. А. Антони, С. А. Богомаз, И. Г. Кобзенко, А. А. Коростылева, И. Б. Котова, В. А. Петровский, Е. С. Рудель и др.) — общие теории психологии совместной деятельности (А.И. Донцов, А. Л. Журавлев, А.С. Чернышов) — психологические подходы к проблеме совместной мыслительной деятельности (А.К. Белоусова, Ч. М. Гаджиев, В. Л. Данилова, С.М. Джаку-пов, М. Джонсон, К. Мервис, И. М. Полуэктова, И.Н. Семенов) — работы, исследующие особенности организации совместной мыслительной деятельности в образовательном процессе (Р.Я. Гузман, Т. А. Матис, Н. И. Поливанова, И. В. Ривина, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман).

Методы исследования: теоретический анализ литературы по проблеме исследования- эмпирические методы (тестирование, эксперимент) — методы математической обработки эмпирических данных. Были использованы следующие эмпирические методы: методика А. К. Белоусовой по определению совместной мыслительной деятельности в практике обучения- 16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла в модификации Л.Н. Собчик- САМОАЛ (адаптированный вариант Н.Ф. Калина) — метод экспертных оценок. Применялись методы статистической обработки данных: описательной статистики, критерия Колмогорова-Смирнова для одной выборки, Н-Краскела-Уоллиса, критерия Ц-Манна-Уитни, однофакторного дисперсионного анализа для независимых выборок,критерия Стьюдента, корреляционного анализа по Спирмену, коэффициента линейной корреляции Пирсона и непараметрического критерия хи-квадрат.

Компьютерная обработка данных проводилась с использованием прикладной программы (^аЙБЙса 6. 0″.

Основные научные результаты, полученные лично соискателем, и их научная новизна.

В исследовании реализовано целостное изучение психологических особенностей совместной мыслительной деятельности педагогов с различным личностным потенциалом.

Личностный потенциал был представлен через анализ продуктивности, креативности и стрессоустойчивости личности (по Р. Кеттелу). На основе сравнительного анализа значений личностного потенциала педагогов начальной, средней и старшей ступеней образовательного процесса выявлен высокий уровень личностного потенциала в группе педагогов начальной ступени, затем средней и старшей ступеней. Представлено детальное описание профиля личностных качеств педагогов, отличающихся уровнем личностного потенциала. На основе сравнительного исследования доказано, что существуют различия в представленности компонентов совместной мыслительной деятельности у педагогов начальной, средней и старшей ступеней с различным личностным потенциалом. Были выявлены достоверные различия в особенностях реализации блоков совместной мыслительной деятельности в зависимости от уровня развития личностного потенциала педагогов. Было показано, что существуют различия во взаимосвязях между личностным потенциалом и факторами самоактуализации у педагогов с различным уровнем личностного потенциала. Было показано, что высокий уровень личностного потенциала имеет значимые положительные корреляционные связи с потребностью в познании, стремлением к творчеству, ориентацией во времени, ценностями, спонтанностью и гибкостью в общении.

Выделены сходство и отличия в реализации совместной мыслительной деятельности педагогов на разных этапах школьного обучения, которое касается использования & laquo-Инициативного»- блока и блока & laquo-Организация взаимодействия и смыслопередача& raquo-. Показано, что педагоги начальной ступени чаще используют совместную мыслительную деятельность, по сравнению с педагогами старшей и средней ступеней. Подробно описаны и эмпирически подтверждены особенности использования различных блоков совместной мыслительной деятельности педагогами начальной, средней и старшей ступеней образовательного процесса. На основе сравнительного анализа свойств личности педагогов трёх экспериментальных групп показано наличие сходного набора личностных качеств. Выявлено, что для учителей характерны активность позиции, высокий уровень жизнелюбия, высокий уровень вербальной культуры и эрудиции, уверенность в себе, позитивная самооценка, высокий самоконтроль, надситуатив-ная активность, высокая поисковая мотивация, уверенность, развитое чувство ответственности, совестливость, обязательность, скромность.

Теоретическая значимость исследования состоит в следующем: установлено, что особенности совместной мыслительной деятельности обусловлены личностным потенциалом, что проявляется в наличии различий в развитии и представленности компонентов и блоков совместной мыслительной деятельности у педагогов начальной, средней и старшей ступеней образовательного процесса с различным личностным потенциалом- установлено, что личностный потенциал может быть выражен через анализ продуктивности, креативности и стрессоустойчивости личности- определены различия в личностных профилях педагогов с различным личностным потенциалом- у педагогов с разным уровнем личностного потенциала выявлены различия во взаимосвязях между уровнем личностного потенциала и психологическими качествами, определяющими стремление к самоактуализации- подтверждена специфика совместной мыслительной деятельности у педагогов начальной, средней и старшей ступеней образовательного процесса- установлено наличие сходного личностного профиля педагогов, использующих в образовательной практике совместную мыслительную деятельность. Практическая значимость проведенного исследования: разработана методика исследования экспертных оценок по вопросу использования педагогами совместной мыслительной деятельности в образовательном процессе- разработан и апробирован пакет исследовательских методов и методик, применение которых позволяет провести комплексное исследование особенностей совместной мыслительной деятельности в образовательном процессе- собраны эмпирические материалы, характеризующие содержательные и структурные особенности совместной мыслительной деятельности педагогов с различным личностным потенциалом- выявлены параметры личностного потенциала, по которым проявляются наибольшие различия в совместной мыслительной деятельности педагогов с различным личностным потенциалом, а также работающих с учащимися начальной, средней и старшей ступеней образовательного процесса- полученные результаты могут быть использованы в образовательном процессе для создания новых технологий, связанных с организацией совместной мыслительной деятельности- для перехода к диалогическому обучению, организации активных, групповых форм обучения и их внедрения в практику- собранные в рамках исследования теоретические и эмпирические материалы могут использоваться при профессиональной подготовке студентов -психологов в рамках курсов & laquo-Психология мышления& raquo-, & laquo-Возрастная психология& raquo-, & laquo-Педагогическая психология& raquo-. сделанные по результатам исследования выводы и обобщения могут послужить основой для планирования последующих исследований по проблемам совместной мыслительной деятельности и развития личности.

Достоверность и надёжность полученных результатов обеспечивается обоснованностью исходных теоретико-методологических позиций, применением комплекса методов и методик, адекватных целям и задачам исследования, их валидностью, надежностью, репрезентативным объемом выборки, стандартизацией процедуры исследования, содержательным анализом и статистической обработкой данных, полученных в результате диагностики. Основные положения, выносимые на защиту:

1. У педагогов начальной, средней и старшей ступеней с разным уровнем личностного потенциала существуют различия в выраженности компонентов и блоков совместной мыслительной деятельности: личностно-ориентированное взаимодействие с учащимися- использование групповых и коллективно-распределённых форм работы с учащимися- организация работы в парах- создание условий для работы и обсуждения в группах- использование методов активизации потенциальных возможностей школьника- стремление к достижению психологического единства с учениками- рефлексия совместной мыслительной деятельности с учащимися.

2. Личностный потенциал представлен как обобщённая характеристика продуктивности, креативности и стрессоустойчивости личности. Педагоги с разным уровнем личностного потенциала отличаются профилем личностных качеств: педагоги с низким уровнем личностного потенциала характеризуются высоким уровнем — общительности, прямолинейности- зависимости от группы- низким уровнем — интеллекта, сдержанности и экспрессивности личности, супер-эго, пармии- практичности, логичности, самоуверенности, контроля поведения и желаний. Педагоги, имеющие средний уровень личностного потенциала, отличаются средними показателями уровня общительности, интеллекта, степени сдержанности и экспрессивности, уровня супер-эго, практичности, логичности, самоуверенности и прямолинейности, зависимостью от группы и контроля поведения и желаний. Педагоги с высоким уровнем личностного потенциала характеризуются низкими значениями — общительности, зависимости от группы, контроля поведения и желаний- высоким уровнем — интеллекта, сдержанности и экспрессивности личности, супер-эго, уверенности в своих силах, практичности, логичности, самоуверенности, прямолинейности.

3. У педагогов с разным уровнем личностного потенциала существуют различия во взаимосвязях между уровнем личностного потенциала и психологическими качествами, определяющими стремление к самоактуализации: высокий уровень личностного потенциала имеет взаимосвязи с потребностью в познании, стремлением к творчеству, ориентацией во времени, ценностями, спонтанностью и гибкостью в общении. Средний уровень развития личностного потенциала имеет положительную связь со шкалой взгляд на природу человека, стремление к творчеству, потребность в познании, самопонимание. Низкий уровень развития личностного потенциала имеет положительную связь со шкалой ориентация во времени и отрицательные корреляционные связи со шкалой потребность в познании, стремление к творчеству, самопонимание, аутосимпатия.

4. У педагогов начальной, средней и старшей ступеней обучения существует сходство в профиле личностных качеств: активность позиции, высокий уровень жизнелюбия, высокий уровень вербальной культуры и эрудиции, уверенность в себе, позитивная самооценка, высокий самоконтроль, надситуативная активность, высокая поисковая мотивация, уверенность, развитое чувство ответственности, совестливость, обязательность, скромность- и различия в использовании компонентов и блоков совместной мыслительной деятельности: блок & laquo-Особенности организации познавательных процессов& raquo- и блок & laquo-Организация взаимодействия и смыслопередача& raquo-.

Апробация результатов работы. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры психологии образования факультета педагогики и практической психологии Южного федерального университета (Ростов-на-Дону, 2006−2012) — были представлены на Международной научно-практической конференции & laquo-Проблемы управления психоэмоциональным состоянием человека& raquo- (Астрахань, 2008) — Международной научно-практической конференции & laquo-Психологическое здоровье подрастающего поколения: проблемы и пути решения& raquo- (Астрахань, 2009) — IV Международной научной конференции & laquo-Личность в межкультурном пространстве& raquo- (Москва, 2009) — I Международной научной конференции & laquo-Когнитивные исследования на современной этапе. КИСЭ-2010& raquo- (Ростов-на-Дону, 2010) — I Международной научно-практической конференции & laquo-Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования& raquo- (Ростов-на-Дону- 2010) — I Международной научной конференции & laquo-Когнитивные исследования на современной этапе. КИСЭ-2011& raquo- (Ростов-на-Дону, 2011) — II Международной научно-практической конференции & laquo-Инновационный потенциал субъектов образовательного пространства в условиях модернизации образования& raquo- (Ростов-на-Дону, 2011).

Полученные в работе результаты используются при чтении курсов & laquo-Педагогическая психология& raquo-, «Психолого-педагогический практикум& raquo- на кафедре педагогики, психологии и гуманитарных дисциплин филиала Астраханского государственного университета в г. Знаменске.

Публикации. По теме диссертационного исследования опубликовано 10 работ общим авторским объемом 3,7 п.л., из них 3 работы — в журналах, рекомендованных ВАК РФ для публикации материалов кандидатской диссертаций.

Структура и объем диссертации. Работа состоит из введения- трех глав- заключения, включающего основные выводы- списка литературы, включающего 257 наименований, из них 9 — на английском языке, Приложений. Основной объем диссертации составляет 175 страниц. Работа иллюстрирована 4 Рисунками и 13 Таблицами.

Выводы по 1 главе

Таким образом, опираясь на анализ современных психологических и психолого-педагогических исследований, направленных на изучение совместной мыслительной деятельности и проблем личностного потенциала можно утверждать:

1. Совместную мыслительную деятельность учащихся можно рассматривать как целенаправленный и мотивированный процесс (вид деятельности) планомерного приобретения учащимися определенной системы научных знаний, умений и навыков, способов деятельности (практической и интеллектуальной), опыта творчества и эмоционально-ценностных отношений, осуществляющихся в ходе непосредственного и опосредованного познания действительности. Совместная мыслительная деятельность определяется как деятельность участников, побуждаемая общими мотивами, и имеющая сходные ценностно-смысловые основания [19].

