Дефектологія

ЗМІСТ: Запровадження 1) Теоретичні аспекти цієї проблеми розвитку промови дошкільнят. 1.1 Психофізіологічний і лінгвістичний аспекти проблеми. 1.2 Залежність психічного розвитку від развития речи. 1. З Теоретичні основи програми розвитку й методики розвитку промови дошкільнят. 1.4 основні напрями роботи з розвивати мову детей старшего дошкільного віку. 1.5Связь промови з діяльністю детей.

2) Особливості мовної діяльності дітей із задержкой психического развития.

2. 1. Особливості лексики в дітей із затримкою психічного развития.

2.2. Особливості грамматического ладу. 3. Особливості синтаксичної структури предложения.

4. Особливості формування мовного висловлювання в дітей із затримкою психічного развития.

ВЫВОДЫ 3) Організація исследования.

3.1.Симптоматика і механізми порушення фонематических функцій у дошкільнят з общим недоразвитием промови. 32.

3.2.Симптоматика і механізми нарушения стороны мови в дошкільнят із психического развития.

3.3 Цілі, завдання й організація досліджень. 3.4. Характеристика дітей різних експериментальних груп 3.5.

Теоретические основи зовнішньої і зміст методики констатирующего експеримент. 3.6 Особливості порушення фонематических функцій в дітей із затримкою психічного розвитку 6−7 років жизни.

Укладання Литература Введение Удосконалення системи освіти требует внедрения в практику роботи общеобразовательных учреждений, комплексу заходів, спрямованих на своевременное забезпечення кожної дитини в соответствии з її віком адекватних умов для развития, формування повноцінної особистості, отримання належного освіти. Нині значно зросли вимоги до мовному развитии детей старшого дошкільного віку, на момент випуску з дитсадка вони мають досягти определенного.

рівня розвитку мовної активності, словника, грамматического ладу промови, готовності переходити от диалогической промови до зв’язков высказыванию.

Как показали дослідження Л. С. Выготского. А. Р. Лурия, А.К.марковой та інших. авторів, можливості побудови связности висловлювання, об'єднаного однієї мыслью, обусловлены виникненням регулюючої, планувальної функції промови в старшому дошкольном возрасте.

У нормально та розвитку дітей до початку школьного происходит відділення промови від непосредственного практического досвіду, вона набуває нові функции.

Однако в усіх діти цього віку однаково легко овладевают новими видами мовної діяльності. По данным клінічних, педагогічних і психологических исследований (Т.А. Власова, М. С. Певзнер, К. С. Лебединская, та інших.) молодший школяр з задержкой психического розвитку, які становлять близько 5о%.

неуспевающих учнів із великими труднощами осваивают школьную програму. Особливі труднощі вони виникають, у процесі навчання російською мовою, що у своє чергу пов’язані з несформированностью мовної готовності к школьному обучению К до того ж особливості психічного і моторного развития детей із психічного розвитку можуть не сказаться формування такою складною функції, какой является мовна функция.

Данная дипломна робота ставить собі следующую цель:

1.Изучить особливості мовної діяльності дітей с задержкой психічного розвитку. 2. Исследовать особливості порушення фонематических функций.

Для досягнення цього у дипломній роботі решаются следующие задачи:

1.Изучить психолого-педагогічну і методическую литературу на проблеми розвитку мови в детей.

2.Обследовать мова дітей із затримкою психического развития виявити рівні мовного развития.

3.Анализ літературних даних, що стосуються проблеми загального недорозвинення мови і затримки психічного розвитку. 4. Теоретичне обгрунтування і шляхом створення методики вивчення фонематичної боку промови дошкільнят с общим недорозвиненням мови і затримкою психического развития.

1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ.

ПРОБЛЕМИ РОЗВИТКУ РЕЧИ.

ДОШКОЛЬНИКОВ.

Ми здійснили поставки собі завдання вивчити особенности речевого розвитку в дітей старшого дошкільного віку с задержкой психічного розвитку (ЗПР). Але спочатку необхідно простежити, як ж розвивається і вдосконалюється речь дошкольников в норме.

Ми спробуємо висвітлити психофізіологічний і лінгвістичний аспекти становлення та розвитку промови, подробно остановимся на теоретичних засадах програми розвитку й методики развития промови дошкільнят, і, розглядаючи зависимость психического розвитку з розвитку промови, перейдем собственно до особливостей мовної діяльності в дітей с ЗПР.

1.1. Психофізіологічний і лінгвістичний аспекти проблемы.

Психофізіологічне пояснення формованих у чело;

века мовних процесів, взаємодія між мозком і мовою як між двома матеріальними системами отражено в рефлекторної теорії І.Сєченова, И. П. Павлова, і навіть их последователей.

И.М.Сеченов в рефлекторну роботу мозку включив все аспекты свідомої і непритомною життя, по;

казал роль мови, як основного умови мислення внечувст;

венными об'єктами, підкреслив значення діяльності ре;

чедвигательного аналізатора і мовних кинестезии для пси;

хического відображення неминучого у сознании.

И.М.Сеченов своїми фізіологічними дослідженнями заклав підвалини вчення про механізмі речемышления і підійшов к разработке психологічної теорії речи.

І.Павлов є творцем нового розділу физио;

логиифізіології великих півкуль головного мозга.

Вчений констатував, що функціонування второй сигнальной системи ввозяться нерозривній взаємодії з першого, Порушення взаємодії можуть призвести до того що, що перетвориться на безглуздий потік слов.

Як справедливо зазначає А. Р. Лурия, мовні зони в корі головного мозга представлені зонами Брока і Верніке. У. Пенфилд виявив верхню мовну область, що грає допоміжну роль. Автор довів, що все три мовні області тес;

но пов’язані між собою — і функціонують як речевой механизм.

М.М.Кольцова зазначає, що руховий відділ мозку, в який надходять мовні раздражители, принято називати речедвигательным центром. Речедвигательный аналізатор починає діяти й увиватися лише с формированием речи.

Розвиваючи ідеї И. П. Павлова про перші два сигнальних системах, А. Н. Соколов в свої дослідження внутрішньому мовленні по;

казал специфіку першої сигнальною системи. Він зазначав, що засвоєння мовної системи понять призводить до того, що в людини, володіє промовою, інших форм мислення — наочно-образне, наочнопрактичне здійснюються на мовної базі - тих понять, які зберігаються потім актуалізуються як внутрішньої речи,.

Внутрішню мова Соколов розглядав как.

«основной механізм мислення». Він вважає, що внутренняя речь представляє між собою взаємодія різних мовних механізмів (рухового, слухового, зрительного).

Торкаючись питання про психологічний аспект формування усній промови, слід зазначити, що стрижнем сучасної психологічної науки служить теорія деятельностной детерминации психіки, величезна заслуга, у якої належить Л. С. Выготскому. Мова входить у систему общепсихологических категорій завдяки трактуванні свідомості людини та мови, Центральне місце у психологічної концепции Л. С. Выготского про походження вищих психічних функцій займає теза про опосредствующей функції знака в предметной діяльності. Л. С. Выготским були разработаны вопросы виникнення та розвитку промови. Автор вказує, что речь — одне з різновидів знака. Присвоєння знаків йде в процессе в предметної спільної прикладної діяльності і крізь общение.

Психологи (Л.С.Выготский, А. Н. Леонтьев та інші) констатують, що становлення мовлення відбувається як становлення діяльності. Отже, як і на будь-якій діяльності, найважливіша умова для формування усній речи является розвиток в дитини мотиваційної боку речевой деятельности. Встановлено, для розвитку промови необходимо формирование потреби у спілкуванні через діяльність с предметами навколишнього мира.

Зазначається, що мовна здатність закладається в раннем віці у процесі оволодіння предметної діяльністю. Вказується також, що то цієї проблеми потребує подальшому исследовании.

Багато авторів відзначають, що мовну способность следует розглядати, як вміння дитини відтворювати по подражанию предметні різні і мовні дії дорослих у певній ситуації, і навіть вміння аналізувати и обобщать значення окремих слів. Розвиток промови — це такий розвиток способу спілкування, і під час спілкування дитина засвоює звуковий склад слова, певні моделі предложений.

Загальновизнано, що психічне розвиток дитини про;

исходит з урахуванням освоєння культурно — історичного опыта, носителем якого є дорослий. Цей процес відбувається имеет сложный характер, у ньому чималу роль грає кваліфіковано організоване спілкування дитину поруч із взрослым.

(Л.С.Выготский, А. Н. Леонтьев, Д. Б. Эльконин, М.И.Лисина) Изучение специфіки спілкування дитину поруч із взрослыми.

(Л.С.Выготский, А. М. Леонтьєв, Д. Б. Эльконин, М.И.Лисина).

Дослідження, виконані під руководством М. И. Лисиной (1978) показали, що спілкування з дорослими в дітей віком від народження до 7 років є зміну целостных форм спілкування. Кожна їх характеризується особливим содер-;

жанием потреби у спілкуванні, провідним мотивом Основны;

ми засобами, Тобто. форма спілкування відбиває определенный уровень розвитку діяльності общения.

Йдеться активно формується у перших 3 роки жизни.

(М.М.Алексеева, М. М. Кольцова та інших.). До трьох років ребенок овладевает певними формами спілкування з окружающими:

ситуативно-личностными (1-е півріччя життя дитини) і ситуативно-деловыми (6 місяців — 3 року). З віку починається перехід до більш високої формі спілкування — вне;

ситуативно-познавательной формі спілкування (3 року — 5 лет).

Эта форма характеризується пізнавальними мотивами і мовними засобами спілкування. А до 6−7 років спілкування набуває внеситуативно-личностную форму, вона формулюється з урахуванням особистісних мотивів здійснюється з допомогою мовних коштів общения.

Розглядаючи мовної процес (мовну деятельность),.

необходимо підкреслити, що психічне розвиток ребенка происходит у розвитку своєї діяльності, в процессе общения. Спілкування, як, є особливий вид діяльності. Мовний процес є реализацией деятельностного підходи до процесу формування промови. Діяльнісний підхід передбачає і мовну деятельность.

Чіпаючи питання мовної системі мови, необходимо в ранзі над промовою в дошкільних установах враховувати системну організацію мови. Система мови будується на трех принципах відносин: синтагматические (відносини між одиницями одного рівня), які засвоюються дитиною у певній ситуації; парадигматичні (відносини між словами різною заходи узагальненості), для засвоєння которых необходимретельний відбір мовного матеріалу і проведе;

ния мовних спостережень,. ієрархічні (відносини харак;

теризуют будова мови з погляду різних його уров;

ней), елементи яких вивчаються й у дошкільних учрежде;

ниях, Зависимость психічного розвитку дитини з розвитку речи.

Развитие людини — фізичний і психічний — проходит следующие вікові щаблі: дитинство, ранній дитячий вік, дошкільний (дитинство), молодший шкільний, под-ростковый, юнацький вік, зрілість. Інтелект з’являється на щаблі раннього дитинства і інтенсивно вдосконалюється надалі. Але воно розвивається в людини й вдосконалюється лише за неодмінній умові овладения речью.

Коли, оточуючі дитини, починають правильно учити її спілкуватися з дитинства, в нього развивается способность представляти, та був мислити, і уявляти; с каждой вікової щаблем ці здібності вдосконалюються. Паралельно зі розвитком інтелекту розвивається і вдосконалюється емоційновольова сфера.

Наука довела, що мовного спілкування, т. е. без соціальної (громадської) середовища людське істота може стати повноцінним людиною. І ми повинні пам’ятати; что речьінструмент розвитку вищих відділів психіки растущего человека. Навчаючи дитини рідну мову, дорослі одновременно способствуют розвитку її інтелекту та вищих емоцій, готують грунт успішного його навчання у школе.

Своєчасне і повноцінне оволодіння промовою є першою найважливішим умовою становлення в дитини полно;

ценной психіки й подальшого правильного розвитку ее.

Своєчасне — отже розпочате від перших днів після народження повноцінне — отже достатнє за обсягом языкового материала і що спонукає дитину до оволодінню промовою сповна його можливостей з кожної вікової ступени.

. Турбота навколо розвивати мову дитини на перших вікових щаблях особливо важливо оскільки у цей час інтенсивно розвивається мозок і формуються його функції. Відповідно до досліджень фізіологів, функції центральної нервової системы легко піддаються тренуванні саме у період їх интенсивного формирования. Без тренування розвиток цих функцій затримується и даже може зупинитися назавжди. Для функції речетворче;

ства «таким «критичним» періодом розвитку є особливим, пер;

вые 3 роки життя дитини; до цього терміну переважно закінчується анатомічне дозрівання мовних областей мозга, ребенок оволодіває головними граматичними формами рідної мови, накопичує великий запас слів. Якщо ж у первые три року промови маляті був приділено належної уваги, то в подальшому знадобиться маса зусиль, щоб надолужити упущенное".

А.Н.Гвоздев пропонує у розвитку промови у рік до семи лет розрізняти три периода.

Перший період — період пропозицій, які перебувають из аморфных слів — коренів; 1 рік З місяці -1 рік 8 міс., промовляються однословные пропозиції - склади; 1 рік 8 місяців -1 год.

10 місяців — промовляються пропозиції з кількох слов;

слогов.

Другий період — період засвоєння граматичної струкры пропозиції: 1 рік 10 місяців — 2 року 1 місяць — у пропозиціях вживається повні слова, але не матимуть закінчень чи с неправильными закінченнями; 2 року 1 місяць — 2 року 3 місяці пропозиціях вживаються оформлені слова: засвоюються падежные закінчення іменників, прилагательных,.

личные закінчення дієслів; 2 року 3 місяці - 3 року — в пред;

ложениях вживаються службові слова висловлення син;

таксических отношений.

Третій період — період засвоєння граматичної систе;

ми російської: 3 року — 7 років — вдосконалюються грамма;

тическая структура і звукова сторона промови, створюються пред;

посилки для збагачення словаря.

Можна дійти невтішного висновку, що у промови дитини последователь;

але развиваются:

1) синтаксичний лад пропозиції (і навіть выра;

зительность його интонации);

2) морфологічна оформленість слов;

3) звуковий склад слов.

Слід зазначити, що під час між трьома і го;

дами мова дитини інтенсивно збагачується грамматическими формами, і за достатньому развивающем потенціалі рече;

вой середовища він може у досконало засвоїти грамматический строй рідної мови та її фонетичну систему, що делает возможным швидке збагачення словника .

1. 3. Теоретичні основи програми и.

методики розвитку промови дошкольников.

Проблема розвитку промови дошкільнят є комплексної, оскільки він полягає в даних як з психології та педагогіки, а й спільного мовознавства, соціолінгвістики, і навіть психолингвистики.

Результати досліджень психологів, педагогів, лінгвістів створили передумови для комплексного підходу у вирішенні завдань мовного розвитку дітей (Л.С.Выготский, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, Д. Б. Эльконин, Л. В. Щерба, А. А. Пешковский, В. В. Виноградов. К. Д. Ушинский, Е. Итихеева, Е. А. Флерина, Ф.А.Сохин) Роботи представниками різних на;

правлений науки чітко доводять, наскільки великою є в речевом розвитку роль правильного організованою комунікації. Комплексний підхід до розвитку мови і мовного спілкування дитячого садка (дорослого з дітьми та дітей друг с іншому, як у заняттях, і поза занять) предусматривает значительное збільшення і збагачення можливостей до участі в мовному спілкуванні кожної дитини. У цьому першочергово важливим є повноцінне оволодіння рідним язиклубок у максимально сензитивний при цьому период.

Теоретичний підхід цієї проблеми основывается на уявлення про закономірності мовного розвитку до;

школьников, сформованих в працях Л. С. Выготского, Д. Б. Эльконина, А.А. Леонтьєва, Ф. А. Сохина, А, М.Шахнаровича. Загалом, вигляді їхні погляди на природу мовних здібностей можна розгледіти наступним образом;

• мова дитини розвивається у результаті генерализации языковых явищ, сприйняття промови дорослих і собственной речевой активности;

• провідною завданням щодо навчання мови є формування мовних узагальнень і елементарного усвідомлення мови и речи;

• орієнтування дитини на мовних явищах створює умови для самостійних спостережень з мови. Для само;

развития речи.

• навчання мови, розвиток мови розглядається не только в лінгвістичної сфері (як опанування дитиною язы;

ковыми навичками — фонетичними, лексичними, граммати;

ческими), але у сфері формування спілкування дітей друг з дру;

гом і з дорослими (як опанування комунікативними умения;

ми) Звідси істотною завданням стає лише фор;

мирование культури промови, а й культури общения.

• основне завдання розвитку дошкільного воз;

раста — це оволодіння нормами і правилами рідної мови, оп;

ределяемыми кожному за вікового етапу, та розвитку їх «комунікативних здібностей (зауважимо, що индивидуаль;

ные відмінності мовного рівня в дітей віком мають однаковий вік могут быть виключно велики).

• Ряд авторів у своїх дослідженнях виділяє три основних напрямів розробки психолого-педагогических проблем розвитку промови дошкільнят. Вдосконалення со;

держания і методів навчання языку;

• - структурне (формування різних структурны рівнів системи мови — фонетичного, лексичного, грамматического);

• - функціональне формування навичок владения языком у його комунікативної функції - розвиток связной речи.

У дослідженнях першого напрями (А.І. Максимов.

Е.М.Струнина, Э. А. Федеравичене, О. Г. Тамбовцева, Г. И. Ніколайчук). Л. А. Колунова. А.А.Смага) встановлено, що найбільша ефективність в опануванні мовою характеризується умови, якщо діти втягуються в активну мовну роботу. Так робота над словником оказывает подлинное розвиваюче вплив, якщо вона ограничена его розширенням, а включає поглиблення розуміння значений слов, ознайомлення дітей із багатозначними словами, значеннєвими відносинами слів (синонімами, антонимами).

У питаннях вдосконалення грамматического строя речи як основного завдання виступає не преодоление разнообразных граматичних помилок у мові дітей, а формування граматичних узагальнень. Воно будується на навчанні дітей самостійного освіті нових слів більше, в ходе которого відбувається активне засвоєння засобів і способов словообразования.

Поруч із важливо і навчання використання у высказываниях складних синтаксичних конструкцій, яке про;

исходит з допомогою мобілізації усвідомлення мовних средств, накапливающихся при слуханні і розумінні промови дорослих. В исследованиях другого напрями (Л.В.Ворошина, Г. Я. Кудрина, О.С.ушакова, А.В.3рожевская, Н. Г. Смольникова, Н. А. Смирнова, Л. Г. Щадрина, Т. М. Юртайкина та інших.) автори намагалися знайти чіткіші критерії связности промови, ніж просто її логічність, послідовність. Як основних показників связности було винесено формування в дітей вміння структурно правильно будувати текст, використовуючи при этом потрібні кошти зв’язок між пропозиціями и частями высказывания.

Шлях, яким має йти керівництво развитием речи дітей у цілях формування в них здібності строить связное і розгорнутий висловлювання (текст), веде від диалога между дорослою і дитиною до розгорнутої монологической речи самого ребенка.

Дослідження третього напрями (Ф.А.Сохин, Г. П. Белякова, Г. А. Туманова) були прямо націлені те що, что;

бы сформувати в дітей віком початкові лингвистические представления, розуміння те, що таке слово, предложение, как вони будуються, з яких частин складаються. Вони засвідчили, Что осознание звукового складу слова словесного складу пред;

ложения підводять дітей до межі оволодіння грамотою і глав;

ное — закладають основи. нового ставлення до мови. Свідомого оперування їм, що важливою предпосылкой успешного шкільного обучения.

У цілому нині дослідження показали, що систему за розробленою методиці призводить до гучних зрушень в мовному и общем розумовий розвиток дошкільнят. Діти формується висока культура промови, тенденція до її саморозвитку, підвищується точність промови, її выразительность.

Цікаво, що розглянуті дослідження перебувають в русле робіт, які спростовують поширену точку зрения в розвитку мови, як на процес, повністю основанный.

" на наслідування, інтуїтивному, неусвідомленому засвоєнні языка ребенком. Вони (раніше перелічені роботи) переконливо доводять, що у основі розвитку промови лежить активний, творчий процес оволодіння мовою, формування мовної деятельности,.

Загальновідомо, що навіть без спеціального обучения с найбільш раннього віку виявляють великий інтерес до мовної дійсності, створюють нові слова, ориентируясь как на значеннєву, так на граматичну бік мови. При стихийном мовленнєвому розвиткові лише окремі їх достигают высокого рівня, тож треба цілеспрямоване навчання мови і мовного спілкування. Центральної завданням такого обучения є формування мовних узагальнень і елементарного усвідомлення явища мови та промови. Воно створює у де;

тей інтерес до мови і відданість забезпечує творчий харак;

тер речи.

Розвиток промови у дитинстві є процессом, многоаспектным за своєю природою. Так, той процес пов’язаний с умственным розвитком, оскільки розвинене мислення людини — це мовленнєвий, мовне — словеснологічне мышление.

Взаимосвязь мовного розвитку, оволодіння розумом і розумового, пізнавального розвитку свідчить про огромном значении мови у розвиток мышления.

Разом про те взаємозв'язок мовного (мовного) і інтеллектуального розвитку необхідно розглядати в обратном напрямі - від інтелекту до рідної мови. Таке розгляд можна умовно позначити як аналіз языковой.

(лингвистической) функції інтелекту. Під цим понимается выяснение ролі інтелекту, мисленнєвої діяльність у оволодінні языком.

Такі основні аспекти интеллектуально-языковых взаимосвязей, органічно включених у процес овладения родным мовою, отже, й у педагогічний процесс родному мови, розвитку, формування речи.

1.4. основні напрями роботи з розвивати мову дітей старшого дошкільного возраста.

Основні завдання промови — виховання звуковой культуры промови, словникова робота, формування грамматического ладу промови, її связности при побудові развернутого высказывания — вирішуються від групи до групи, проте, попри кожному віковому етапі йде поступове ускладнення каждой задачи, змінюються методи обучения.

Мовні завдання відношенню до дітей старшого дошко;

льного віку включають самі розділи, що у предыдущих возрастах, проте ускладнюється кожна завдання, як у розумінні со;

держания, і у методиці обучения.

А) Виховання звуковий культури речи,.