2. Существуют следующие особенности совместной мыслительной деятельности при взаимодействии педагогов с учащимися: во-первых, развитие познавательных процессов, интеллекта и мышления каждого участника как реализация интеллектуальной сферы совместной мыслительной деятельности- во-вторых, развитие общения, коммуникативных процессов, в которых реализуется мыслительная деятельность участников, а также осуществляются акты оценивания и смыслопередачи как важнейшее звено взаимодействия- в-третьих, развитие кооперации как решающего условия осуществления совместной мыслительной деятельности- в-четвертых, развитие личности и личностного потенциала человека, что проявляется в трансформации поведения и деятельности личности, стремлении реализовывать свои возможности (А.Г. Асмолов, А. К. Белоусова, Г. А. Берулава, И. Б. Котова, В.А. Петровский- Е. Н Шиянов).

3. Структура совместной мыслительной деятельности отражает специфику деятельности педагогов на уроках и включает четыре блока: инициативный блок, отвечающий интеллектуальной сфере совместной мыслительной деятельности- блок организации взаимодействия и смыслопередачи, отвечающий кооперативной сфере совместной мыслительной деятельности- оценочный блок, отвечающий коммуникативной сфере совместной мыслительной деятельности- и практический блок, отвечающий личностной сфере совместной мыслительной деятельности.

4. Анализ особенностей организации совместной мыслительной деятельности при различных формах и методах обучения с детьми младшего, среднего и старшего школьного возраста, показал специфику и развивающий потенциал интерактивных методов, проявляющихся в следующих показателях учебной работы: проблемность в подаче предметного материала- дискуссионность при его обсуждении- большой объем информации и высокий темп ее функционирования между учителями и учащимися- включенность подавляющего большинства детей в учебную деятельность- положительный эмоциональный тон и партнерские отношения учителей с детьми- дружелюбная и одновременно деловая атмосфера, позволяют в полной мере реализовать возможности совместной мыслительной деятельности. Было показано, что существуют различные задачи, стоящие перед педагогами начальной, средней и старшей ступеней, что влияет на организацию и объём совместной мыслительной деятельности в педагогической деятельности.

5. Достижение определённых результатов в совместной мыслительной деятельности предполагает наличие у педагогов определённого набора личностных качеств, которые связаны с возможностями реализации личностного потенциала (М.А. Антони, С. А. Богомаз, Г. А. Берулава, И. Г. Кобзенко, A.A. Коростылева, В. В. Мацута, Е.С. Рудель).

6. Личностный потенциал учителей в психологии рассматривается как интегральная характеристика уровня личностной зрелости, как системная характеристика, основывающаяся на & laquo-способности личности исходить из устойчивых внутренних критериев и ориентиров в своей жизнедеятельности и сохранять стабильность смысловых ориентаций и эффективность деятельности на фоне давлений и изменяющихся внешних условиях& raquo- [131]. Для эффективного осуществления совместной мыслительной деятельности требуется высокий уровень личностного саморазвития педагога, стремление к расширению своих потенций.

7. Таким образом, динамика и развитие совместной мыслительной деятельности определяются активностью её участников, их стремлением к развитию и самореализации, а также, тем, какие жизненные отношения у них доминируют, определяя открытие психологических качеств.

ГЛАВА II. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОБЪЕКТА И МЕТОДЫ

ИССЛЕДОВАНИЯ

2.1. Организация исследования

При организации исследования мы использовали подходы, раскрывающие феномен личностного потенциала (А. Адлер, Р. Кеттел, С. Мади, А. Маслоу, Г. Мюррей, Г. Оллпорт, Г. С. Салливан, А. Г. Асмолов, Г. А. Берулава, С. А. Богомаз, C.B. Величко, A.A. Ворона, Г. М. Зараковский, Л. И. Иванько, В. Г. Нестеров, Б. Б. Коссов, А. Н. Леонтьев, Д. А. Леонтьев и др.), особенности развития личности и личностного потенциала в профессиональной деятельности (М.А. Антони, М. Н. Берулава, С. А. Богомаз, И. Г. Кобзенко, A.A. Коростылева, И. Б. Котова, В. В. Мацута, В. А. Петровский и др.). Были также привлечены материалы, характеризующие психологические особенности совместной мыслительной деятельности (А.К. Белоусова, Ч. М. Гаджиев, В. Л. Данилова, С. М. Джакупов, М. Джонсон, E.H. Емельянова, К. Мервис, В. В. Петухов, И.М. Полуэктова) и особенности организации совместной мыслительной деятельности в образовательном процессе (Р.Я. Гузман, Г. А. Ковалев, И. Б. Котова, Т. А. Матис, А. К. Маркова, В. Я. Ляудис, Н. И. Поливанова, И. В. Ривина, В. В. Рубцов, Г. А. Цукерман). Также были использованы общие теории психологии совместной деятельности (А.И. Донцов, А. Л. Журавлев, A.C. Чернышов).

Выявленные пробелы в изучении возможностей развития личностного потенциала в условиях совместной мыслительной деятельности в образовательном процессе обусловили постановку соответствующей проблемы исследования: каковы особенности совместной мыслительной деятельности у педагогов с различным личностным потенциалом?

Решение проблемы основывается на достижении следующей цели исследования — изучении характеристик совместной мыслительной деятельности у педагогов с различным личностным потенциалом.

Объект исследования — педагоги общеобразовательных школ.

Предмет исследования — совместная мыслительная деятельность педагогов с различным личностным потенциалом.

Сформулированные цель, предмет и объект исследования определили постановку задач исследования.

Методические задачи:

1. Разработать алгоритм выявления особенностей совместной мыслительной деятельности педагогов с различным личностным потенциалом.

2. Подобрать методический инструментарий, адекватный целям, задачам исследования.

3. Определить эмпирическую выборку исследования для изучения особенностей совместной мыслительной деятельности педагогов с различным личностным потенциалом.

Эмпирические задачи:

4. Исследовать особенности развития совместной мыслительной деятельности педагогов в различных возрастных группах учащихся (начальная, средняя и старшая школа).

5. Исследовать индивидуально-психологические особенности личности педагогов начальной, средней и старшей ступеней образовательного процесса.

6. Исследовать личностный потенциал педагогов начальной, средней и старшей ступеней образовательного процесса и определить особенности самоактуализации педагогов с различным личностным потенциалом.

7. Охарактеризовать особенности совместной мыслительной деятельности педагогов с различным личностным потенциалом и их личностные особенности.

В качестве эмпирической гипотезы выступили следующие предположения:

1. Совместная мыслительная деятельность педагогов может быть обусловлены их личностным потенциалом, проявляясь в различии и выраженности компонентов и блоков совместной мыслительной деятельности.

2. Личностный потенциал может быть представлен как обобщённая характеристика факторов — продуктивности, креативности и стрессоустойчи-вости личности. При этом педагоги с разным уровнем личностного потенциала могут отличаться профилем личностных качеств, определяющими стремление к самоактуализации.

3. У педагогов начальной, средней и старшей ступеней обучения можно предполагать сходство в развитии профиля личностных качеств и различия в психологических особенностях структуры совместной мыслительной деятельности, включающей блоки: инициативный, организации взаимодействия и смыслопередачи, оценочный, практический.

Цель, объект, предмет и задачи исследования обусловили выбор объекта эмпирического исследования.

2.2. Общая характеристика объекта исследования

Эмпирическое исследование проводилось в период с 2006 по 2011 год в общеобразовательных учреждениях г. Знаменска.

В качестве испытуемых в исследовании выступали следующие категории субъектов образовательного процесса общеобразовательных школ г. Знаменска: группа экспертов общеобразовательных школ- группа педагогов общеобразовательных школ, учащиеся общеобразовательных школ.

Задачей I этапа эмпирического исследования являлось выявление группы педагогов общеобразовательных школ для изучения особенностей совместной мыслительной деятельности с учащимися разных возрастных категорий. С этой целью использовался метод экспертных оценок, который дал возможность выделить из 150 педагогов общеобразовательных школ г. Знаменска 100 педагогов для изучения особенностей совместной мыслительной деятельности с учащимися. Рабочая группа экспертов в каждой общеобразовательной школе состояла из шести человек и была представлена следующими субъектами образовательного процесса: директор общеобразовательной школы, завуч общеобразовательной школы по учебно-методической работе, завуч общеобразовательной школы по учебно-воспитательной работе, руководители методического объединения начальной, средней и старшей ступеней. Экспертное оценивание осуществлялось с помощью анкетирования, целью которого являлось выявление группы педагогов, использующих в своей повседневной педагогической деятельности компоненты совместной мыслительной деятельности с учащимися.

В исследовании личностного потенциала принимали участие педагоги общеобразовательных школ, определённые группой экспертов (в количестве 100 человек). В соответствии с целями и задачами исследования, опираясь на существующую систему обучения в общеобразовательных учреждениях, и в соответствии с Типовым положением об образовательном учреждении (в ред. Постановления Правительства Р Ф от 23. 12. 2002 г. № 919) педагоги общеобразовательных школ г. Знаменска были разделены на следующие группы:

1. Педагоги начальной ступени образовательного процесса в количестве 41 человека.

2. Педагоги средней ступени образовательного процесса в количестве

29 человек.

3. Педагоги старшей ступени образовательного процесса в количестве

30 человек.

Следующим критерием в соответствии с целями и задачами исследования являлся возраст педагогов. Мы предприняли попытку изучить взаимосвязь возраста и ряда переменных личности педагогов начальной, средней и старшей ступеней общеобразовательных школ.

Отечественная и зарубежная психология представляет достаточно большое разнообразие возрастных периодизаций развития личности (Б.Г. Ананьев, Д. Б. Бромлей, Ш. Бюллер, Р. Гаулд, Д. Вейлант, Э. Эриксон, В. В. Гинзбург, Д. Векслер, С. Е. Пиняева, И. В. Шаповаленко и др.). В своей работе мы опирается на классификацию Д. Бромлея [174], которая отражает возможность разделения экспериментальных групп педагогов на возрастные группы. Цикл & laquo-взрослость»-, в соответствии с классификацией Д. Бромлея состоит из трех стадий: ранняя взрослость (от 21 года до 25 лет), средняя взрослость (от 25 до 40 лет), поздняя взрослость (от 40 до 55 лет). В качестве особой переходной стадии выделяется предпенсионный возраст (от 55 до 65 лет). Таким образом, педагоги общеобразовательных школ были разделены на четыре возрастные группы: 1 группа (от 21 года до 25 лет), 2 группа (от 25 до 40 лет), 3 группа (от 40 до 55 лет), и 4 группа (от 55 до 65 лет).

Общую выборку исследования, в рамках которой осуществлялось изучение особенностей совместной мыслительной деятельности педагогов с различным личностным потенциалом составили учащиеся 58 ученических классов общеобразовательных школ г. Знаменска. В неё вошли: школьники начальной ступени обучения, в количестве 22 классов, средней ступени обучения, в количестве 25 классов и старшей ступени обучения, в количестве 11 классов общеобразовательных школ. В целом в исследовании принимало участие 1550 человек.

Исходя из данных теоретических положений и целей исследования, испытуемые (объём выборки 100 человек) были разделены на три экспериментальные группы.

Экспериментальную группу 1 составили педагоги начальной ступени образовательного процесса, 41 человек (41%). Педагоги начальной ступени осуществляют педагогическую деятельность с учащимися возрастной категории от 6 до 10 лет. Начальная ступень образования предусматривает 4-х летнее обучение с разнообразным спектром программ развивающего обучения

Образовательная система & laquo-Школа 2100″, Образовательная система & laquo-Школа 2000″, & laquo-Школа России& raquo-). Данная экспериментальная группа представлена следующими возрастными категориями педагогов: 1 группа (от 21 года до 25 лет) — 4 человека- 2 группа (от 25 до 40 лет) — 19 человек- 3 группа (от 40 до 55 лет) — 12 человек и четвёртая группа (от 55 до 65 лет) — 6 человек.