Основне завдання роботи з засвоєнню і правильному произношению всіх звуків рідної мови — подальше со-;

вершенствование мовного слуху, закріплення навичок чёткой, правильной, виразної речи.

Б) Словникова работа.

Триває робота з збагаченню, уточненню і активізації словника. Велику увагу приділяють розвитку вміння дітей узагальнювати, порівнювати, протиставляти. У словарь детей вводяться слова, які позначають матеріал, з которого сделан предмет (дерево, метал, скло), широко используются загадки і опис предметів, їх властивостей Якостей, действий.

Особое увагу приділяється роботі над значеннєвий стороной слова, розширенню запасу синонімів і антонімів, формуванню умінь вживати слова, найточніше подходящие к ситуации,.

Для збагачення і уточнення словника використовують такі приемы~;

а) вихователь називає предмет, дію, якість, інтонаційно виділяючи нове слово, і прелагает повторити його; б) дітям пропонується поміркувати над новим словом.

(Стоял погідний осінній день, — починає вихователь свой рассказ і цікавиться — Як ви вважаєте, яке це було день?); в) дошкільнятам пропонують вплинув на вибір кілька характеристик предметів і просять, орієнтуючись з його внешний вид, вибрати ту, яку вона здається більш точной.

До прийомів активізації словника, найчастіше які у працювати з дітьми старшого дошкільного віку, от;

носятся такі;, а) запитання дітям (Що це? Який? Що робить? Де? Коли? Як? б) словесні дидактичні вправи; «Хто скажет точнее?», «Хто розповість докладніше?». «Хто скаже иначе?».

(упражнение зумисне синонімів), «Скажи, навпаки «(на ис;

пользование антонімів) «в) дидактична гра «Відгадай загадку», У цьому вос;

питатель як загадує дітям загадки, а й побуждает их, орієнтуючись щодо, картинку, придумувати свої. Раз;

новидностью на цю гру є гра «Вершки-корінці.> Де;

ти по бадиллю визначають овоч або до овочу підбирають бот;

ву «.

" р) дидактичні гри на угруповання і кваліфікацію предметів. Вони може бути словесними з допомогою на;

глядного матеріалу. Для прикладу може бути сле;

Ф дующие: «Що зайве? «Назви одне слово «(кліщі, молоток, рубанок, пилаце інструменти), «Не забудь » ,.

" Продовж сам «тощо. Пам’ятаючи, що основою угруповання і клас;

сификации є порівняння, регулярно працюють з дітьми необходимо использовать ігри, типу «Похожи-непохожи «(апельсин і ли;

мон, корова і кінь). При формуванні вміння порівнювати особливу увагу звертається виділення ознак й, передусім головного ознаки (це фрукти, це тварини, це дерева) буд) гри — небилиці (Не так?),.

в) формування грамматического ладу речи.

Старших дошкільнят продовжують навчати тим граматичним формам, засвоєння яких викликає в них труднощі: узгодження прикметників і существительных.

(особенно середнього роду), освіту важких форм дієслова в повелительном наклонении.

Необхідно дати дитині повну орієнтування в типових засобах словозміни і словотвори, воспитать языковое чуття, уважне ставлення до рідної мови, його граматичному строю, критичне ставлення зі своєю і чужої промови, бажання говорити правильно.

Особливу увагу приділяють синтаксичної боці речи умение будувати як прості поширені, але и сложные пропозиції різних типов.

Упорядкування колективного листа на «ситуації письмовій промови» (дитина диктує, дорослий записує) допомагає вдосконаленню синтаксичної структури предложения.

Формування синтаксичної боку промови дітей є необхідною у розвиток зв’язковою речи.

р) Розвиток зв’язковою речи.

У переказуванні літературних творів дети учатся складно, послідовно й виразно передавать текст без допомоги взрослых.

Діти вправляються в розповіданні за картинкою, за серією сюжетних картин, рассказыванию про іграшки годі, становлять розповіді власного досвіду. Заняття з навчання рассказыванию проходять щотижня. Додатково (одиндвічі на місяць) плануються дидактичні ігри та зовсім вправи на формування монологічною речи.

Оскільки всі види роботи з розвитку зв’язковою речи одинаково важливі поки що навчання, кількість занять розподіляється з-поміж них рівномірно. Кожна месяц планируются перекази невеликих казок і оповідань, занятий по опису іграшок та прийомів; за описом сюжетних картинок, по складання оповідань з досвіду. Ігри, які надають комплексне вплив на словарь, грамматику, зв’язність промови, мали бути зацікавленими цікавими і захоплюючими. Поруч із іграми, мають широке загальне твердження развивающее влияние на мова, у комунікативній методиці є дидактичні гри. В них вішаються питання активізації, уточнення тій чи іншій граматичної форми, аби допомогти дітям освоїти важкі форми в словоизменении (родовий падіж множественного числа, наказове нахил дієслова, узгодження слів в роде тощо.), способи освіти слів (найменування дитинчат тварин, людей різних професій, однокореневих слов).

Ігри й вправи визнані активізувати детскую.

пошукову активність у вигляді граматики, виховувати в дітей віком чуття мови, лінгвістичне ставлення до речі і елементарні форми усвідомлення мовної действительности.

Заради словесних прийомів словникової роботи особливе место занимает лексичні вправи, що сприяють попередження мовних недоліків, активізують словник детей.

Они формують в дітей віком практичні навички: вміння швидко, вибрати з свого словникового запасу найточніше, подхо;

дящее слово, скласти пропозицію, розрізнити відтінки в зна;

чении слов.

У старшому дошкільному віці в ігровий формі ис;

пользуются вправи розповсюдження пропозицій, узгодження що підлягає і присудка, постановку логического ударения, складання пропозиції щодо слову, за схемою. Для этого використовують такі ігри: «Живі слова », «Треба сказати інакше », «Які слова ви чули «й дуже далее.

Для вдосконалення структури висловлювань важную роль грає навчання доладного мовлення і рассказыванию, которое может мати ігрову форму.

Ігрову форму навчання може надати сюжет, включення завдання — розповісти в сюжетно-ролевую гру: фотовиставка, магазин, кіоск листівок, екскурсія по рідному городу.

В грі використовуються такі прийоми питанням (проблемних питань: чому, коли, що якщо…), поширення висловлювань дитини, збагачення висловлювань дитини на рассказ, пересказ початку фразы.

1.5. Зв’язок промови з діяльністю дітей. Творча діяльність дитини проявляється, колись всього, у грі. У перший пору життя дітей працю перетворюється на таку ж гру. Граперша щабель трудового виховання. Гра і праця, які у колективі, представляють исклю;

чительно сприятливі умови у розвиток языка.

«Гра розвиває мову, а мову організує гру», Одиноко играющий дитина і він говорить, інстинктивно пользуется языком як найбільш удосконаленим засобом встановлення зв’язку з оточуючої средой.

Незлічимі ті знання, які дитина набуває в игре. Граючи, він навчається, утім ані одне вчення немислимо без по;

мощи основного вчителя — мови. Гру дітей ми мають у пер;

вую чергу пристосувати до інтересів розвитку з їх языка.

Самостійність у сфері мови дітей нічого не проявляется так яскраво і інтенсивно, як і гри й через гру — в труде. До організації гри дітей переважно сводятся методические заходи щодо розвивати мову дітей дошколь-;

ного віку. Роботу цю має передбачати интересы организации обох основних розділів гри — ігор самостійних та для ігор дидактичних. Підбір посібників, прийоми керівництво грою, види й форми втручання у ній слід старанно продумані і засвоєно вихователями у зв’язку з їх впливом в розвитку промови детей.

Працюючи над відповідальним справою розвитку промови дітей и планируя нашу роботу, ми забувати головного: робота ця сягає намічених нами цілей в тому случае, если вона протікати у необхідних на її успіху условиях:

1. Забезпечувати дітям соціальне мовленнєвий окружение,.

відповідне інтересам віку, та поступово рас;

ширяти їх соціальні связи.

2.2. Надавати дітям умови, содействующие.

розвитку їх слуху і мовного апарату: а) створити умови, підтримують у дітей емоційну налаштованість, що зумовлюють бажані мовні реакції; б) створювати фон тиші; в) організовано прелагать дітям слухові восприятия.

Поводить із нею гри голосом. 3. Надавати дітям можливість часто слышать.

" і спілкуватися з ними. 4. Надавати дітям обстановку, яка сприяла б розвитку їх сприйняття й нагромадженню уявлень; а) зблизити і знайомити дітей із природою; б) дидактично відповідним чином оборудовать помещение; в) обзавестися належним запасом образовательного игрового матеріалу (іграшки, будівельний матеріал, картини) і турбуватися про поповненні і відновленні его.

5. У чиїх інтересах збагачення змісту промови детей планомерно керувати розвитком Йх спостережливості, турбуватися про розширенні кола їх уявлень, закреплять.

і осмислювати останні словами.

6. І інтересах правильного формування структури мови і її фонетичних проявів надавати справа вос;

Ф питания особам, що володіє грамотної, правильної промовою и мастерством у справі методичного керівництва развитием речи детей,.

7. Використовувати гру як головний чинник найбільшого значения.

— у справі розбудови промови дітей а) правильно організувати самостійну гру, забезпечивши її належним приміщенням, іграшками та керівництвом; б) планомірно проводити дидактичні гри, суворо согласуя його з інтересами і віком детей.

8. Незмінно підтримувати у дітей почуття задоволення і з можливості, не порушуваною радости.

Та головне пам’ятати, що вонаце своєрідний маленька людина і то, можливо. таящий у собі зачатки многих способностей, розвиток яких залежить залежить від педагогів. 1.

П. Особливості мовної діяльності дітейс.

ЗПР,.

Діти з ЗПР відзначається уповільнений темп речевого развития і велика поширеність порушення речи.

Так було в дослідженнях В. А. Ковшикова і Ю.Г.демьянова из.

40 дітей із ЗПР шести-семи років у 38 (95%) виявлено разнооб;

~ные порушення вимови. Стеріг зазначає, що порушення ре;

чи частіше відзначається в хлопчаків (44,5%), ніж в девочек.

(28.3%). Дослідженням Е. В, Мальцевой в молодших классах школы для дітей із ЗПР виявлено 39.2% дітей із дефектами ре;

чи,.

Характерним ознакою клінічної картини большин;

ства дітей із ЗПР є складність мовної патології, нали;

Я.

О.

чие комплексу мовних порушень, поєднання різних де;

фектов промови. Багато проявів патології промови пов’язані с общими психопатологічними особливостями цих детей.

Більшість дітей із ЗПР є як им;

прессивной, і експресивній промови, порушення як устной, так і письмовій промови, неповноцінність як спонтанної, а й відбитій речи.

Як справедливо зазначає З. Тржесоглава, импрессивная мова дітей характеризується недостатністю диференціації мовного сприйняття, мовних звуків, не розрізненням сенсу от;

дельных слів, тонких відтінків промови. Експресивній промови этих детей властиві порушення звуковимови, бедность.

словникового запасу, недостатня сформованість грамма;

тического ладу промови, наявність стереотипів, аграмматизмов, мовна ина;

активность (Н.Ю.Борякова, Г. И. Жаренкова, А. Д. Кошелева,.