Экспериментальную группу 2 составили педагоги средней ступени образовательного процесса, 29 человек (29%). Педагоги средней ступени осуществляют педагогическую деятельность с учащимися возрастной категории от 11 до 15 лет. Группа педагогов средней ступени образовательного процесса представлена следующими возрастными категориями: 1 группа (от 21 года до 25 лет) — 1 человек- 2 группа (от 25 до 40 лет) — 9 человек- 3 группа (от 40 до 55 лет) — 15 человек и четвёртая группа (от 55 до 65 лет) — 4 человека.

Экспериментальную группу 3 составили педагоги старшей ступени образовательного процесса, 30 человек (30%). Педагоги старшей ступени осуществляют педагогическую деятельность с учащимися возрастной категории от 15 до 17 лет. Группа педагогов старшей ступени образовательного процесса представлена следующими возрастными категориями: 1 группа (от 21 года до 25 лет) — 1 человек- 2 группа (от 25 до 40 лет) — 8 человек- 3 группа (от 40 до 55 лет) — 14 человек и четвёртая группа (от 55 до 65 лет) — 6 человек.

Подбор различных категорий педагогических работников общеобразовательных школ позволил нам создать разнообразную выборку, позволяющую более полно представить особенности совместной мыслительной деятельности педагогов с различным личностным потенциалом.

2.3. Процедура и методы эмпирического исследования

Цель, гипотезы и задачи исследования определили построение программы и выбор методов эмпирического изучения совместной мыслительной деятельности педагогов с различным личностным потенциалом.

Для выявления особенностей совместной мыслительной деятельности педагогов с различным личностным потенциалом был использован сконструированный комплекс теоретических и эмпирических методов. Был использован теоретический анализ научной психолого-педагогической литературы, направленный на осмысление существа изучаемых явлений- сопоставительный анализ отечественных и зарубежных теорий совместной мыслительной деятельности, и механизмах её развития. Осуществлён анализ работ отечественных и зарубежных авторов по проблеме личностного потенциала педагогов.

В соответствии с поставленными задачами в работе использовались методы сбора и интерпретации теоретического и факто логического материала. Исследование совместной мыслительной деятельности педагогов с различным личностным потенциалом происходило с тремя категориями педагогических работников общеобразовательных школ г. Знаменска (педагоги начальной ступени образовательного процесса, педагоги средней ступени образовательного процесса и педагоги старшей ступени образовательного процесса) с применением следующих методов: метод экспертных оценок- методика определения совместной мыслительной деятельности в практике обучения А.К. Белоусовой- 16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла в модификации Л.Н. Собчик- САМОАЛ, адаптированный вариант Н. Ф. Калина.

Статистическая обработка данных проводилась с использованием методов математической статистики с привлечением компьютерных программ.

Организация и этапы исследования.

Цели, задачи и гипотезы нашего исследования определили принципы программы эмпирического исследования совместной мыслительной деятельности педагогов с различным личностным потенциалом.

Программа эмпирического исследования предполагала осуществление следующих этапов.

Первый этап (2006 — 2007 гг.) — поисковый, в ходе которого осуществлялся теоретический анализ научной психологической литературы, определялись основные подходы к разработке проблемы. Это позволило сформулировать предмет, объект, цели и задачи исследования, наметить основные методологические подходы к решению проблемы исследования, определить контингент испытуемых. К исследованию было привлечено 1550 человек. На основе этих положений была разработана программа эмпирического исследования, подобран диагностический инструментарий, адекватный целям исследования.

Исследование педагогов общеобразовательных школ в количестве 150 человек в процессе осуществления педагогической деятельности состояло из трех этапов:

1. Выявление группы педагогов для изучения особенностей совместной мыслительной деятельности педагогов с учащимися на основе метода экспертных оценок.

2. Психодиагностика педагогов начальной, средней и старшей ступеней общеобразовательных школ в процессе осуществления педагогической деятельности, включающая в себя: исследование особенностей совместной мыслительной деятельности педагогов с учащимися (методика определения совместной мыслительной деятельности в практике обучения А.К. Белоусовой) — выявление личностных особенностей и уровня личностного потенциала педагогов начальной, средней и старшей ступеней общеобразовательных школ (16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла (адаптированный вариант JI.H. Собчик)) — исследование уровня самоактуализации личности педагогов начальной, средней и старшей ступеней общеобразовательных школ, CAMOAJI (адаптированный вариант Н.Ф. Калина).

Второй этап (2008 — 2009 гг.) — эмпирический, в ходе которого было проведено исследование особенностей совместной мыслительной деятельности педагогов с учащимися начальной, средней и старшей ступеней образовательного процесса- изучены особенности личностных качеств и личностный потенциал педагогов начальной, средней и старшей ступеней образовательного процесса. Были изучены особенности развития совместной мыслительной деятельности педагогов разных возрастных групп с учащимися начальной, средней и старшей ступеней образовательного процесса, а также установлено влияние уровня личностного потенциала педагога на специфику совместной мыслительной деятельности педагогов с учащимися.

Третий этап (2010 — 2012 гг.) — заключительный. На данном этапе были проанализированы, обобщены и проинтерпретированы результаты эмпирического исследования. На основании полученных данных составлены психологические портреты педагогов на разных ступенях образовательного процесса. Систематизированы данные, характеризующие совместную мыслительную деятельность педагогов с учащимися начальной, средней и старшей школы образовательного процесса- выявлена взаимосвязь возраста испытуемых и переменными, характеризующими личностные особенности педагогов, а также взаимосвязь уровня личностного потенциала педагогов и особенностей организации совместной мыслительной деятельности с учащимися.

Первоначальная обработка сырых данных (составление таблиц данных), построение диаграмм и профилей личностного потенциала осуществлялось с помощью компьютерной программы Excel.

Для сравнения средних значений по выделенным группам использовались критерий Н-Краскела-Уоллиса, критерий Колмогорова-Смирнова, критерия Ливена, критерия U-Манна-Уитни, непараметрического критерия хи-квадрат. На основании статистических выводов была определена достоверность выдвинутых предположений и установлены значимые различия в полученных переменных. Посредством корреляционного анализа (ранговая корреляция г-Спирмена), линейной корреляции Пирсона была осуществлена проверка нашей гипотезы о связях между заданными переменными.

Компьютерная обработка данных проводилась с использованием прикладной программы «81а1л81-юа 6. 0».

2.4. Методики исследования совместной мыслительной деятельности педагогов с различным личностным потенциалом

Как было показано в теоретической части диссертационной работы, на основании проведённого анализа можно утверждать, что педагоги начальной, средней и старшей ступеней образовательного процесса осуществляют особую по предмету, условиям и содержанию совместную мыслительную деятельность с учащимися. Специфика совместной мыслительной деятельности педагогов, работающих с разными возрастными группами учащихся, приобретает значимые различия в зависимости от личностных качеств педагога и уровня личностного потенциала. Изучение особенностей совместной мыслительной деятельности и уровня личностного потенциала педагогов позволяет выдвинуть предположение о взаимосвязи данных факторов.

В нашем случае исследование базировалось на определении компонентов совместной мыслительной деятельности- личностных особенностей и уровня личностного потенциала- стремления к самоактуализации- измерении потребности в познании, креативности, автономности, спонтанности, самопонимания, аутосимпатии, контактности и гибкость в общении у педагогов начальной, средней и старшей ступени образовательного процесса.

С помощью метода экспертных оценок, в соответствии с основными требованиями контент-анализа была выявлена группа педагогов для изучения особенностей совместной мыслительной деятельности с учащимися. Основой для определения смысловых единиц сформулированной нами анкеты послужила методика определения совместной мыслительной деятельности педагогов А. К. Белоусовой [19].

Опираясь на представленные в методике блоки, отражающие особенности совместной мыслительной деятельности педагогов с учащимися, нами была составлена анкета, целью которой являлось выявление группы педагогов, использующих в своей повседневной педагогической деятельности компоненты совместной мыслительной деятельности с учащимися [Приложение 1]. Группу экспертов представляли компетентные лица общеобразовательной школы, являющиеся субъектами образовательного процесса, в составе 6 человек: директор общеобразовательной школы, завуч общеобразовательной школы по учебно-методической работе, завуч общеобразовательной школы по учебно-воспитательной работе, руководители методического объединения начальной, средней и старшей ступеней образовательного процесса. Далее подсчитывалась частота использования выделенных компонентов в деятельности педагогов. Полученные таким способом количественные данные позволили осуществить первичную математическую обработку и сделать определённые заключения.

Методика определения совместной мыслительной деятельности в практике обучения А. К. Белоусовой позволила проанализировать совместную мыслительную деятельность учителя и ученика на уроке как равноправных участников образовательного процесса, и дать качественную оценку взаимодействия между ними [Приложение 2].

Данная методика представляет собой схему фиксированного наблюдения за педагогической деятельностью учителей и направлена на анализ их деятельности, с точки зрения реализации педагогами на уроках совместной мыслительной деятельности с обучаемыми, или между обучаемыми. В соответствии с основными представлениями об организации совместной мыслительной деятельности, развиваемыми А. К. Белоусовой, в структуре совместной мыслительной деятельности выделяются четыре функции, посредством реализации которых она существует. Данные функции и выступили в качестве основных компонентов, заложенных в методике [19].

В соответствии с данными представлениями схема наблюдения делится на 4 блока.

В первом блоке представлены утверждения, связанные с анализом различных сторон развития мышления, с учётом моделирования и использования различных особенностей мышления педагогов и учащихся. По объёму утверждений он самый широкий в структуре схемы и получил название инициативного. Представляя различные уровни мыслительной деятельности, выделили в ней следующие компоненты: операциональный- целеобразования- рефлексивный- креативный. Операциональный компонент предполагал утверждения, характеризующие операции мышления (сравнение, обобщение, анализ). Компонент целеобразования включал в себя утверждения, характеризующие постановку целей, определение путей её реализации, выдвижение гипотез, предположений. Рефлексивный компонент включал в себя утверждения, характеризующие моменты объяснения или доказательства для других определённых утверждений, задач и т. д. Креативный компонент предполагал утверждения, связанные с планированием и прогнозированием деятельности, созданием ситуаций, порождающих инновации в мышлении и поведении [19].

Вторым в структуре схемы стал блок, касающийся различных аспектов организации взаимодействия с учащимися. Одной из гипотез нашего исследования явилось предположение о взаимосвязи личностного потенциала педагога с организацией взаимодействия в ходе развития совместной мыслительной деятельности с учащимися. В данный блок входят критерии, отражающие различные аспекты взаимодействия, а именно анализ организации и интеграции участников на предметном (содержание мыслительных действий, связанное с продуцированием предположений, гипотез и пр.) и личностном, субъективном уровнях (организация межличностных отношений) решения проблем, т. е. имеется в виду, прежде всего создание положительной атмосферы, определённых межличностных отношений, на фоне которых и возможна совместная мыслительная деятельность. В этом блоке мы выделили следующие компоненты: мотивационный- смысл опере дачи и эмоционального контакта- организационный. Выделение этих компонентов было связано с тем, что функция смыслопередачи в совместной мыслительной деятельности выполняет задачи, во-первых, создания единства взглядов, общего мнения- во-вторых, организации взаимодействия- в-третьих, доведения до участников смысла, контекста обсуждаемых проблем. Эти задачи и определили дифференциацию блока на различные компоненты, включая компонент, связанный с созданием мотивации [19].