Е.В.Мальцева, Б. Ф. Соботович, Р. Д. Тригер, С.Г.шевченко і др.).

В багатьох випадках картина мовних порушень свідчить про наявність загального недорозвинення промови, про задержке речевого розвитку. Затримка розвитку промови виявляється у не;

достаточном рівні вербальних, інтелектуальних способностей.

Отже, особливості мови в дітей із ЗПР характеризується порушеннями мови як системи. Своєрідність промови відбиває недорозвинення як иэмоциональное — вольовий сфери, т ак і пізнавальною діяльності. Можна дійти невтішного висновку о том, що симптоматика і механізми мовних порушень в дітей із ЗПР є неоднородными.

Однією з характерних ознак порушення мовного вітія дітей із ЗПР є недостатність мовної регуляції дії, труднощі вербалізації дій, не;

сформированность планувальної функції промови «В.І. Лубов скип, Г. И.Жаренкова),.

Нині психологія має некоторыми данными про мовної діяльності дітей із ЗПР дошкольного возраста. Дослідження В. И. Лубовского (1978), Р.Д.Тригер

(1972, 1981), Л. В. Ясаман (1976) та інші показали, що дети.

цієї категорії відчувають складнощі у вербалізації своих действий. Але вони відзначається неточність словникового запасу, мовна инактивность, складнощі у розумінні й оперування поруч складних логикограматичних структур, труднощі вживанні деяких частин промови, динамічні нару;

шения.

На найтісніший взаємозв'язок мовного і опознавательного развития вказують російські (Л.С.Выготский, Н.І. Жинкин, СЛ. Рубинштейн, А. Г. Лурия, А. К. Маркова, Ф. А. Сохин, Г. Н. Ушакова та інших.) й іноземні незалежні психологи.

(Дж.Брунер, У. Беллуджи, Р, Браун, М.Д.Брейн).

Оскільки пізнавальна діяльність старших дошко;

льников з ЗПР характеризується відставанням у розвитку, не;

сформированностью операції аналізу та синтезу, абстрагиро;

вании узагальнення, нерозвиненістю словесно-логічного мыш;

ления, несформированностью саморегуляції (данные У. В. Ульенковой. 1980, 1981, 1982, Т. А. Стрекаловой, 1982,.

И.Н.Брокане, 1981) це відставання неспроможна не надавати тор;

мозящего на мовленнєвий розвиток ребенка.

Особливості лексики в дітей із ЗПР.

Розвиток лексики в онтогенезі ввозяться напрямі розширення обсягу словника і уточнення значень слов, в процесі розвитку збагачується його словник, значення слова розвивається, змінює свою структуру.

Формування лексики дитини був із розвитком, уточненням і усвідомленням дитини про світ и во що свідчить визначається її пізнавальної деятельности.

Характерною основною ознакою словника дітей із ЗПР є його бідність і неточність (С.Г.шевченко, Є.В. Мальцева,.

3. Тржесоглава).

Як відомо, формування словника дитини був із його психічним розвитком, з недостатнім розвитком представления об навколишньої дійсності. У зв’язку з цим, особенности словарного запасу дітей із ЗПР відбивають своєрідність познава;

тельной діяльності дітей, обмеженість їх представ;

лений про світ, діяльності дітей, ограни;

;

ченность їх уявлень про світ, трудножи. усвідомлення явищ, властивостей і закономірностей оточуючої действительности.

Дослідження знань і уявлень про окружающем мере дошкільнят з ЗПР. Проведене С. Г. Шевченко, вы;

явило убогість й значне їх своеобразие.

Так, більшість дітей із ЗПР мають дуже приблизне, неточне уявлення професію своїх родите;

лей. В багатьох випадках питанням «Ким працює мама чи па;

па?" діти з ЗПР колись, ніж дати вірні відповіді, вспоминали несущественные другорядні відомості («Вона пише. Поряд з нею будують будинок, а вона замовляє рами чи плити… На работе працює инженер»).

Багато дітей із ЗПР давали неправильные ответы. Хоч і відповіді були багатослівними, однак у них спостерігалися несуттєві, які мають ставлення до даного питання подробиці (Де раніше магазин будували. Где трамваи ходили).

Лише поодинокі діти з ЗПР (15%) точно знали своє прізвище. Ім'я, по батькові ім'я і по батькові своїх, розрізняли поняття «повне ім'я» і «по батькові», усвідомили їх связи.

Більшість дітей із ЗПР (85%) відзначалася недос;

таточная сформованість конкретних завдань зі цієї теме.

Так, багато дітей з ЗПР погано диференціювали ім'я і по батькові, сприймали їх як єдине ціле, було невідомо свого повного імені Ілліча та по батькові, було неможливо від повного імені образовать краткое ім'я і наоборот.

Діти з ЗПР важко було перерахувати і побачити послідовність пір року, назвати найбільш характерні ознаки. Вони змішували поняття сезон і месяц.

Так, виконуючи завдання назвати місяці, одне із дітей із ЗПР на;

звал як місяці, і пори року: «Жовтень, листопад, вересень, літо… Часто змішуються дітьми поняття весна и осень. (Восени листочки розпускаються, а навесні - падают).

У зв’язку з обмеженістю уявлень, і знань про навколишній світ у Словнику дітей із ЗПР відсутні многие.

~.

позначення добре відомих дітям предметів, дій и качеств. Так за даними Е. В. Мальцевой лише половина детей с ЗПР змогла правильно назвати 71−80% пред’явлених картинок. Часто спостерігалася неточність вживання слів, і за;

мены по семантичним ознаками (замість рами — вікно, конверт-письмо, клевать-есть, платье-одежда, платье-воротник, поливает-выливает, вишиває - шьет).

У словнику дітей із ЗПР переважають существительные и дієслова. Засвоєння ж прикметників викликає певні труднощі. У промови дітей використовуються лише прикметники, які позначають безпосередньо воспринимаемые свойства предметів. Діти з ЗПР виникають труднощі да;

же щодо кольору, і навіть форми предмета.

Найзначимішим ознакою лексичного розвитку є рівень оволодіння обобщающими понятиями. Л. С. Выготский розглядав це як «.

сложный внутрішній, психологічний процес, включающий в себе поступово що розвиваються з смутного представления понимания нового слова. Власне застосування його дитиною та лише у ролі заключного ланки дійсне, освоєння его".

Процес оволодіння словами узагальнюючого характеру тесале пов’язаний із розвитком здатність до аналізові досягнень і синтезу, з умінням звертати з урахуванням виділення істотних признаков предметов. Рівень оволодіння узагальнюючими поняттями характеризує процес формування семантичних полів, лексичній системності, Спеціальне вивчення рівня оволодіння узагальнюючими поняттями проведено С. Г. Шевченко.

Слід зазначити, що узагальнюючі слова вже є в импрессивной промови дітей, але вони ще перейшли у активний словник. У активному словнику переважають слова конкретного значення, а слова узагальнюючого характеру викликають великі затруднения.

Дослідженням виявлено і труднощі актуалізації, словника. У свідомості дитини недостатньо закреплена.

зв’язок між чином предмети й його назвою. Так було в зада;

нді назвати комах, одне із дітей із ЗПР каже: «Еще такая, теж літають… і крильця тоненькі… Я її знаю, лише забув, як називається «.

В багатьох випадках спостерігалося протилежне явище, коли вживають ту чи іншу слово, але з співвідносять його з певним значенням. Так, діти називали журавля лелекою чи чапель, грача-вороной, галкою, сорокою, солов’я — шпаком. Мабуть, діти чули назва цих птахів, але з засвоїли, що ж відрізняються цей птах друг від друга.

Особливості лексики дітей із ЗПР виявляються й у недостатньою сформованості антонимических і синонімічних коштів мови. За даними Є.В. Мальцевой, дітей із ЗПР в большей мері утрудняє добір синонімів, ніж антонимов.

Так, слова-синонимы були правильно названі лише 63% ., в то время як слова-антонимы — в 71.7% случаев.

Діти з ЗПР добре підбирають антоніми до знакомым словам: великий — маленький, холодний — гарячий. Большие трудности виявляються при доборі антонімів до малознайомою рідко уживаним прикметником, дієсловам. В этих випадках діти допускають дуже багато помилок: ис;

пользование неправильного слова, або вихідного слова із часткою НЕ (сторожити — не сторожити). Вживають слова іншій частині промови (горі - сумний). Отже, в багатьох дітей із ЗПР можна знайти бідність словникового запаса, своеобразие лексики, які з неточності вживання слів, в несформованості узагальнюючих понять, в недоразвитии антонимических і синонімічних коштів мови. Особливості грамматического ладу мови в детей ЗПР.

Опанування граматичним строєм промови передбачає засвоєння як парадигматических, і синтагматических связей.

В процесі формування грамматического ладу промови здійснюється виділення, спочатку на практичному, неусвідомленому рівні, морфем і співвідношення його з лексичним или грамматическим значенням. З цього й возникают языковые узагальнення: морфологічні і синтаксичні. Тільки який оволодіє певними мовними закономірностями, дитина правильно моделює власні мовні выска;

зывания. Не засвоєння ж закономірностей мови наводить к нарушениям морфологічній структури слова синтаксичної структури предложения.

Дослідження грамматического ладу промови дітей із ЗПР.

(Н.Ю.Борякова, Г, Н. Рахмакова, Е. Ф. Соботович, А.І. Симонова, Л. В, Яссман) виявило із значної кількості старших дошко;

льников значне недорозвинення словозміни, словотвори, синтаксичної структури предложения.

1.Особенности словозміни в дітей із ЗПР.

В багатьох дітей із ЗПР молодшого шкільного віку и особенно дошкільного віку спостерігається змішання падежных форм (Е.Ф.Соботович, Є.В. Мальцева, Г. Н. Рахмакова, Н.Ю.Борякова). Приміром, діти часто змішують закінчення знахідного, родового і прийменникового відмінків. Не;

. правильні падежные закінчення у часто обумовлені не засвоєнням категорії одухотвореності .і неодушев-ленности імен іменників, унаслідок чого діти смеши;

вают закінчення називного і знахідного падежей.

(«видел Столу» за аналогією «бачив зайця») Спостерігаються не;

правильные падежные закінчення імен іменників в косвенных відмінках множинного числа.

Значення і форми різних відмінків усваиваются неравномерно. Тривалий час спостерігаються помилки в употреблении орудного падежу у різних значениях.

(замена називним падежом), родового відмінку со значением матеріалу, з яких зроблено предмет (тетрадь сделана з бумаги).

Крім змішаних надійних закінчень, отмечаются и атипичнме граматичні форми (Стулы. Пальты. У ле;

се).

Особливо дуже багато помилок відзначається в уподоблении предложнопадежных конструкцій. За даними Є.В. Мальцевой. правильне використання прийменників дітьми с ЗПР зокрема у 49.3% пропозицій Діти не употребляют сложные приводи. За необхідності простих прийменників побутують або заміни, або пропуски. У предложнопа;

дежных конструкціях часто виявляються неправильні закінчення іменника (У білки пухнастий хвост),.