Третьим в структуре схемы стал оценочный блок, в котором отражаются селективные моменты организации взаимодействия. Он предполагает утверждения, направленные на анализ оценочной деятельности учителей и включает учёт всех возможных видов оценок, направленных как на различные аспекты личности обучаемого, так и на его деятельность (действия, операции, способы и средства осуществления задач). В схеме фиксировались различные формы оценок, преимущественно вербальные, но также и невербальные. Данный блок состоит из негативных и позитивных компонентов [19].

Четвёртым стал блок реализации, в который вошли соображения, касающиеся практической стороны реализации. Он включал учёт особенностей использования и развития предложений, замыслов в практической деятельности, в ходе обучения и не дифференцировался на компоненты.

Процедура фиксированного наблюдения по схеме строилась следующим образом. Анализ педагогической деятельности учителей проводился на основе тех речевых высказываний, которые наблюдались в ходе урока. По этим высказываниям и на их основе заполнялись анкеты фиксированного наблюдения по частотному принципу (& laquo-да»-, & laquo-нет»- или & laquo-присутствует»-, & laquo-отсутствует»-). На основе использования экспериментальных данных, полученных с помощью этой методики, верифицированы наши основные гипотезы.

16-факторный личностный опросник Р. Кеттелла (адаптированный вариант Л.Н. Собчик) [148] использовался для выявления личностных особенностей и уровня личностного потенциала педагогов. Кроме того, методика позволила определить особенности коммуникативных, эмоционально-волевых и интеллектуальных качеств личности. Методика состоит из 187 вопросов. На каждый вопрос предлагается три варианта ответов. Испытуемому предлагается выбрать один из предложенных вариантов.

По результатам исследования определяется стандартный балл по 16 факторам. При этом каждый фактор опросника основывается на отдельных характеристиках темперамента и личностных качествах и охватывает тем самым широкую сферу переменных личности, отражая некоторую реальную систему обобщенных черт личности [Приложение 3].

Анализ третичных факторов (Л.Н. Собчик) — продуктивность, креативность (уровень использования личностного потенциала) и стрессоустойчивость (выносливость к напряжениям, потенциал прочности, стойкости), имеет огромное значение для исследования, так как дает возможность соотнести первичные эмпирические данные с теоретическими положениями и помимо этого способствует более структурированной интерпретации результатов и дополнительному толкованию структуры личности.

Для осуществления объективного анализа и последующей интерпретации полученные в процессе эмпирического исследования в виде числовых данных результаты тестирования обрабатывались с помощью стандартных методов математической статистики: подсчет среднего арифметического, стандартной ошибки, дисперсии и т. д.

Вопросник САМОАЛ (адаптированный вариант Н.Ф. Калины) [84], измеряющий общий уровень самоактуализации, а также 11 показателей, наполняющих этот феномен (шкалы: ориентации во времени, ценности, взгляд на природу человека, потребность в познании, креативность, автономность, спонтанность, самопонимание, аутосимпатия, контактность и гибкость в общении).

Само понятие & laquo-самоактуализация»- интерпретируется как стремление человека к наиболее полному раскрытию и реализации своего личностного потенциала. Наиболее полная самореализация состоит в реализации смысложизненных и ценностных ориентаций, то есть имеет место сущностная, аутентичная самореализация — осуществление потребности в самоактуализации как стремление реализовать свои способности и таланты. Такую самореализацию называют самоотдачей, самоосуществлением. Нередки случаи, когда самореализующаяся личность может быть названа самоактуализированной. Такое синонимичное употребление в большей мере может касаться наивысшего уровня [84].

ГЛАВА III. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СОВМЕСТНОЙ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ С РАЗЛИЧНЫМ ЛИЧНОСТНЫМ

ПОТЕНЦИАЛОМ

ЗЛ. Особенности совместной мыслительной деятельности педагогов в практике обучения

Первым шагом в ходе реализации поставленных целей исследования являлось выявление группы педагогов для изучения особенностей совместной мыслительной деятельности с учащимися. С этой целью мы использовали метод экспертных оценок, который дал нам возможность выделить из 150 педагогов общеобразовательных школ г. Знаменска 100 педагогов для исследования, определённых нами в три экспериментальные группы.

С помощью критерия Краскела-Уоллиса мы сравнили показатели экспертных оценок 3-х экспериментальных групп педагогов [Приложение 4 Таблица 3]. Достоверных различий не выявлено. Другими словами, эксперты не отметили существенных различий между группами педагогов начальной (1 экспериментальная группа), средней (2 экспериментальная группа) и старшей (3 экспериментальная группа) ступеней образовательного процесса в представленных компонентах совместного мышления, что подтверждает факт использования педагогами в повседневной педагогической деятельности компонентов совместной мыслительной деятельности.

Далее, с помощью критерия Краскела-Уоллиса мы сравнили показатели экспертных оценок педагогов в зависимости от возраста педагогов [Приложение 4 Таблица 4]. Мы можем наблюдать тенденцию к достоверным различиям по шкале «личностно-ориентированное взаимодействие с учащимися& raquo-. Низкие показатели наблюдаются в группе педагогов в возрасте от 25 до 40 лет. Самые высокие значения отмечаются в группе педагогов возрастной группы от 21 до 25 лет. Таким образом, эксперты отмечают экспериментальную группу педагогов от 21 до 25 лет, в которой ярче всего представлено личностно-ориентированное взаимодействие с учащимися.

Далее, на основе проведённого фиксированного наблюдения за работой педагогов, рассмотрим выраженность каждого из представленных блоков анкеты в экспериментальных группах педагогов начальной, средней и старшей ступеней образовательного процесса. Результаты приведены в [Таблице 1].

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведённое исследование отражает актуальность проблематики изучения совместной мыслительной деятельности, организованной педагогами с различным личностным потенциалом. В ходе работы выполнены все поставленные задачи исследования, подтверждены выдвинутые гипотезы исследования и обоснованы основные положения, выносимые на защиту, что позволяет сделать следующие выводы:

1. Личностный потенциал представлен как обобщённая характеристика — продуктивности, креативности и стрессоустойчивости личности. Анализ выраженности значений личностного потенциала педагогов, работающих с учащимися разных ступеней образовательного процесса, выявил высокий уровень личностного потенциала в группе педагогов начальной ступени — 44%- далее следует группа педагогов средней ступени -37% и группа педагогов старшей ступени — 23%. Были выявлены различия в профиле личностных качеств педагогов: педагоги с низким уровнем личностного потенциала характеризуются высоким уровнем — общительности (А), зависимости от группы (С& gt-2), прямолинейности (1М) — низким уровнем -интеллекта (В), сдержанности и экспрессивности личности (Б), супер-эго (О), пармии (Н), практичности, логичности, самоуверенности (I), контроля поведения и желаний (С& gt-3).

Педагоги со средним уровнем личностного потенциала отличаются средними показателями ряда переменных А, В, Б, в, I, Н, Ы, С& gt-2, С)3, характеризующих уровень общительности, уровень интеллекта, степень сдержанности и экспрессивности, уровень супер-эго, практичность, логичность, самоуверенность и прямолинейность, зависимость от группы и контроль поведения и желаний.

Педагоги с высоким уровнем личностного потенциала характеризуются низкими значениями — общительности (А), зависимости от группы (С& gt-2), контроля поведения и желаний (С)3) — высоким уровнем — интеллекта (В), сдержанности и экспрессивности личности (Б), супер-эго (О), уверенности в своих силах (Н), практичности, логичности, самоуверенности (I), прямолинейности

ОТ

2. Было выявлено, что существуют различия в представленности компонентов совместной мыслительной деятельности (по оценкам экспертов) у педагогов начальной, средней и старшей ступени с различным личностным потенциалом: личностно-ориентированное взаимодействие с учащимися (Н=66,45, при р=0,000) — использование групповых и коллективно-распределённых форм работы с учащимися (№=62,14, при р=0,000) — организация работы в парах (Н=61,77, при р=0,000) — создание условий для работы и обсуждения в группах (Н=59,63, при р=0,000) — использование методов активизации потенциальных возможностей школьника (Н=75,40, при р=0,000) — стремление к достижению психологического единства с учениками (Н=65,12, при р=0,000) — рефлексия совместной мыслительной деятельности с учащимися (Н=73,79, при р=0,000). Было показано наличие достоверных различий в особенностях реализации блоков совместной мыслительной деятельности в зависимости от уровня развития личностного потенциала педагогов: Инициативный (Н=523,00, при р=0,002), Организация взаимодействия (Н=679,00, при р=0,040), Оценочный (Н=631,00, при р=0,014), Практический (Н=679,00, при р=0,040).

3. Было показано, что существуют различия в наличии взаимосвязей между личностным потенциалом и факторами самоактуализации у педагогов с различным уровнем личностного потенциала: высокий уровень личностного потенциала имеет значимые положительные корреляционные связи с переменной & laquo-потребность в познании& raquo- (г =0,81, при р < 0,05), & laquo-стремление к творчеству& raquo- (г =0,51, при р < 0,05), & laquo-ориентация во времени& raquo- (г =0,51, при р < 0,05), & laquo-ценности»- (г = 0,51, при р < 0,05), & laquo-спонтанность»- (г =0,43, при р < 0,05) и & laquo-гибкость в общении& raquo- (г =0,31, при р < 0,05). Средний уровень развития личностного потенциала имеет положительную связь со шкалой & laquo-взгляд на природу человека& raquo- (г =0,35, при р < 0,05), & laquo-стремление к творчеству& raquo- (г =0,40, при р < 0,05), & laquo-потребность в познании& raquo- (г =0,26, при р < 0,05), & laquo-самопонимание»- (г = 0,12, при р < 0,05). Низкий уровень развития личностного потенциала имеет положительную связь со шкалой & laquo-ориентация во времени& raquo- (г =0,36, при р < 0,05), и отрицательные корреляционные связи со шкалой & laquo-потребность в познании& raquo- (г =- 0,22, при р < 0,05), & laquo-стремление к творчеству& raquo- (г = -0,21, при р < 0,05), & laquo-самопонимание»- (г =- 0,17, при р < 0,05), & laquo-аутосимпатия»- (г = - 0,12, при р < 0,05).

4. Было показано, что во всех исследуемых группах педагогов в структуре совместной мыслительной деятельности самые высокие результаты использования выпадают на оценочный блок, затем идут по мере убывания инициативный, практический и блок организации взаимодействия и смыслопере-дачи. Самыми представленным в инициативном блоке являются рефлексивный (90%), операциональный (82%), целеобразующий компоненты (81%). В блоке организации взаимодействия самые высокие значения частоты использования выпадают на организацию эмоционального контакта и смыслопередачу (86%), организационный компонент (66%). Достаточно высокие результаты (76,5%) выпадают на долю практического компонента, связанного с развитием и принятием гипотез, предложений, созданием условий для интенсивной работы.

5. Было выявлено, что самые высокие значения использования компонентов совместной мыслительной деятельности в практике обучения наблюдаются у педагогов начальной ступени (30,15%), далее следует группа педагогов старшей ступени (21,75%), и группа педагогов средней ступени (21,33%). Инициативный блок является наиболее представленным во всех исследуемых группах, — у педагогов начальной ступени (30,91%), далее следует группа педагогов средней ступени (24%), и старшей ступени (23,24%). Наименее представленным в этом блоке является креативный компонент, который составляет у педагогов начальной ступени — 23%, у педагогов средней ступени — 18%), у педагогов старшей ступени — 17,2%.

6. Были обнаружены различия в выраженности блоков структуры совместной мыслительной деятельности в группах педагогов начальной, старшей и средней ступеней. Блок & laquo-Инициативный»- значимо отличается в группах педагогов начальной и средней ступеней (X 13,04) и группе педагогов средней и старшей ступеней (X 4,16) — в блоке & laquo-Организация взаимодействия& raquo- значимые различия получены между педагогами начальной и средней ступеней

2 2= (X 17,32) — между педагогами начальной и старшей ступени обучения (X 9,98) — в блоке & laquo-Оценочный»- отмечается тенденция к значимости различий (Х2−3,61) у педагогов начальной и средней ступеней, и между педагогами начальной и старшей ступеней (X 4,92). В блоке & laquo-Практический»- достоверных различий при парном сравнении групп не обнаружено.