У промові дітей із ЗПР має місце і порушення узгодження іменника з прикметником, числівником, займенником в роді (два білки, червона крісла, открыл свою пащу), відмінку (Перше вересня діти йдуть до школи). Виявляються помилки у формах висловлювання тимчасових відносин, в парадигмах дієвідміни дієслів. Виявляються на;

рушения виду — тимчасових форм дієслів у структурі одного пропозицій (Вони слухали, мама слухає, і бачила, як вони слушают).

2. Особливості словотворень в дітей із ЗПР.

Формування механізмів словотвори був із розвитком морфологічній системи мови, і навіть с функционированием механізмів, які забезпечують усвоение синтаксиса, Цей процес відбувається полягає в здібності узагальнювати і диференціювати мовні единицы.

У зв’язку з недорозвиненням пізнавальної діяльності, в том числі процесів спілкування, порівняння диференціації у детей з ЗПР виявляються особливості процесів словообразования.

Дослідження словотвори (Е.В.Мальцева, Е.С.

Слепович, Е. Ф. Соботович,) показують, що в дітей з ЗПР процесс словотвори затримується і затягується во времени.

Однією з характерних ознак рівня сформироанности словотвори є дитяче «словотворчість «Воно виникає у той період, коли дитина начинает выделяться словотворчі морфеми, узагальнювати в відповідності зі значеннями, але ще недостатньо диференціює з урахуванням норм языка.

На думку ГАМ, Шахнаровича. дитяче словотворчество возникает тільки певному розвитку пізнавальної діяльності дитини. У зв’язку з цими фактами стає зрозуміло пізніший початок дитячого словотворчості у детей з ЗИР. У дітей відзначають і велика продолжи;

тельность цього періоду. За даними Р. Д. Тригер неологизмы.

спостерігаються навіть у промови учнів 4 десь із класу ЗПР.

Дослідження словотвори прикметників від іменників, проведене Е. С. Слепович на контингенте.

.дошкольников з ЗПР, засвідчило ось що: якщо нормально развивающиеся діти частенько утворювали прикметники від іменників, то діти з ЗПР робив це гораздо реже, в поодинокі випадки. Це діти найчастіше утворювали від іменників не прикметники, інші іменники чи іншу форму тієї самої слова. Отже, діти дошкільнята з ЗПР заміняють словообразование словоизменением. У молодших школярів із ЗПР з’являється дуже багато прикметників — «неологізмів»: часто відтворюють неправильні словотворчі варіанти (лисиця звіряча, шапка шкурная).

Е.С.Слепович зазначає ряд особливостей в употреблении.

«неологизмов» дітьми з ЗПР. Однією з цих характерных особенностей і те, що у промови дітей із ЗПР спостерігався, зазвичай, кілька словотвірними вари;

антов (сад — садашный, садиный, садовий). У большинстве случаев діти з ЗПР не диференціюють й у импрессивной речи правильный і неправильний словотворчий вариант, т. е, неправильні форми визначають як правильні, По;

следний факт свідчить про несформированности.

«чувства мови» в дітей із ЗПР.

Порушення словотвори в дітей із ЗПР проявляются, осияно яскраво на матеріалі дієслів і прикметників, з ис;

пользованием приставок і суфіксів (медведевая. Медведи;

ная барліг). Особливості синтаксичної структури предложения.

Дослідження Н. Ю. Боряковой, Е. В. Мальцевой, Г. Н. Рахмаковой, Е. С. Слепович, Е. Ф. Соботович виявили у детей з ЗПР і порушення поверхневою структури пропозиції, порушення грамматического оформлення предложений, которые виявляються на рівні словосочетания.

(изменения узгодження та управління), і лише на рівні пред;

ложения. У порівняні з нормою діти з ЗПР роблять гораздо больше помилок при відтворенні меншого мовного висловлювання. Ці діти використовують обмежений набір синтаксичних конструкцій, переважно простих трехчленных конструкцій (прості поширені пропозиції з доповненням чи обставиною місця) У цьому пряме доповнення вживається частіше, ніж непряме, Обставина місця використовується частіше, ніж решта видів обстоятельств.

Частими помилками були порушення порядку слів в предложении: постановка присудка насамкінець предложения.

(девочка книжку прибрала), постановка прикметника в коней предложения (дівчинка сукню надіває красное).

Граматичне оформлення пропозицій характеризується та очі великою кількістю аграмматизмов морфологічного характера.

Особливості формування мовного висловлювання в дітей із ЗПР.

Як свідчать дослідження Л. С. Выготского,.

А, Р. Лурия, А.К.марковой та інших авторів, можливості по;

с~ния зв’язкового висловлювання, об'єднаного однієї мыс;

лью, обумовлені виникненням регулюючої, планирую;

щей функції промови в старшому дошкільному віці. У нор;

мыьно та розвитку дітей до початку шкільного обучения происходит Відділення промови від безпосереднього практиче;

ского досвіду, вона набуває нові функції. Але всі дети ЭТОГО віку одинакОВО легко ОвладеваЮт НОВЫМ виглядом рече «.

вой діяльності. За даними клінічних, психологічних и педагогических досліджень (Т, А. Власова, М. С. Певзнер.

К.С.Лебединская. Н. А. Никашина, Р. Д. Тригер та інші) діти — с ЗПР. складові 50% невстигаючих учнів младших классов з великими труднощами засвоюють шкільну программу.

Значительные труднощі вони творяться у процесі обучения русскому мови, що у своє чергу пов’язані з несформирован;

ностью мовної готовності до шкільного обучению.

У зв’язку з цим вивчення особливостей формирования монологической мови в старших дошкільнят з ЗПР і их возможностей у будівництві розгорнутих мовних висловлювань представляє велику можливість і актуальність. Про;

веденное експериментальне дослідження виявило відставання дошкільнят з ЗПР в оволодінні монологічною речью, что пов’язані з низькому рівні мовної активності, уповільненим, темпом становлення планувальної функції промови, не;

сформированностью основних етапів породження разверну;

того мовного висловлювання: задуму, внутрішнього програмування і грамматического структурирования.

Багато помилок в грамматическом оформлении мовних повідомлень в дітей із ЗПР дозволяє казати про несформованості вони синтаксичних зв’язків и парадигматических відносин слів. Пропуск предиката свідчить про несформованості в дітей із ЗПР предикативности речи.

Труднощі у будівництві висловлювань в дітей із ЗПР во многом обумовлені недорозвиненням вони пізнавальної діяльності, незрілістю розумових операцій, низким уровнем саморегуляції розумової діяльності, і навіть не;

сформированностью довільних процессов.

В них спостерігається відставання в формировании функции промови, основні етапи породження висловлювання. Об этом свідчить наявність негараздів кодування і де;

кодировании мовних сообщений.

Наприкінці хочеться відзначити, що старші дошкільнята з ЗПР мають певні можливості у плані по;

строения своїх висловлювань. У разі спеціальної коррекционной роботи можуть наблизитися до рівня володіння монологічною промовою, який уражає їх нор;

мально та розвитку однолітків. Успішність продвижения зависит від індивідуальнотипових особенностей.

ВЫВОДЫ:

Отже, виходячи з вищевикладеного, можна зробити такі выводы:

1. Фізіологічну основу промови становить діяльністю другий сигнальній системи, подразником которой выступают слова. Функціонування другий сигнальной системы ввозяться нерозривній взаємодії с первой.

2. Становлення мовлення відбувається як становлення діяльності. Однією з умов формування уст;

ной промови, є розвиток дитини мотиваційної стороны речевой діяльності. Діти з ЗПР під час специального обучения формувати потреба у мовному общении.

3, Розвиток промови — це такий розвиток способу спілкування. У детей з ЗПР відзначається ситуативному характері спілкування, низ;

кий рівень володіння пізнавальності, особистісними кон;

тактами з дорослими. Дітям найбільш предпочти;

тельной виявляється ситуація спільної з дорослими игры.

-, это говорить про переважання ігровий мотивації, про не;

сформированности стійких мотивів спілкування з взрослы;

ми.

4. Речь-инструмент розвитку вищих відділів психики ражего людини. Затримка мовного розвитку на початкових вікових щаблях може бути компенсирована впоследствии.

5.Методика навчання із ЗПР виходить з розумінні процесу оволодіння мовою як взаимодействия трёх взаємозалежних явищ: мовної здібності, мовної діяльності, мовної программы.

6. Основне завдання мовного розвитку дошкільного віку — це володіння нормами і правилами родно;

го мови, певними кожному за вікового етапу и развитие їх комунікативних здібностей (зауважимо, что индивидуальные відмінності мовного рівня в дітей віком одного возраста може бути виключно велики).

7. Мовні завдання для дітей дошкільного возраста включают: виховання звуковий культури промови, словарную работу. Формування грамматического ладу промови, її связности при побудові розгорнутого высказывания.

8. Особливості мови в дітей із ЗПР характеризуются нарушениями промови, як системи; вони відзначається порушення звуковимови, бідність словникового запасу, недостатня сформованість грамматического ладу речи, наличие граматичних стереотипів, аграмматизмов, мовна инактивность. Своєрідність промови відбиває недоразвитие как емоційно-вольовий сфери, і пізнавальної деятельности.

III мети, завдання, методи лікування й організація исследования.

Сучасне уявлення про багаторівневої структуре процесса сприйняття промови (Н.И.Жинкин, И. А. Зимняя, В. И. Галунов, Л, А. Чистович, Е. Н. Винарская та інших.). По данным указанных авторів, функціонування кожного последующего бивня спирається на результати аналізу мовного воздействия предыдущего рівня, у своїй більш високих рівнях здійснюється стислий опис повідомлення, але з істотнішим ознаками. Процес сприймання промови, по Н.І. Жинки;

ну, І, А. Зимової, входять такі рівні як сенсорний, пер;

цептивный, мовної, значеннєвий, По Галунову В. В., Чистович А. А., у процесі сприйняття промови можна назвати ступени собтвенно-слухового сприйняття, (долингвистические) і лінгвістичні щаблі. При этом кінцевим ланкою лінгвістичних щаблів является расшифровка сенсу мовного повідомлення. О. Н. Винярская, анализируя порушення функціональної звуковий системи, виділяє фонетичний (сенсомоторный) і фонологический.

(языковой) рівні сприйняття. Автор підкреслює взаємодія цих рівнів: " … якщо мовної системи в звене коркового аналізатора акустичних характеристик мовних сигналів то, можливо утруднено виконання всіх завдань, пропонованих на слух, незалежно від цього, припускають чи ні фонологическую кваліфікацію звуків. «.

Положення про співвідношенні елементарних і высших психических функцій у розвитку ребенка.

(Л.С.Высотский, А.Р.Лурия). Психологічні дані про співвідношення елементарних та вищих психічних функцій в процессе онтогенезу свідчать, що у початкових етапах розвитку складна психічна деятельность.

" «спирається більш елементарні функції. На більш поздних этапах формування вищі психічні функції є складну структуру здійснюються на основе участия вищих рівнів психічної діяльності. В связи з цим Л. С. Высотским було сформульовано следующее положение: в ранньому віці поразка чи недоразвитие какой-либо зони кори, які забезпечують елементарні психічні функції, неминуче призводять до вторинному недоразвитию вищих психічних функцій. Висунуте Л. С. Вы;

сотским становище дозволяє говорити, що фонематичні функції (диференціація фонем, фонематичний аналіз політики та синтез) спирається у своїй розвитку досить сформовані більш елементарні функції сприйняття речи.