7. Были выявлено, что для педагогов начальной, старшей и средней ступеней обучения характерно развитие сходного набора личностных качеств: активность позиции, высокий уровень жизнелюбия, высокий уровень вербальной культуры и эрудиции, уверенность в себе, позитивная самооценка, высокий самоконтроль, надситуативная активность, высокая поисковая мотивация, уверенность, развитое чувство ответственности, совестливость, обязательность, скромность.

Практические рекомендации адресованы психологам, практикующим психологам, педагогам-психологам, педагогам с целью организации эффективной совместной мыслительной деятельности школьников.

Совместная мыслительная деятельность является, прежде всего, отражением специфики деятельности педагогов на уроках, выражаясь не только в совместных действиях, но и в субъект-субъектных отношениях учителя с учащимися, возникающих и проявляющихся в процессе этой деятельности. Совместная мыслительная станет успешной, если осуществляется совместное взаимодействие личности учителя и ученика, имеющее своей целью самоактуализацию каждого участника образовательного процесса. Важным условием организации совместной мыслительной деятельности является создание развивающей среды, предоставление учителем свободы деятельности в созданном образовательном пространстве.

Структура совместной мыслительной деятельности включает четыре блока: инициативный, соответствующий интеллектуальной сфере совместной мыслительной деятельности- организации взаимодействия и смыслопередачи, соответствующий кооперативной сфере совместной мыслительной деятельности- оценочный, отвечающий коммуникативной сфере совместной мыслительной деятельности- и практический, отвечающий личностной сфере совместной мыслительной деятельности.

Успешное развитие совместной мыслительной деятельности определяется рядом факторов:

1. Деятельность участников образовательного процесса побуждается общими целями и мотивами. Опосредующим фактором при этом является процесс взаимодействия, обеспечивающий сотрудничество и сотворчество.

2. Преобразование познавательной деятельности в совместную мыслительную деятельность происходит за счёт существенного развивающего потенциала, проявляющегося в разнообразных вариантах учебной работы: проблемность и дискуссионность в подаче предметного материала, большой объем информации и высокий темп ее функционирования между учителями и учащимися, включенность подавляющего большинства детей в учебную деятельность, положительный эмоциональный тон и партнерские отношения учителей с детьми, позволяющие в полной мере реализовать возможности совместной мыслительной деятельности.

3. Технологии, позволяющие наиболее полно раскрыть возможности осуществления совместной мыслительной деятельности, получают отражение и служат средством развития способностей учащихся к мыслительной деятельности.

4. Факторы, отражающие готовность личности педагога к самореализации (личностная, функциональная, оценочная и содержательная стороны) взаимосвязаны с выделенными нами блоками совместной мыслительной деятельности (инициативным, организации взаимодействия и смыслопередачи, оценочным и практическим).

5. Педагогам для оптимизации совместной мыслительной деятельности с учащимися необходимо быть готовыми к осуществлению инновационной деятельности- умению выходить на надситуативный уровень в решении педагогических ситуаций- постановке вариативных и комплексных целей профессионально-педагогической деятельности- решению профессиональных педагогических задач не по стереотипному образцу, а на основе рефлексивного анализа ситуации.

ПоказатьСвернуть

Содержание

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ СОВМЕСТНОЙ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ С РАЗЛИЧНЫМ ЛИЧНОСТНЫМ ПОТЕНЦИАЛОМ.

1.1. Теоретические представления о совместной мыслительной деятельности в современной психологии.

1.2. Совместная мыслительная деятельность в практике образовательного процесса.

1.3. Особенности организации совместной мыслительной деятельности с учащимися младшего, среднего и старшего школьного возраста.

1.4. Современные подходы к проблеме личностного потенциала педагогов.

ГЛАВА II. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ОБЪЕКТА И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ.

2.1. Организация исследования.

2.2. Общая характеристика объекта исследования.

2.3. Процедура и методы эмпирического исследования.

2.4. Методики исследования совместной мыслительной деятельности педагогов с различным личностным потенциалом.

ГЛАВА III. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ОСОБЕННОСТЕЙ СОВМЕСТНОЙ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ С РАЗЛИЧНЫМ ЛИЧНОСТНЫМ ПОТЕНЦИАЛОМ.

3.1. Особенности совместной мыслительной деятельности педагогов в практике обучения.

3.2. Сравнительный анализ особенностей совместной мыслительной деятельности педагогов на разных этапах школьного обучения.

3.3. Индивидуально-психологические особенности личности педагогов начальной, средней и старшей ступеней образовательного процесса.

3.4. Особенности личностного потенциала и личностных качеств педагогов в практике обучения.

3.5. Сравнительный анализ экспертных оценок педагогов начальной, средней и старшей ступеней образовательного процесса.

3.6. Особенности развития совместной мыслительной деятельности педагогов с различным личностным потенциалом.

Список литературы

1. Абакумова И. В. Обучение и смысл: смыслообразование в учебном процессе Текст. / И. В. Абакумова. Ростов-на-Дону: Изд-во РГПУ, 2003. 480 с.

2. Аверьянов А. Н. Системное познание мира Текст. / А. Н. Аверьянов. М.: Политиздат, 1985. 263 с.

3. Адольф В. А., Ильина Н. Ф. Инновационная деятельность педагога в процессе его профессионального становления Текст. / В. А. Адольф, Н. Ф. Ильина. Красноярск: Поликом, 2007. 190 с.

4. Алексеенко М. С. Развитие личностного потенциала лётчика в процессе профессионального становления Текст.: Автореф. дисс. канд. психол. наук / М. С. Алексеенко. М., 2011. 34с.

5. Ананьев Б. Г. Избранные труды по психологии Текст.: в 2-х тт. / Б. Г. Ананьев. М.: Изд-во Санкт-Петербургского университета, 2007. Т.1. 964с.

6. Андреева Г. М. Социальная психология Текст.: учебник для вузов. 5-е издание, исправленное и дополненное / Г. М. Андреева. М.: Аспект Пресс. 2010. 386 с.

7. Андриевская В. В. и др. Психологические предпосылки эффективности совместной учебной работы младших школьников Текст. / В. В. Андриевская // Вопр. психол. 1985. № 4. С. 15−20.

8. Антони М. А., Рудель Е. С. Интерактивные методы обучения как потенциал личностного развития студентов Текст. / М. А. Антони, Е. С. Рудель // Психология обучения. 2010. № 12. С. 53−63.

9. Антропова Л. В. Акме-технологии в профессиональной подготовке учителя адаптивной школы Текст. / Л. В. Антропова // Школьные технологии. 2003. № 6. С. 213−222.

10. Анцыферова Л. И. К психологии личности как развивающейся системы Текст. / Л. И. Анцыферова / Психология формирования и развития личности / Под ред. Л. И. Анцыферовой. М.: Изд-во & laquo-Наука»-. 1981. С. 3−19.

11. Артемьева Т. И. Взаимосвязь потенциального и актуального в развитии личности Текст. / Т. И. Артемьева / Под ред. Л. И. Анцыферовой. М.: Наука, 1981. С. 67−87.

12. Асмолов А. Г. Деятельность и установка Текст. / А. Г. Асмолов. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, 2002. С. 160−223.

13. Асмолов А. Г. Психология личности: Культурно-историческое понимание развития человека Текст. / А. Г. Асмолов. 3-е изд., испр. и доп. М.: Смысл- Издательский центр & laquo-Академия»-, 2007. 528 с.

14. Асмолов А. Г., Петровский В. А. Динамический подход в психологии деятельности Текст. / А. Г. Асмолов, В. А. Петровский / А. Г. Асмолов. По ту сторону сознания: методологические проблемы неклассической психологии. М.: Смысл, 2002. С. 252−270.

15. Афанасьев В. Г. Системность и общество Текст. / В. Г. Афанасьев. М.: Политиздат, 1980. 368 с.

16. Безродных Т. В. Становление младших школьников как субъектов учебной деятельности в процессе конструктивных взаимодействий Электронный ресурс. / http: // interaktion@mail. ru.

17. Белова Е. С. Развитие диалога в процессе решения школьниками мыслительных задач Текст. / Е. С. Белова // Вопр. психол. 1991. № 2. С. 148−153.

18. Белоусова А. К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности Текст. / А. К. Белоусова. Ростов н/Д: Изд-во РГПУ. 2002. 360 с.

19. Белоусова А. К. Самоорганизация совместной мыслительной деятельности: системный подход Текст. / А. К. Белоусова. Saarbrucken, Germany: LAP LAMBERT Academic Publishing, 2010. 334 c.

20. Белоусова А. К. Мышление в общении Текст. / А. К. Белоусова / Психология общения. Энциклопедический словарь / Под общ. ред. А. А. Бодалёва. М.: Изд-во «Когито-Центр». 2011. С. 121−122.

21. Белоусова А. К. Эмоциональные и вербальные оценки в мыслительной деятельности Текст. / А. К. Белоусова / Пятая Международная конференция по когнитивной науке (18−24 июня 2012 г.). Тезисы докладов: в 2 т. Калининград, 2012. Т. 1. С. 239−240.

22. Белоусова А. К. Диалогические методы обучения как основа формирования инновационного потенциала Текст. / А. К. Белоусова // Психология обучения. М., 2012. № 9. С. 5−11.

23. Белоусова А. К. Возможности использования механизмов совместной мыслительной деятельности в обучении Текст. / А. К. Белоусова // Сибирский психологический журнал. Томск, 1997. № 5. С. 66−71.

24. Белоусова А. К., Качан Ю. М. Мотивационные детерминанты принятия студентами функциональных ролей в процессе решения задач Текст. / А. К. Белоусова, Ю. М. Качан // Психология обучения. М., 2012. № 9. С. 65−73.

25. Белоусова А. К. Функциональные основы совместной мыслительной деятельности Текст. / А. К. Белоусова / Когнитивное моделирование в лингвистике. Труды 11 Международной конференции: в 3-х т. Казань: Изд-во Казанск. Гос. Ун-та, 2009. № 15. Т.2. С. 125−138.

26. Белоусова А. К., Суроедова Е. А. Стратегии смыслопередачи студентов в процессах общения Текст. / А. К. Белоусова, Е. А. Суроедова // Известия ЮФУ. Педагогические науки. Ростов н/Д: Изд-во ПИ ЮФУ, 2010. № 10. С. 111−120.

27. Беляева A.B., Короткое В. JI., Тарабрина Н. В. Личностный аспект вербального взаимодействия в диаде Текст. / A.B. Беляева, В. Л. Короткое, Н. В. Тарабрина / Психологические исследования общения. М.: Наука, 1985. С. 192 207.

28. Берулава Г. А. Стиль индивидуальности: теория и практика Текст. / Г. А. Берулава. М.: Педагогическое общество России, 2001. 236 с.

29. Бехтерев В. М. Избранные работы по социальной психологии Текст. / В. М. Бехтерев. М.: Наука, 1994. 400 с.

30. Библер B.C. Мышление как творчество Текст. / B.C. Библер. М.: Изд-во «ЁЁ Медиа& raquo-, 2012. 199 с.

31. Богданова Т. Г. Целеобразование при различной мотивации Текст.: Автореф. дисс. канд. психол. наук / Т. Г. Богданова. МГУ им. М. В. Ломоносова, 1978. 25 с.

32. Богоявленская Д. Б. Интеллектуальная активность как проблема творчества Текст. / Д. Б. Богоявленская. Ростов н/Д: Изд-во Ростовского ун-та, 1983. 172 с.

33. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей Текст. / Д. Б. Богоявленская. М.: Изд. Центр & laquo-Академия»-, 2002. 320 с.

34. Богомаз С. А., Мацута В. В. Оценка личностного потенциала и выявление основных типов ориентации на профессиональную деятельность у студентов Текст. / С. А. Богомаз, В. В. Мацута // Психология обучения. 2010. № 12. С. 77−88.

35. Буланова Топоркова М. В. Педагогика высшей школы: учебное пособие Текст. / М. В. Буланова — Топоркова. Ростов н/Д: Феникс, 2002. С. 544.

36. Братусь Б. С. Аномалии личности Текст. / Б. С. Братусь. М.: Изд-во «ЁЁ Медиа& raquo-, 2012. 453 с.

37. Братусь Б. С. Личностные смыслы и вертикаль сознания Текст. / Б. С. Братусь / Традиции и перспективы деятельностного подхода в психологии

38. Под ред. А. Е. Войскунского, А. Н. Ждан, O.K. Тихомирова. М.: Смысл, 1999. С. 284−298.

39. Брушлинский A.B. Взаимосвязь процессуального и личностного аспектов мышления Текст. / A.B. Брушлинский // Мышление: процесс, деятельность, общение. М.: Наука, 1982. С. 5−49.

40. Брушлинский A.B. Исходные основания психологии субъекта и его деятельности Текст. / A.B. Брушлинский / Психологическая наука в России XX столетия: проблемы теории и истории. М.: Ин-т психологии РАН, 1997. С. 208 268.

41. Брушлинский A.B. Культурно-историческая теория мышления. Текст. / A.B. Брушлинский. Изд. 2, доп., Изд-во & laquo-Либроком»-, 2010. 120с.

42. Брушлинский A.B. Один из вариантов системного подхода в психологии мышления Текст. / A.B. Брушлинский / Принцип системности в психологических исследованиях. М.: Наука, 1990. С. 97−114.

43. Брушлинский A.B., Воловикова М. И. Текст. / A.B. Брушлинский, М. И. Воловикова / Психологические исследования познавательных процессов и личности. М.: Наука, 1983. С. 84−96.

44. Брушлинский A.B., Поликарпов В. А. Мышление и общение Текст. / A.B. Брушлинский, В. А. Поликарпов. Минск: Изд-во Университетское. 1990. 214 с.

45. Васильев И. А., Куль Ю. Влияние индивидуальных психологических различий на процесс решения проблем Текст. / И. А. Васильев, Ю. Куль // Вопр. психол. 1985. № 4. С. 140−148.

46. Васильев И. А., Поплужный В. А., Тихомиров O.K. Эмоции и мышление Текст. / И. А. Васильев, В. А. Поплужный, O.K. Тихомиров. М.: Изд-во МГУ, 1980. 192 с.

47. Василюк Ф. Е. Психология переживания Текст. / Ф. Е. Василюк. М: Изд-во МГУ, 1984. 200 с.

48. Вересов Н., Хаккарайнен П. Предпосылки возникновения коллективной деятельности у старших дошкольников Текст. / Н. Вересов, П. Хаккарайнен //Вопр. психол. 2001. № 1. С. 37−47.

49. Вертгеймер М. Продуктивное мышление Текст. / М. Вертгеймер. М.: Прогресс, 1987. 385 с.

50. Вилюнас В. К. Психология эмоциональных явлений Текст. / В. К. Вилюнас. М.: Изд-во МГУ, 1976. 143 с.

51. Виноградов Ю. Е. Эмоциональная активация в структуре мыслительной деятельности человека Текст.: Автореф. дисс. канд. психол. наук/Ю.Е. Виноградов. М., 1972. 14с.

52. Витковская И. М. Обучение младших школьников в совместной деятельности Текст. / И. М. Витковская. Псков, 2000. С. 9−28.

53. Выготский JI.C. Мышление и речь. Текст. / JI.C. Выготский. Изд-во: ACT, 2011. 637 с.

54. Выготский JI.C. Собрание сочинений Текст.: в 6 т. Т. 4. Детская психология / JI.C. Выготский. М.: Педагогика, 1984. 432 с.

55. Габдулина Л. И. Стиль педагогического общения и его ценностно-смысловые и когнитивные детерминанты Электронный ресурс. / http: // www. dissercat. com/content/stilpedagogicheskogoobshcheniya-i-ego-tsennostno-smyslovye-i-kognitivnye-determinanty

56. Гаджиев Ч. М. Организация коллективного изобретательства Текст. / Ч. М. Гаджиев / Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Я. А. Пономарева. М.: Изд-во & laquo-Наука»-. 1983. С. 266−279.

57. Гладких Л. Г. Проблемно-развивающее обучение на уроках химии Электронный ресурс. / http: // konf. uiuniver. ru.

58. Гринько А. А. Изменение оценки личностных качеств себя и других в процессе групповой психотерапии как формы совместной мыслительной деятельности Текст.: Автореф. дисс.. канд. психол. наук / A.A. Гринько. Ростов н/Д: ЮФУ, 2010. 24 с.

59. Горностай П. П. Готовность личности к саморазвитию как психологическая проблема Текст. / П. П. Горностай / Проблемы саморазвития личности: методология и практика. Сб. науч. трудов. Депонировано в ИНИОН АН СССР № 42 525 от 27. 07. 1990 г. С. 126−138.

60. Гузман Р. Я. Роль совместной деятельности в решении учебных задач Текст. / Р. Я. Гузман // Вопр. психол. 1980. № 3. С. 133−136.

61. Гузь A.B. Педагогические условия профессиональной идентификации будущего учителя Текст.: Автореф. дисс. канд. пед. наук / A.B. Гузь. М: Изд-во МПГУ, 1997. 18 с.

62. Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении Текст. / В. В. Давыдов. М.: Педагогическое общество России, 2000. 480 с.

63. Давыдов В. В. Проблемы развивающего обучения: учебное пособие для студентов высш. учеб. заведений Текст. / В. В. Давыдов. М.: Издательский центр & laquo-Академия»-. 2004. 288 с.

64. Даутов Д. Ф. Творческие способности и функциональные роли участников совместной мыслительной деятельности Текст.: Дисс. канд. психол. наук / Д. Ф. Даутов. Ростов н/Д: ЮФУ, 2010. 205 с.

65. Даутов Д. Ф., Белоусова А. К. Взаимовлияние партнёров в совместной мыслительной деятельности в практике обучения /Д.Ф. Даутов, А. К. Белоусова // Известия ЮФУ. Педагогические науки. Ростов н/Д: Изд-во ПИ ЮФУ. 2009. № 9. С. 117−127.

66. Джакупов С. М. Психология познавательной деятельности Текст. / С. М. Джакупов. Алма-Ата: Изд-во КазГУ. 1992. 195 с.

67. Донцов А. И., Дубовская Е. М., Улановская И. М. Разработка критериев анализа совместной деятельности Текст. / А. И. Донцов, Е. М. Дубовская, И. М. Улановская // Вопр. психол. 1998. № 2. С. 61−71.

68. Дункер К. Качественное (экспериментальное и теоретическое) исследование продуктивного мышления Текст. / К. Дункер / Психология мышления / Под ред. A.M. Матюшкина. М.: Прогресс, 1965. С. 21−85.

69. Дункер К. Подходы к исследованию продуктивного мышления Текст. / К. Дункер / Психология мышления / Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер, В. А. Спиридонова, М. В. Фаликман, В. В. Петухова. М.: ACT: Астрель, 2008. С. 50−67.

70. Дьяченко А. К. Сотрудничество в обучении Текст. / А. К. Дьяченко. М.: Просвещение, 1991. 192 с.

71. Ермакова И. В., Поливанова Н. И. Образовательная среда урока в разных типах школ Текст. / И. В. Ермакова, Н. И. Поливанова // Психологическая наука и образование. 2000. № 2. С. 32−46.

72. Журавлёв А. Л. Психология совместной деятельности Текст. / А. Л. Журавлёв. М.: Изд-во & laquo-Институт психологии РАН& raquo-, 2005. 640 с.

73. Журавлев А. Л., Соснин, В.А., Красников, М. А. Социальная психология Текст. / А. Л. Журавлёв, В. А. Соснин, М. А. Красников. М.: Форум, Инфра-М, 2010. 416 с.

74. Загадка человеческого понимания Текст. / Под общ. ред. A.A. Яковлева- сост. В. П. Филатов. М.: Политиздат, 1991. 352 с.

75. Зайцев В. Н. Технология совершенствования учебных умений Текст. / В. Н. Зайцев // Начальная школа. 1997. № 5. С. 85−91.

76. Зейгарник Б. В. Теория личности К. Левина Текст. / Б. В. Зейгарник. М.: Изд-во МГУ, 1984. 118 с.

77. Зеер Э. Ф. Становление личностно-ориентированного образования Текст. / Э. Ф. Зеер // Образование и наука. 1999. № 1. С. 24−36.

78. Зинченко В. П. Эмпирическое и теоретическое мышление, практический интеллект Текст. / В. П. Зинченко // Прикладная психология. 2002. № 3. С. 1−14.

79. Знаков В. В. Понимание в познании и общении Текст. / В. В. Знаков. Самара: СГПУ, 1998. 183 с. 82. & laquo-Искусственный интеллект& raquo- и психология Текст. / Под ред. О. К. Тихомирова. М.: Наука, 1976. 343 с.

80. Кагермазова Л. Ц. Смысловые коммуникации в учебном процессе: теория и технология направленной трансляции смыслов в обучении Текст.: Автореф. дисс.. д-ра психол. наук / Л. Ц. Кагермазова. Ростов н/Д: Из-во ЮФУ, 2009. 66 с.

81. Калина Н. Ф. Вопросник САМОАЛ адаптация вопросника POI /Personal Orientation Inventory by Everett Shostrom, 1963. Электронный ресурс. / http: //vikrob. narod. ru /samoal. htm.

82. Кашапов M.M. Теоретические основы исследования и формирования педагогического мышления Текст. / М. М. Кашапов // Вестник Российского гуманитарного научного фонда. 2001. № 1. С. 121−131.

83. Кашапов М. М. Психология педагогического мышления Текст. / М. М. Кашапов. СПб: Алетейя, 2000. 463 с.

84. Келли Дж. Психология личности: теория личностных конструктов Текст. / Дж. Келли. СПб: Питер, 2000. 312 с.

85. Кемеров В. Е. Проблема личности: методология исследования и жизненный смысл Текст. / В. Е. Кемеров. М.: Политиздат, 1977. 256 с.

86. Китайгородская Г. А. Методика интенсивного обучения Текст. / Г. А. Китайгородская. М.: Из-во МГУ, 1982. 184 с.

87. Кочнев А. О. Влияние личностно ориентированного подхода на познавательную активность обучающихся Текст.: Автореф. дисс. канд. психол. наук / А. О. Кочнев. Череповец, 2006. 18 с.

88. Климов Е. А. Образ мира в разнотипных профессиях Текст. / Е. А. Климов. М., 1996. 224 с.

89. Клочко В. Е. Инициация мыслительной деятельности Текст.: Дисс. д-ра психол. наук / В. Е. Клочко. М., 1991. 392 с.

90. Клочко В. Е. Методологические принципы теории психологических систем Текст. / В. Е. Клочко / Фиксирование формы поведения в образовании, науке и культуре. Материалы 1-й регион, шк. молодых учёных-психологов. Бийск: НИЦ БиГПИ, 2000. С. 8−16.

91. Клочко В. Е. Предмет науки и психосинергетика Текст. / В. Е. Клочко / Психологическое исследование: методология, теория, методы. Материалы 2-й регион, шк. молодых учёных. Барнаул: Изд-во БГПУ, 2000. С. З-7.