Загальне недорозвинення промови зазвичай є следствием резидуально — органічного поразки мозку. Його слід відрізняти від порушень мовного розвитку в поточних нервно;

психических захворюваннях (епілепсії, шизофренії і многих других).

При резидуально-органическом поразку центральной нервной системи виділяють дві основні виду порушень: дизонтогенетические, як наслідок недорозвинення определенных структур і фізіологічних систем чи відставання термінів их формирования; прикладом таких порушень і є об;

щее недорозвинення промови; энцефалопатические — як наслідок ушкодження тих чи інших структур центральної нервової сис;

темы, прикладом цих порушень може бути локальні рече;

вые і рухові, і навіть інші розлади, например, дизентерия, дитячі церебральные паралічі, гидроцефалия.

Оскільки загальний недоразвитии мови в дітей порушено чи от;

стаёт від норми формування основних компонентів мовної системи: лексики, граматики, фонетики, У цьому типовому є відхилення в значеннєвий і произносительной сторонах промови. Мовна недостатність у дошкільнят може варіюватися від повної відсутності вони загальновживаної промови до наявності розгорнутої промови з вираженими проявами лексико-грамматического і фонетикофонематичного недоразвития.

Фонематическое недорозвинення в даної категорії детей проявляется, переважно, в несформованості процесів артикуляторными ознаками, а й іноді діти не розрізняють и.

більш контрастні звуки.

Це затримує оволодіння дітьми звуковим аналізом и синтезом.

Недорозвиток фонематичного сприйняття при вы;

полнении елементарних дій звукового анализа.

(например, впізнавання звуку) в тому, що сме;

шивают задані звуки з близькими звучанням. При более сложных формах звукового аналізу (наприклад, придумывание слов на поставлене звук) У цих дітей воно проявляється у смеше;

нии заданих звуків коїться з іншими, менш сходными.

Рівень фонематичного сприйняття дітей перебуває в определенной залежність від виразності лексико;

— грамматического недорозвинення речи.

Діти із загальним недорозвиненням промови відзначаються помилки у передачі складової структурі слова. Правильно повторюючи за логопедом складні слова, діти нерідко тримають у самостійної ре;

чи їх спотворюють, скорочуючи зазвичай кількість складів (вместо:

дети зліпили сніговика — діти сипили новіка) Багато ошибок наблюдается під час передачі звуконаполняемости слів: переста;

новки заміни звуків і складів, скорочення на очах со;

гласных в слові (товотик замість животик).

.

З ф.

Типовими для дітей є персеверации слів (хахист — хокеїст, ваваяпотик-водопроводчик), антиципації (астобус-автобус); додавання зайвих звуків і складів лимонт-лимон).

Характер помилок слогового складу обумовлений станом сенсорних (фонематических) чи моторних (артикуляционных) можливостей ребенка.

Подолання помилок, що виражаються в перестановці или добавлении складів, свідчить про первинному недоразвитии слухового сприйняття ребенка.

Помилки типу зменшення кількості складів, уподібнення складів одна одній, скорочення стечений згодних вказує на преимущественное порушення артикуляционной сфери, й носять більш стабільний характер.

Із усього вищесказаного можна зрозуміти, що общее недоразвитие промови є системне недорозвинення промови, у якому порушуються її компоненти, зокрема і фонетикофонематическая сторона промови. Ступінь порушення фонематичного сприйняття (диференціація фонем, Звуковой аналіз синтез), і навіть звуко-слоговая структура слова залежить від рівня мовного недоразвития.

Здебільшого недостатність фонематического восприятия проявляється в дітей 1 і 2 рівня життя та меншою в дітей із третім рівнем загального недорозвинення речи.

Симптоматика і механізми порушення фонематичної боку мови в дошкільнят із психічного развития.

Аналіз літературних даних із проблемі нарушения фонематического сприйняття в дітей із затримкою психічного розвитку показав, що докладних і всебічних публікацій, присвяченій цій темі мало существует.

Як уже відзначалося вище, до аналізованої групі от;

носятся діти з психофізичним психічним инфантилизмом, а також діти з церебрастеническими станами. У обоих случаях є ознаки перенесеного органічного забо;

левания центральної нервової системи. Клінічними проявами наслідків таких захворювань є некоторое недоразвитие складних форм поведінки, найчастіше за наявності незрілості емоційно особистісних компонентів, підвищена стомлюваність, швидка истощаем ость, несформиро;

ванность цілеспрямованої діяльності, і навіть інтелектуальних операцій, основних понять і представлений.

Діти із психічного розвитку наблюдается сравнительно низький рівень розвитку сприйняття. Про этом свидетельствует, передусім, недостатність, обмеженість, фрагментарність знань дітей про світ. Цього не можна віднести на рахунок бідності досвіду дитини. Так собственно і самі ця бідність досвіду значною мірою зумовлена тим, що сприйняття дітей неповноцінно і поставляет достаточной інформації. Формування образів навколишнього складає основі здібності відчувати отдельные простейшие властивості предметів і явищ. І оскільки каких;

либо порушень лише на рівні органів почуттів в дітей із задержкой психического розвитку можна знайти, відчуття ці досить правильні. Проте сприйняття зводиться до сумме отдельных відчуттів, це результат складного взаимодействия ощущений (часто відчуттів, які стосуються кільком органам почуттів) вже наявних у корі мозку следов прошлых сприйняттів. Певне, це взаємодія суспільства та нарушено у дітей із затримкою психічного развития.

Суттєвим недоліком сприйняття У цих дітей є значне уповільнення процесу переробки котра надходить через органи почуттів інформації. У разі кратко;

временного сприйняття тих чи інших об'єктів чи явлений многие деталі залишаються «не схопленими». Дитина із затримкою психічного розвитку сприймає за определенное время «менший обсяг матеріалу, ніж його з нормальним розвитком сверстник.

Різниця між дітьми із психічного розвитку та їх нормально що розвиваються однолітками становятся более вираженими принаймні ускладнення об'єктів і погіршення умов восприятия.

Швидкість сприйняття в дітей із затримкою психического развития стає помітно нижча нормальної для данного возраста фактично незалежно від відхилення від оптимальных условий. Таке дію надає, наприклад, дуже частая смена сигналів, поєднань, одночасного появи не;

скользких сигналів. Ці особливості виявлено у дослідженні, проведеному П. Б. Шониным.

Діти із психічного розвитку нарушение слухового сприйняття позначається на звуковому аналізі слова.

— «вузловому освіті», що пов’язують різноманітні форми мовної діяльності - звуковимови, читання, письма.

Осознание звуковий структури слова — необхідна передумова навчання грамоті. Звукове аналіз передбачає умение дифференцировать звуки на слух й у вимові, выделять в різноманітті звуків промови фонеми, характерні для данного языка, З іншого боку, звуковий аналіз включає у собі умение устанавливать точне місце кожного звуку в слові, вычленять звуки у тому послідовності, у якій йдуть в слові. Встановлено, що на момент надходження у школу дети із психічного розвитку здійснюють звуковий аналіз значно нижча, ніж їх нормально розвиваючі однолітки. При виділення з слова окремих звуків наибольшую трудность для дітей із затримкою психічного розвитку представляють розрізнення і виділення безударного гласного з кінця слова. Замість кінцевого гласного діти називають передшествующий йому згоден чи останньому складі. Так було в словах.

«Лиза» і «качка» як останнього звуку діти з задержкой психического розвитку називають «із», «до «чи «за», «ка».

При нерозвиненому фонематическом слуху такі ошибки вполне закономірні, оскільки голосні звуки наприкінці слова, осо;

бенно якби них падає наголос, при проголошенні реду;

цируются і тому сприймаються, -як призвук предшест;

вующего їм согласного.

Особливі складно при послідовному вы;

делении звуків. Рівень цього вміння в вступників в.

школу дітей із затримкою психічного розвитку різко отличаются от те, що практикується в їх нормально та розвитку однолітків. Більше половини нормально та розвитку дітей самостійно виходить із послідовним выделением звуков з слова. Діти із психічного розвитку, как правило, допускають у своїй ошибки.

Що стосується які виникають за звуковому аналізі труднощів нормально що розвиваються діти шестирічного возраста прибегают до проговариванию слова. Дехто цю делают громким пошепки, інші енергійно ворушать губами. Почти все діти, із психічного розвитку, у зв’язку с трудностями цілком безпорадні. Вони замовкають чи повторюють під назвою ними звук, інакше кажучи, ці діти, не володіють способами звукового анализа.

Отже, більшості дітей із затримкою психічного розвитку доступні лише елементарні форми звукового анализа. Чимало їх ми вільно виділяють за тими словами только первый звук. Більшість визначають последовательность звуков, виключно які з зворотних складів в одно;

сложных словах. Діти аналізованої групи возникают значительные труднощі за необхідності виділити без;

ударный гласний наприкінці слова (згодних за її збігу в одном складі й в парних складах; наступних за согласными гласных. Усе свідчить у тому, що внаслідок нейропсихологических особливостей в дітей із затримкою психічного розвитку на дошкільний період не накопичилося достатнього мовного досвіду, який буде необхідний оволодіння грамотою. Вони були недостатньо підготовлені до мовним спостереженням, порівнянь і обобщениям.

Діти із психічного розвитку сохранены все ті аналізатори, що необхідні благоприятного развития промови. Свідчення тому-отсутсвие труднощів в сфере усного мовного спілкування. Однак його поява труднощів, що з недорозвиненням фонематичного слуху при обучении грамотою детей-с затримкою психічного развития закономерно.

~.

У.

Дослідження засвідчили, що з істотних характеристик психіки дітей із затримкою психічного развития является знижена пізнавальність активність. А недостатня психічна активність «досягла ступеня самостійної аномалії, пише Р. Е. Левина, — можуть призвести к.

отклонениям в мовному развитии".

Ще чверть століття тому одне із основоположників радянської наукової дефектології Л. С. Выготский вы;

двинул правильну, науково обґрунтовану теорію развития психики дитини. Він вважає, що його особливістю процесу психічного розвитку є особливим виникнення в ходе этого розвитку нових властивостей і качеств.

У багатьох експериментів, проведених учнями Л. С.

Выготского, було встановлено, що складні психические.

процеси формуються у розвитку дитини, але у основе их здійснення лежать як природні задатки, сколько приемы і знаходять способи предметної діяльності" дитини та її спілкування з окружающими.

У своїй роботі «Розвиток вищих психічних функций человека «К. С. Виготський писав: «Не доводиться сумніватися, что существует зв’язок між нової щаблем у розвитку высших психических функцій і новим етапом у розвитку мозга».

Патогенетической основою затримки психічного раз;

вития здебільшого є резидуальная органічна недостатність центральної нервової системи, викликана різними этиологическими чинниками і яка обумовить неповноцінність окремих функцій, парциальное нарушение психічного развития.

Для вищої нервової діяльності дітей із задержкой психического розвитку характерно зниження нервових основних процесів, підвищена їх схильність до иррадиации, не;

которые прояви інертності, які позначають загалом не-достаточность нейродинамики. Дослідження нейрофізіологічних механізмів інтегративної діяльності мозку показали суттєва відмінність від системної організації у детей с затримкою психічного розвитку проти нормально що розвиваються дітьми. Це виявляється в ослабленою и замедленной межполушарной інтеграції і передачі сенсор;

ной інформації вже з півкулі в другое.