92. Клочко В. Е. Самоорганизация в психологических системах: проблемы становления ментального пространства личности (введение в трансспективный анализ) Текст. / В. Е. Клочко. Томск: Томский государственный университет. 2005. 174 с.

93. Клочко В. Е. Саморегуляция мышления и её формирование Текст. / В. Е. Клочко. Караганда: Изд-во КГУ, 1987. 94 с.

94. Клочко В. Е. Целеобразование и формирование оценок в ходе постановки и решения мыслительных задач Текст.: Дисс. канд. психол. наук / В. Е. Клочко. М., 1977. 154 с.

95. Клочко В. Е., Галажинский Э. В. Саморегуляция личности: системный взгляд Текст. / В. Е. Клочко, Э. В. Галажинский. Томск: Изд-во ТГУ, 2000. 154 с.

96. Князева E.H. & laquo-Я»- как динамическая структура-процесс Текст. / E.H. Князева / Синергетика: человек, общество / Под ред. В. С. Егорова, В. И. Корниенко. М.: Изд-во РАГС, 2000. С. 78−90.

97. Князева E.H., Курдюмов С. П. Интуиция как самодостраивание Текст. / E.H. Князева, С. П. Курдюмов // Вопр. филос. 1994. № 2. С. 110−122.

98. Кобзенко И. Г. Общая характеристика личностного потенциала педагога общеобразовательной школы Текст. / И. Г. Кобзенко // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. 2010. № 12. С. 139−143.

99. Кокурина И. Г. & laquo-Отношение»- как фундаментальная категория социальной психологии в анализе мотивации совместной деятельности Текст. / И. Г. Кокурина // Вестник Московского университета. Серия 14: Психология. 2012. № 1.С. 29−40.

100. Кольцова В. А. Усвоение понятий в условиях непосредственного общения Текст. / В. А. Кольцова / Проблема общения в психологии / Под ред. Б. Ф. Ломова. М.: Наука, 1991. С. 60−79.

101. Корнилова Т. В. Интеллектуально-личностный потенциал человека в стратегиях совладания Текст. / Т. В. Корнилова // Вестник Моск. Ун-та. Серия 14. Психология. 2010. № 1. С. 46−57.

102. Корнилова Т. В., Тихомиров O.K. Принятие интеллектуальных решений в диалоге с компьютером Текст. / Т. В. Корнилова, O.K. Тихомиров. М.: Изд. МГУ, 1990. 192 с.

103. Коровкин С. Ю. Специфика функциональных обобщений при решении орудийных задач Текст.: Дис. канд. психол. наук / С. Ю. Коровкин. Москва, 2010. 223 с.

104. Коростелина К. Стилевые особенности принятия решения Текст. / К. Коростелина / Стиль человека / Под ред. A.B. Либина. М.: Смысл, 1998. С. 175−189.

105. Костылева A.A. Исследование личностного потенциала педагога Текст. / A.A. Костылева // Вестник Московского государственного областного университета. Серия. Психологические науки. 2010. № 3. С. 107−111.

106. Косырев В. Н., Тенюшев Б. И. Личностный потенциал: теоретико-методологические аспекты Электронный ресурс. / http: // 93. 186. 97. 70:8 l/psy/01/cos. htm.

107. Коул М. Культурно-историческая психология Текст. / М. Коул. М.: Когито-центр, 1997. 431 с.

108. Краснорядцева О. М. Регуляция мыслительной деятельности на стадии инициации Текст.: Автореф. дисс.. канд. психол. наук / О. М. Краснорядцева. М., 1986. 20 с.

109. Краснорядцева О. М. Методологические основания исследования мышления в реальной (профессиональной) деятельности Текст. / О. М. Краснорядцева // Сибирский психологический журнал. Томск, 1997. Вып.5. С. 33−38.

110. Краснорядцева О. М. Психологические механизмы возникновения и регуляции мышления в реальной жизнедеятельности Текст.: Автореф. дисс. д-ра психол. наук / О. М. Краснорядцева. М., 1996. 46 с.

111. Краснорядцева О. М. Чувствительность к проблемам: от исследовательских процедур к диагностике потенциала самореализации личности Текст. / О. М. Краснорядцева // Методология и история психологии. 2009. № 4. С. 73−81.

112. Кричевский P.A., Дубовкая Е. М. Психология малой группы Текст. / P.A. Кричевский, Е. М. Дубовкая. М.: Изд-во МГУ, 1991. 207 с.

113. Кудрявцев Т. В. Психология технического мышления Текст. / Т. В. Кудрявцев. М.: Педагогика, 1975. 290 с.

114. Кузнецова Н. Е. Акмеологическая школа новое качество высшего образования Текст. / Н. Е. Кузнецова // Наука и школа. 2003. № 3. С. 42−47.

115. Кузьмин В. П. Принцип системности в теории и методологии К. Маркса Текст. / В. П. Кузьмин. М.: Политиздат, 1986. 400 с.

116. Кулагина И. Ю., Колюцкий В. Н. Возрастная психология: Полный жизненный цикл развития человека Текст. / И. Ю. Кулагина, В. Н. Колюцкий. М. :Т Ц Сфера, 2006. 464 с.

117. Кулюткин Ю. Н. Творческое мышление в профессиональной деятельности учителя Текст. / Ю. Н. Кулюткин // Вопр. психол. 1986. № 2. С. 21−30.

118. Курганов С. Ю. Ребёнок и взрослый в учебном диалоге Текст. / С. Ю. Курганов. М.: Просвещение, 1989. 128 с.

119. Кучинский Г. М. Психология внутреннего диалога Текст. / Г. М. Кучинский. Минск: Университетское, 1988. 124с.

120. Леонтьев A.A. Педагогическое общение Текст. / Под ред. М. К. Кабардова. 2-е изд., перераб. и доп. М.- Нальчик, 1996. 367 с.

121. Леонтьев А. Н. Категория деятельности в современной психологии. Избранные психологические произведения: в 2 т. Текст. / А. Н. Леонтьев. М.: Педагогика, 1983. Т.2. С. 243−246.

122. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии Текст. / А. Н. Леонтьев. М.: Смысл, 1999. 560 с.

123. Леонтьев А. Н. О путях исследования восприятия / Восприятие и деятельность Текст. / Под ред. А. Н. Леонтьева. М.: Изд-во МГУ, 1976. С. 3−27.

124. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции / Психология эмоций. Тексты Текст. / А. Н. Леонтьев. М.: Изд-во МГУ, 1984. С. 162−171.

125. Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики Текст. / А. Н. Леонтьев. М.: Изд-во МГУ, 1981. 584 с.

126. Леонтьев А. Н. Лекции по общей психологии: учеб. пос. для студен, высш. учеб. завед. Текст. / А. Н. Леонтьев. 5-е изд., стер. М.: Издательский центр & laquo-Академия»-, 2010. 511 с.

127. Леонтьев Д. А. Психология смысла: природа, строение и динамика смысловой реальности Текст. / Д. А. Леонтьев. М.: Изд-во Смысл, 2007. 511 с.

128. Леонтьев Д. А. Личностное в личности: личностный потенциал как основа самодетерминации / Ученые записки кафедры общей психологии МГУ им. М. В. Ломоносова. Вып. 1 Текст. / Д. А. Леонтьев / Под ред. Б. С. Братуся, Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2002. С. 56−65.

129. Леонтьев Д. А. Совместная деятельность, общение, взаимодействие Текст. / Д. А. Леонтьев // Вестник Высшей Школы. 1989. № 11. С. 39−45.

130. Леонтьев Д. А. Очерк психологии личности Текст. / Д. А. Леонтьев. М.: Смысл, 1997. 64 с.

131. Лернер И. Я. Развитие мышления учащихся в процессе обучения истории Текст. / И. Я. Лернер. М.: Просвещение, 1982. 192 с.

132. Личностный потенциал: структура и диагностика Текст. / Под ред. Д. А. Леонтьева. М.: Смысл, 2011. 680 с.

133. Ломов Б. Ф. Системность в психологии. Избранные психологические труды Текст. / Б. Ф. Ломов. Изд-во: МПСИ., 2011. 424с.

134. Луковников H.H. Структурная организация мышления Текст. / H.H. Луковников / Исследование проблем психологии творчества / Под ред. Я. А. Пономарёва. М.: Наука, 1983. С. 232−246.

135. Лурия А. Р. Лекции по общей психологии Текст. / А. Р. Лурия. СПб.: Изд-во & laquo-Питер»-, 2012. 320 с.

136. Ляудис В. Я. Структура ситуации совместной учебной деятельности и формы учебных взаимодействий / Формирование учебной деятельности студентов Текст. / Под ред. В. Я. Ляудис. М.: Из-во МГУ, 1989. С. 106−114.

137. Ляудис В. Я. Психологические предпосылки проектирования моделей инновационного обучения в школе / Инновационное обучение: стратегия и практика Текст. / Под ред. В. Я. Ляудис. М., 1994. С. 13−32.

138. Маралов В. Г. Основы самопознания и саморазвития: учебное пособие для студентов средних педагогических учебных заведений Текст. / В. Г. Маралов. 2-е изд., стер. М.: Издательский центр & quot-Академия"-, 2004. 256 с.

139. Маркова А. К. Психология профессионализма Текст. / А. К. Маркова. М.: Владос, 1996. 224 с.

140. Матис Т. А. Методы изучения и формирования мотивации совместной учебной деятельности Текст. / Т. А. Матис, А. К. Маркова, А.Б.

141. Орлов / Формирование мотивации учения / Под ред. А. К. Марковой. М.: Просвещение, 1990. С. 78−121.

142. Матюшкин A.M. Психологическая структура, динамика и развитие познавательной активности Текст. / A.M. Матюшкин // Вопр. психол. 1982. № 4. С. 5−18.

143. Матюшкина A.A. Сравнительный анализ смыслообразования в индивидуальном и групповом мышлении Текст.: Дисс.. канд. психол. наук / A.A. Матюшкина. М., 2001. 153 с.

144. Межличностное восприятие в группе Текст. / Под ред. Г. М. Андреевой, А. И. Донцова. М.: Изд-во МГУ, 1981. 225 с.

145. Меньшиков П. В. Деятельность учителя в аспекте развития мышления учащихся Текст. / П. В. Меньшиков // Психолог в школе. 2000. № 1. С. 20−24.

146. Методическое пособие по дисциплине & laquo-Психодиагностика»- для решения практических задач Текст. / Ростов-на-Дону, 2002. С. 14−17.

147. Митина JI. M Учитель на рубеже веков: психологические проблемы Текст. / JIM. Митина // Психологическая наука и образование. 1999. № 3. С. 26 -36.

148. Моисеева H.H. Формирование психологической готовности будущего учителя к субъект-субъектному взаимодействию Текст.: Дисс. канд. пед. наук / H.H. Моисеева. Самара, 2007. 219 с.

149. Молохина Г. А. Возрастные и тендерные особенности стиля мышления студентов Текст.: Дисс. канд. психол. наук / Г. А. Молохина. Ростов-на-Дону, 2010. 171 с.

150. Морозов A.B. Формирование креативности преподавателя высшей школы в системе непрерывного образования Текст.: Дисс.. д-ра пед. наук / A.B. Морозов. М., 2004. 445 с.

151. Мостаков В. Ю. Активизация учебной деятельности учащихся в процессе обучения химии Электронный ресурс. / http: //www. it-n. ru/attachment. aspxid= 15 371.

152. Мышление: процесс, деятельность, общение Текст. / Под ред. A.B. Брушлинского. М.: Наука, 1982. 286 с.

153. Наследов А. Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных: учебное пособие Текст. / А. Д. Наследов. СПб.: Речь, 2007. 392 с.