Аналіз літературних даних із проблемі фонематичного сприйняття й фонематических функцій в дітей із затримкою психічного розвитку дозволяє зробити следующие выводы. Найповніше дане порушення виявляється з початком навчання у школі і обумовлюється труднощі дітей в усвоении шкільних навичок, зокрема ці діти відчувають складнощі у навчанні грамоте.

Патогенетичну основу досліджуваних станів можно связывать з недорозвиненням в дітей віком деяких мозкових систем, найчастіше це стосується найскладніших мозкових систем, развивающихся в дитини пізніше (у разі не ускладнених форм психофізичного інфантилізму), і навіть вираженими органічними дефектами, що виникли в ранньому детстве.

(при ускладнених формах інфантилізму і церебростениче;

ских станах) Усе це призводить до порушення розвитку не;

родинамики, отже спричиняє порушення психічних процесів і державних функцій. У частковості порушується розвиток фонематичного аналізу та синтезу, також спостерігається сравнительно низкий рівень розвитку сприйняття (зокрема слухового).

Порушення фонематичного сприйняття, аналізу та синтезу виявлено в меншою мірою в дітей із не осложненной формой психічного інфантилізму на відміну всіх других форм, затримки психічного развития,.

Відзначаючи основні виявлені дослідженнями особливості промови, слід помітити, що самостійна усна речь детей, із психічного розвитку (за відсутності виражених дефектів) задовольняє потреби повседневного общения. Багато особливості промови дітей із затримкою психічного розвитку є проявом специфічності їх пізнавальної діяльності, а чи не суто мовних нарушений.

Цілі, завдання, методи лікування й організація исследования.

У ході дослідження я поставлена следую щая мета: виявити особливості порушення фонематических функций (диференціація звуків, фонематичного анализа, синтеза, уявлень, і порушення звукослоговой структуры слова в дітей із загальним недорозвиненням мови і затримкою психи;

ческого, развития).

Досягнення цього у дослідженні вирішувалися такі задачи:

1. Аналіз літературних даних що стосуються проблеми загального недорозвинення промови дітей й затримки психічного развития.

2. Теоретичне обгрунтування й створення методики изучения фонематичної боку промови дошкільнят с общим недорозвиненням і із психічного развития.

3. Виявлення особливостей порушення диференціації звуків в даної категорії детей,.

4. Виявлення особливостей порушення звукослоговой структуры У цих детей.

5. Дослідження рівня сформованості фонематичного аналізу, синтезу, представлений.

6. Визначення психофізіологічних механизмов сенсомоторного рівня, які обумовлюють порушення в оволодінні різними компонентами фонематичної сторо;

ны речи.

Для забезпечення успіху поставлених завдань були ис;

пользованы такі методи (по классификации Б.Г.Ананьевой): емпіричні (спостереження, констатуючий експеримент); біографічні (аналіз амнестических відомостей, вивчення документації), організаційні методы, интеритационные методи, математико-статические методи, психолого-педагогічні методи. Перед початком проведення кожного завдання експериментатор давав інструкцію, де було відбито последова;

тельность майбутніх дій піддослідних, і навіть форма устного ответа.

Матеріалом до дослідження служили усні задания экспериментатора. Найчастіше після объяснения здания експериментатор просив дітей повторити його з целью уточнения розуміння піддослідними змісту задания.

Поводилась індивідуальна роботу з кожним ребенком.

. уточнювалися і роз’яснялися завдання, пояснення до них. Характеристика дітей різних экспериментальных групп.

У констатирующем експерименті приймало участие.

20 дітей із різними рівнями мовного і психічного развития.

Все випробовувані були вихованцями дитсадка № 2 Ласнамяэ р. Таллінна. Всі діти із загальним недорозвиненням мови і дети с затримкою психічного розвитку відвідували логопедические группы в течій года,.

Серед досліджуваних дітей 12 хлопчиків і побачили 8-го девочек в віці (шостого — сьомого років жизни).

На момент дослідження в дітей із загальним недоразвитием речи і затримкою психічного розвитку відзначалися наруше;

ния звукопроизношения.

. вихід із моторної алалии (5%).

.

функціональна дислалия (50%).

. стерта форма дизартрии (45%).

Мовленнєвий розвиток ЗО% дошкільнят з порушенням промови відповідало 2−3 рівням недорозвинення промови. Остальные (70%) мали загальне недорозвинення промови 3-го уровня.

Отже, неоднорідність порушень в дітей із мовними і психічними відхиленнями дозволяє предполо;

жить вуличний рівень розвитку фонематических функций.

Теоретичні основи розвитку та зміст методики констатирующего експерименту. У нашій дослідження я використовувала запропонований Л. В. Лопатиной методику дослідження сприйняття мовлення, і навіть методику дослідження звукослоговой структуры слова. Дані методики було адаптовано до завдань мого исследования.

Під час розробки методики констатирующего експерименту в основі було покладено такі фундаментальні становища лінгвістики, психології, психофізіології, логопедии, які становлять методологію исследования;

*сучасні наукові ставлення до симптоматики і структурі мовного дефекту при загальному недоразвитии мови і затримки психічного развития.

• психофізіологічні механізми оволодіння звуковимовою гаразд. У багатьох дослідженнях зазначалося, що восприятия звуков мови і їх відтворення — це два взаимосвя;

занных і взаємообумовлених процесу (Р.М.Боскис, Н. Х. Швачкин, И. М. Сеченов, П.І. Жинкин, Д. Б. Эльконин, И. Л. Зимняя. В.І. Бельтюков, Р. Е. Левина, А.Р.Лурия) Звукові одиниці розглядаються в трех аспектах: перцентивном, артикулярном, акустическом.

Чтобы опанувати нормальним вимовою, ребенок должен передусім чітко й правильно воспринимать звуки на слух, матимемо вдосталь підготовлений для их произношения артикуляторный апарат, внаслідок ра;

боты якого утворюються одиниці даної языковой системы. Реалізація цього процесу з ОНР і ЗПР пока.

недостаточно вивчені, що зумовлює необхідність ис;

следования особливостей сприйняття розташування звуків речи.

. Специфічні співвідношення артикуляторных акустичних характеристик звуків промови гаразд і патологии.

(Н.І, Жинкин. И. Л. Зимняя, В.І. Бельтюков) Артикуляторные позиції звуків промови визначають своєрідність їх акустичних характеристик. Будь-яке навіть не;

значительное відхилення становища артикуляторных органів призводить до динамічному зміни акустиче;

ского образу звуку (Л.В.Бондаренко. Л. А. Вербицкая, Л. Р. Зиндер. В. И. Бельтюков та інших.) З урахуванням зазначених вище теоретичних положень бы;

ли визначено такі напрями методики констатуючій експеримент; 1) исследование стану звукопроизношения;

2) дослідження сприйняття й диференціації звуків дитини; 3) дослідження сформованості фонематичного анализа-синтеза, фонематических уявлень; 4) дослідження стану звукослоговой структури слів і предложений.

Исследование сприйняття мовлення: 1. Исследование стану звукопроизношения.

Чинився загальноприйнятими в логопедичної практиці методами.

Оцінка стану звукопроизношения:

. Правильне вимова всіх звуків — 4 бала. Порушення вимови 1 групи звуков-3 бала. Порушення вимови 2 групи звуков-2 балла.

. Порушення вимови 3 групи звуков-1балл.

~.

• Порушення вимови понад 3 груп звуков-О балл;

лов. 2. Исследование сприйняття промови на фонетичному уров;

не.

1) Повторення ізольованих слогов.

Материал дослідженняскладові таблиці Н. Б. Покровского. При сприйнятті обличчя експериментатора экранизируется. Таблиця 1. Няк куль бущ м’ят свум сось пиц чтал дроп хач ниф зощ плись рып дум рись лут сич вость дыс френ рей бер чть выс гум трюх шеть тют ефь ек стел тыпь геф бах трит шись деп здес торь вок жоф эфт трух фік пефь вик щік кась зех. Таблиця 2. Лір немає трен рась скум цать дян стот прыл крош дуч чвар порь нар зунь суп пяф заль сель хил чтел лася хуф несть вый касть реф ряс фыл урм жась кеші пыц гуть лише біс туш дес сых яс лень маф зюс чеф буф щеп длаф тер непь шодь Таблиця 3. Рон нящ цый репь шох гипь яй фсоф тас кер фсен чумь щал пацюків вяф орай рир самь руф дас юц співав тряпь тящ мив зах ность дечь тац прит лог дыст пуг хас ніп штись тум бяй ныф мям куй зич жиг гом прас боть шар нунь дмен вафь Таблица 4. Річок ниць зном рыс гек хлопець вуф базікання крейда пась зырь чтуй быс тет скес мофь лям гоф сяк рац термін шусь хул штай ізм дват трель нуц репь ший дам плом кац бех чинь шурь луф фишь сузнь прень старий лазень вюр нах бем сах десь жус цой порь Інструкція: «Слухай уважно і повторюй по мене». Оцінка виконання: неправильне воспроизведе;

ние від 1 до 2-х складів- 3 бала, от2О до 4о -2 бала, от4О до бо -1 бал, понад бо складівПро баллов.

2) Повторення слів з різними частотними характеристиками спектра звучания,.

Матеріал дослідження; 3 групи слів, орієнтовані зі свого складу визначені частотні характеристики спектра звучання. а) повторення слів, які перебувають переважно из высокочастотных звуков.

— тільки з високочастотних зву;

ков (высокие+высокие): шити. Важкість, десять, жартувати, зачепити, чути, суша, счастье;

. з високочастотних разом із среднечас;

тотными звуками (високі + средние) зал, мета, Узел,.

сіни. Шило, сало, сіно, ванна, сірка, число).

. з високочастотних разом із низкочас;

тотными звуками (високі + низькі); сік. Черт,.

дед.дико, вусик, потяг, сода, шуба, сухо, жваво) б) повторення слів, які перебувають переважно из среднечастотных звуков:

• тільки з среднечастотных звуків (середньо +.

средние): ну, ми, рано, міра, нині, ледве, рана, міна, лимон, Мирон);

• з среднечастотных звуків разом із високочастотними (середні +високі): наш. Ніч, мень;

ше, краще, місяць, моши, розріз, літав, иметь);

• з среднечастотных звуків разом із низкочастотными (середні+ низькі): над, немає, ряд, альфа, муха, борошно, рота, немає, нота); в) повторення слів, які перебувають переважно из низкочастотных звуков:

— тільки з низькочастотних звуків (низькі + низькі): хід, побут, то, взуття, повіку, туго, зле, качка, око, того); з низькочастотних у поєднанні зі среднечастотными (низькі + середні): тому, топ, кінь, атом, воля, поле, пара, тонна, ранок, дама).

Процедура: дитині до поочередно предъявляется 3 групи слів, які має відтворити. Кожне слово пред’являється одного разу. Обличчя экранизируется.

Інструкція: «Слухай уважно. Я гово;

рить слова, повторюй за мной".

Оцінка виконання; правильне відтворення слів трьох груп- 3 бала, помилкове воспроизведение слов одній з групп-2 бала, помилкове воспроизведение слов з 2-х групп-1 бал, помилкове воспроизведение слов з 3-х групп-О баллов.