154. Немов P.C. Психология Текст. / P.C. Немов / Кн. З Психодиагностика. Введение в научное психологическое исследование с элементами математической статистики. М.: Гуманит. Изд. Центр ВЛАДОС, 2001. 640 с.

155. Обозов H.H. Психические процессы и функции в условиях индивидуальной и совместной деятельности Текст. / H.H. Обозов / Проблема общения в психологии / Под ред. Б. Ф. Ломова. М.: Наука, 1981. С. 24−44.

156. Обозов H.H. Психология совместной деятельности Текст. / H.H. Обозов. СПб., 1997. 48с.

157. Обласова О. В. Ролевые функции и условия их принятия участниками совместной мыслительной деятельности Текст.: Дисс. канд. психол. наук / О. В. Обласова. Барнаул, 2002. 75 с.

158. Общение и оптимизация совместной деятельности Текст. / Под ред. Г. М. Андреевой, Я. Яноушека. М.: Изд-во МГУ, 1987. 303 с.

159. Ожогова Е. Г. Синдром & laquo-психического выгорания& raquo- в работе педагога и профессиональные стратегии поведения Текст. / Е. Г. Ожогова // Психология и школа. 2006. № 2. С. 107−120.

160. Основы психодиагностики Текст. / Под общ. ред. А. Г. Шмелева. Ростов н/Д: Феникс, 1996. 544 с.

161. Панюшкин В. П. Формы учебного сотрудничества и уровни регуляции взаимосвязанной учебной деятельности Текст. / В. П. Панюшкин /

162. Инновационное обучение: стратегия и практика / Под ред. В .Я. Ляудис. М.: Из-во МГУ, 1994. С. 76−94.

163. Перре-Клермон А. -Н. Роль социальных взаимодействий в развитии интеллекта детей Текст. / А.- Н. Перре-Клермон. М.: Изд-во Педагогика, 1991. 248 с.

164. Петракова Т. И. Ценностный потенциал базового образования в духовно-нравственном воспитании учащихся / Образование: исследовано в мире / Гл. ред. Р. П. Будаков Электронный ресурс. / http: //www. oim. ru.

165. Петрова Г. В. Развитие коммуникативного потенциала студентов физкультурных вузов средствами педагогических дисциплин Текст.: Дисс. канд. психол. наук / Г. В. Петрова. Санкт-Петербург, 2003. 134 с.

166. Петровский В. А. Личность в психологии Текст. / В. А. Петровский. М.- Ростов н/Д: Феникс, 1996. 509 с.

167. Петровский В. А. Проблема развития личности с позиций социальной психологии Текст. / В. А. Петровский // Вопр. психол. 1984. № 4. С. 20−29.

168. Петухов В. В. Образ мира и психологическое изучение мышления Текст. / В. В. Петухов // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. 1984. № 4. С. 13−21.

169. Пиаже Ж. Психология интеллекта Текст. / Ж. Пиаже / Избранные психологические труды. М.: Междунар. Пед. Акад., 1999. С. 51−236.

170. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка Текст. / Ж. Пиаже. Изд-во & laquo-Римис»-, 2008. 448 с.

171. Пидкасистый П. И., Хайдаров Ж. С. Технология игры в обучении и развитии Текст. / П. И. Пидкасистый, Ж. С. Хайдаров. М.: Изд-во МГГУ, 1996. 269 с.

172. Пиняева С. Е., Андреев И. В. Личностное и профессиональное развитие в период зрелости Текст. / С. Е. Пиняева, И. В. Андреев // Вопр. психол. 1998. № 2. С. 3−10.

173. Поливанова К. Н. Психология возрастных кризисов Текст.: учебное пособие для студ. высш. пед. заведений / К. Н. Поливанова. М.: Издат. центр, 2000. 184 с.

174. Поливанова Н. И., Ермакова И. В., Ривина И. В. Психологические особенности организации взаимодействия учителя и учащихся на уроках по системе 2100 Текст. / Н. И. Поливанова, И. В. Ермакова, И. В. Ривина // Начальная школа: до и после. 2002. № 12. С. 24−29.

175. Поликарпов В. А. Формирование межличностных отношений в процессе диалогического решения мыслительных задач Текст. / В. А. Поликарпов // Психол. Журн. 1989. Т. 10. № 3. С. 74−78.

176. Пономарёв Я. А. Методологическое введение в психологию Текст. / Я. А. Пономарёв. М.: Наука, 1983. 206 с.

177. Пономарёв Я. А. Фазы творческого процесса Текст. / Я. А. Пономарёв / Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983. С. 3−26.

178. Пономарёв Я. А., Гаджиев Ч. М. Особенности общения в творческом коллективе Текст. / Я. И. Пономарёв, Ч. М. Гаджиев // Вопр. психол. 1986. № 6. С. 77−86.

179. Пономарёв Я. А., Гаджиев Ч. М. Психологические механизмы группового (коллективного) решения задач Текст. / Я. А. Пономарёв, Ч. М. Гаджиев / Исследование проблем психологии творчества. М.: Наука, 1983. С. 279−285.

180. Посохина Е. В. Методические рекомендации по организации муниципальной образовательной сети Электронный ресурс. / http: //www. internet-school. ru.

181. Посталюк Н. Ю. Дидактическая система развития творческого стиля деятельности студентов Текст.: Дисс. д-ра пед. наук / Н. Ю. Посталюк. Казань, 1993. 289 с.

182. Проблема общения в психологии Текст. / Под ред. Б. Ф. Ломова. М.: Наука, 1981. 208 с.

183. Психология сознания Текст. / Сост. и общ. ред. Л. В. Куликова. СПб.: Изд-ва Питер, 2001. 480 с.

184. Психологические исследования интеллектуальной деятельности Текст. / Под ред. О. К. Тихомирова. М.: Изд-во МГУ, 1979. 229 с.

185. Психологические исследования общения Текст. / Под ред. Б. Ф. Ломова. М.: Наука, 1985. 344 с.

186. Психологические исследования творческой деятельности Текст. / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Наука, 1975. 253 с.

187. Психологические механизмы целеобразования Текст. / Под ред. O.K. Тихомирова. М.: Наука, 1977. 258 с.

188. Психология Текст. Словарь / Под общ. ред. A.B. Петровского, М. Г. Ярошевского. 2-е изд., испр. и доп. М.: Политиздат, 1990. 494 с.

189. Путляева Л. В., Сверчкова Г. Т. Особенности познавательной деятельности в ситуациях непосредственного общения Текст. / Л. В. Путляева, Г. Т. Сверчкова / Мышление: процесс, деятельность, общение. М.: Наука, 1982. С. 170−212.

190. Растянников A.B., Степанов С. Ю., Ушаков Д. В. Рефлексивное развитие компетентности в совместном творчестве Текст. / A.B. Растянников, С. Ю. Степанов, Д. В. Ушаков. М: ПЕР СЭ, 2002. 320с.

191. Ратанова Т. А. Способы активизации познавательной деятельности школьников Текст. / Т. А. Ратанова // Вопр. психол. 2006. № 2. С. 27−35.

192. Реан A.A. Психология адаптации личности: учебно-научное издание Текст. / A.A. Реан, А. Р. Кудашев, A.A. Баранов. СПб.: Медицинская пресса, 2002. 352 с.

193. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии Текст. / С. Л. Рубинштейн. СПб.: Изд-во & laquo-Питер»-, 2012. 713 с.

194. Рубинштейн С. Л. Принцип творческой самодеятельности Текст. / СЛ. Рубинштейн // Вопр. психол. 1986. № 4. С. 101−108.

195. Рубинштейн С. Л. Человек и мир Текст. / С. Л. Рубинштейн. СПб.: Изд-во & laquo-Питер»-, 2012. 224 с.

196. Рубцов В. В. Роль кооперации в развитии интеллекта детей Текст. / В. В. Рубцов // Вопр. психол. 1980. № 4. С. 79−99.

197. Рубцов В. В. Совместная учебная деятельность в контексте проблемы соотношения социальных взаимодействий и обучения Текст. / В. В. Рубцов // Вопр. психол. 1998. № 5. С. 52−69.

198. Рубцов В. В. Социально-генетическая психология развивающего образования: деятельностный подход Текст. /В.В. Рубцов. Москва: МГПЛУ, 2008 г.

199. Рулев М. А. Развитие индивидуальной познавательной деятельности учащихся при обучении физике в основной школе Электронный ресурс. / http: //nauka-pedagogika. com/ pedagogika-13−00−02/dissertaciya-razvitie-i.

200. Рюмшина Л. И. Эмпирическое изучение стилей поведения педагогов Текст. / Л. И. Рюмшина // Вопр. психол. 2000. № 1. С. 33−40.

201. Савельев А. Я. Инновационное образование и научные школы Текст. / А. Я. Савельев // Вестник высшей школы. 2000. № 3. С. 15−18.

202. Селиванов В. В. Личностные характеристики субъекта мышления Текст. / В. В. Селиванов // Известия Смоленского государственного университета. 2009. № 1(5). С. 282−293.

203. Сериков В. В. Личностно-ориентированное образование: к разработке дидактической концепции Текст. / В. В. Сериков // Педагогика. 1994. № 5. С. 16−21.

204. Сериков В. В. Теория и практика проектирования образовательных систем Текст. / В. В. Сериков. М., ИК & quot-Логос"-, 1999. С. 272.

205. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии Текст. / Е. В. Сидоренко. СПб.: Соц. -психол. центр, 1996. 350 с.

206. Синергетика и психология: тексты. Вып. 1. Методологические вопросы Текст. / Под ред. И. Н. Трофимовой. М.: Изд-во МГСУ & laquo-Союз»-, 1997. 361 с.

207. Скотникова И. Г. Когнитивные стили и стратегии решения познавательных задач Текст. / И. Г. Скотникова / Стиль человека / Под ред. A.B. Либина. М.: Смысл, 1998. С. 64−78.

208. Скибицкий Э. Г., Скибицкая И. Ю. Основы делового общения: учебное пособие Текст. / Э. Г. Скибицкий, И. Ю. Скибицкая. Новосибирск: НГАСУ, 2008. 388 с.

209. Слободчиков В. И., Исаев Е. И. Основы психологической антропологии Текст. / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев / Психология развития человека. М.: Школьная пресса, 2000. 416 с.

210. Слободчиков В. И., Исаев, Е. И. Психология человека Текст. / В. И. Слободчиков, Е. И. Исаев. М.: Школа-Пресс, 1995. 384 с.

211. Смирнов С. Д. Понятие & laquo-образ мира& raquo- и его значение для психологии познавательных процессов Текст. / С. Д. Смирнов / А. Н. Леонтьев и современная психология. М.: Изд-во МГУ, 1983. С. 149−165.

212. Смирнов С. Д. Психология образа: проблема активности психического отражения Текст. / С. Д. Смирнов. М.: Изд-во МГУ, 1985. 232 с.

213. Собчик Л. Н. Введение в психологию индивидуальности Текст. / Л. Н. Собчик. М.: Ин-т прикладной психологии, 1995. С. 3−13.

214. Собчик Л. Н. Стандартизированный многофакторный метод исследования личности. СМИЛ Текст. / Л. Н. Собчик. М: Речь, 2007. 219 с.

215. Собчик Л. Н. Психология индивидуальности. Теория и практика психодиагностики Текст. / Л. Н. Собчик. СПб.: Из-во & laquo-Речь»-, 2005. 624 с.

216. Совместная деятельность: методология, теория, практика Текст. / Отв. ред. А. Л. Журавлев и др. М.: Наука, 1988. 160 с.

217. Сосновский Б. А. Лабораторный практикум по общей психологии Текст. / Б. А. Сосновский. М.: Посвещение, 1979. 156 с.

218. Стиль человека Текст. / Под ред. A.B. Либина. М.: Смысл, 1998. 310с.

219. Столин В. В. Исследование порождения зритель

Заполнить форму текущей работой