3. Дослідження сприйняття промови на фонологическом уровне.

1) Розрізнення згодних звуків різного рівня аку;

стической і артикулярной противопоставленности в словах.

Матеріал дослідження: предметні картинки (слова-;

квазеомонимы): нирка — бочка, котушка — діжка, корагора, софа — сова, зуб — суп, луша — калюжа, цибулю — люк, коло — гак, осы-;

оси, банку — лазенька, ведемедик — мишка, сом — тому, звір — дверь, лиса — особи, купина — кішка, Марина — малина, рак — лак, крыша;

крыса, ведемедик — миска, троянда — рожа.

Процедура: дитині пропонувалася пара картинок і давалася інструкція: «Покажеш ту картинку, що її назову».

Оцінка: правильне виконання — 3 бала, нарушение.

" диференціації тільки з одного ознакою — 2 бала, по 2-м признакам — 1 бал, більше 2-му ознакамиПро баллов.

2) Різниця згодних звуків в слогах.

Речевой матеріал склади, жіноча валіза — ряк, сяк — щак, якляк, пякпак, гаккак, мяк — няк вак — бак, то — нак, лак — рак, тякчак.

Процедура: ці пари складів співвідносні з парою геометричних постатей однієї форми, але різного кольору например:

Обличчя екранується, дається інструкція відповідно до якої дитина виконує необхідні операції з фигу;

рами, відповідні названим складах, Інструкція: «Покажеш…», «Дай…», «Візьми» і т.д.

Оцінка; правильне відмінність звуків переважають у всіх десяти парах.

— З бала, помилкове відмінність пар складів, відмінних акустично близькими звуками — 2 бала, помилкове відмінність пар слогов, відмінних артикуляторно близькими звуками — 1.

балл, відмінних артикуляторно і акустично контраст;

ными звуками — Про баллов.

4.Исследования фонематичного анализа.

1) Виділення звуку і натомість слова.

Матеріал: слова, у тому числі дитина за завданням должен выделить даний звук,.

Звук «З» з слів: сода, місяць, рука, коса, грім, стіл, утка, весна, трава, скеля, клумба, посуд, літак, абрикос.

Звук «Ш» з слів: кулі, рана, гамак, каша, кішка, кар;

ман, мішок, помідор, малята, крило, штани, карандаш.

Звук «Р» з слів: вата, ваги, рана, дубок, бабак, сахар, чайник, марка, стілець, брат, сокиру, піжама, мухомор, сарафан.

Звук «Л» з слів: лапа, сани, калюжа, пила, окуляри, сумка, шапка, палиця, міст, вовк, душ, підлогу, намет, клумба, стол.

Процедура; дитині пропонується ряд слів, у тому числі он по завданням повинен виділити поставлене звук.

Інструкція: «Слухай уважно. Я називати слова. Якщо ти почуєш в слові звук «З «(Ш Р Л) підніми ру;

ку".

Оцінка виконання: правильне виконання завдання — 3.

балла, помилки і під час звуку за тими словами зі стечением согласных — 2 бала, помилки при виділенні звуку за тими словами со стечением згодних, в многослоговых (простих) словах з місцезнаходженням звуку у середині слова — 1 бал, помилки при виділенні звуку в простих словах з місцезнаходженням звуку в початку або кінець слова — Про баллов.

2) виділення першого, останнього звуку в слове.

Мовний матеріал: кулю, сік, цибулю, рама, намисто, кішка, стол".

спутник, крило, літак, олівець. Процедура: дитині називається словом, і пропонується визначити 1-ый і останній звук. Інструкція: «Слухай уважно. Я назву слово. Скажи, який 1-ый (останній) звук в слові? Оцінка: правильне виконання завдання — 3 бала, помилки щодо останнього звуку — 2 бала, помилки при определении 1-го звуку — 1 бал, невиконання завдання — Про бал;

3) визначення послідовності і кількість звуків в слове. Мовний матеріал: будинок, сир, мак, місяць, ваза, кішка, по;

. вар. Процедура: дитині називалося слово, після чого он должен був визначити послідовність і кількість звуків в слове.

Інструкція: «Слухай уважно. Я назву слово. Скажи, який 1-ый (2- ой тощо.) звук в слові. Скільки звуків в ЦЕ Слове?».

Оцінка: правильне виконання завдання — 3 бала, помилки під час аналізу 2- x складного слова зі збігом згодних — 2.

балла, помилки під час аналізу 2-х складного слова наведені без збігу со;

гласных — 1 бал, помилки під час аналізу односкладових слів — 0 балов.

4)определения місцеположення звуку стосовно к другим звуках. Мовний материал;

а) картинки — мило, сумка, дом;

б) слова — шапка, кішка, карандаш.

Процедура: перед дитиною розкладаються предметные картинки, які має розглянути, Потім называется картинка, а) дитина повинна показати ту, назві якій він чує поставлене звук («М») на початку (кінці, середині) слова; б) називається слово, дитина повинна визначити, де у слове слышится поставлене звук («Ш»).

Інструкція: а) «Подивися на картинки. Покажеш ту кар;

тина, де звук «М» чується на початку (середині, кінці)"; б).

«Слушай уважно, Я назву слова. Скажи, де чується звук „Ш“ в слове?».

Оцінка: правильне виконання завдання — 3 бала, помилки при визначенні місцеположення звуку у середині слова без опертя наочність — 2 бала, помилки при определении местоположении у середині слова спираючись на наочність — 1.

балл, помилки у визначенні місцеположення звуку на початку и конце слова спираючись на наочність — 0 баллов,.

5. Дослідження фонематичного синтеза.

Речевой матеріал: звуки, вимовляємо е в заданої послідовності: зв, про, з; ш, а, р; л, а, п, а; р, у, до, а; до, про, ш, до, а.

Процедура: називається звуки і пропонується составить слово з цих звуков.

Інструкція: «Слухай уважно. Я назву звуки. Скажи, яке слово можна скласти з цих звуков?».

Оцінка: правильне виконання завдання — 3 бала, помилки у синтезі 2-х складних слів зі збігом згодних — 2 бал;

ла, помилки у синтезі 2-х складних слів без збігу согласных.

— 2 бала, помилки у синтезі односкладових слів чи невиконання завдань — Про балів. Дослідження звуко-слоговой структури слова.

1) дослідження відтворення звуко-слоговой структури слова. Проводилось з традиційних в логопедии методів і прийомів. Мовним матеріалом дослідження служили слова різної складової складності і зву;

конаполняемости.. трехсложные слова, які з відкритих складів без збігу згодних: машина, корова, дорога;. трехсложные слова, які з відкритих кордонів та закры;

тых складів зі збігом згодних на початку слова: глу;

біна, внучата, грамота; зі збігом згодних в сере;

діне слів: доріжка, борідка, веранда; зі збігом со;

гласних наприкінці слів: машиніст, обрій, документ;

зі збігом які з різним місцезнаходженням в.

слові: братик, гвоздика, зірочка;. четырехсложные слова, які з відкритих кордонів та за;

критих складів без збігу згодних: ожина, бале;

ріна, черепаха;. четырехсложные слова, які з відкритих кордонів та за;

критих складів зі збігом згодних на початку слова:

сковорода, увагу, рух; зі збігом згодних наприкінці слова: качан, табуретка, фіранка; со.

збігом які з різним місцезнаходженням в.

слові: авторучка, шпаківня, кисляк;. пятисложные слова: міліціонер, викладач пово;

рачивать, останавливать.

Процедура: дитині пропонувалося повторити названное экспериментатором слово.

Инструкция: «Слухай уважно, я назву слово, а ты повтори его»,.

Оценка виконання: правильне відтворення звукоскладової структури всіх слів — 3 бала, помилкове вос;

произведение звуко-слоговой структури трехсложных слов зі збігом згодних — 1 бал, помилкове воспро;

изведение звуко-слоговой структури пятисложных і че;

тырехсложных слів зі збігом згодних — 2 балла, ошибочное відтворення звуко-слоговой структуры трехсложных і чотирискладових слів без збігу со;

гласных — Про балів. 2) исследование відтворення звукослогового облика слов у структурі предложения.

Материалом дослідження служили пропозиції, включающие на свій структуру слова, різної звуко-слого;

вой сложности:

У акваріумі плавають золоті рыбки.

У хлопчика піднялася температура,.

Навесні шпаки оселилися в скворечнике.

Волосся підстригаються в парикмахерской.

Водопровідник лагодить водогін. Процедура; дитині пропонувалося повторити названное экспериментальное предложение.

Инструкция; «Слухай уважно. Скажу предложе;

ние, а ви її повтори" Оцінка виконання: правильне відтворення звуко;

слоговой структури слова переважають у всіх предложениях-3 балла, единичные помилки відтворення звуко-слоговой структуры слів в предложениях-2 бала, велике количе;

ство помилок при відтворенні звуко-слоговой струк;

туры слів в предложении-1 бал, неможливість воспро;

изведения звуко-слоговой структури в предложении-0.

баллов.

III 6 ОСОБЛИВОСТІ ПОРУШЕННЯ ФОНЕМАТИ;

ЧЕСКИХ ФУНКЦІЙ У ДІТЕЙ З ЗАТРИМКОЮ ПСИХІЧНОГО РОЗВИТКУ ШЕСТОГО.

СЬОМОГО РОКІВ ЖИТТЯ. III.1. Аналіз помилок фонематичного восприятия.

Аналіз досліджень показав, що жодного не вы;

полнил всі запропоновані завдання правильно, безпомилково. Загальна кількість балів за всі завданням різних категорій детей, резко різняться (діаграма 1).

То в 10 досліджуваних дітей із діагнозом загальне недоразви;

тие промови загальна кількість балів 94, в дітей із затримкою психиче;

ского розвитку — 113. Діаграма 1 (кількісний показник загальної кількості балів у різною категорії дітей) дає наочне представление о рівня виразності помилок в фонематическом сприйнятті у детей. Очевидним є помітна перевага за загальним кількості балів в дітей із затримкою психічного развития по порівнянню з дошкільнятами із загальним недорозвиненням промови (в.

1,2 разу). Можливо цього факту пояснюється важчим системним порушеннями мови в дітей із загальним недорозвиненням речи.

Діаграма 1.

Кількісний показник числа балів в дітей із общим недоразвитием промови із психічного развития.

ОНР ЗПР Результати обстеження стану звуковимови у дітей із загальним недорозвиненням мови і затримкою психического развития з урахуванням кількості дефектно виголошуваних ними зву;

ков наведені у таблиці 1,2,3. В усіх дітей цієї категорії спостерігалося полиморфное нарушение звуковимови. Кількісна характеристика состояния порушення звуковимови з урахуванням числа де;

фектно виголошуваних звуків приведено в таблиці 1. Порушення звуковимови Таблиця 1.

| |Кількість дітей |Показники % |.

|Нарушение | ОНР | ЗПР | ОНР | ЗПР | |Звукопрои-зно| | | | | |шения | | | | | |Неправиль-ное| 4 | 4 | 20 | 20 | |произноше-ние| | | | | |Неправиль-ное| 2 | 3 | 10 | 15 | |произноше-ние| | | | | |2-х груп | | | | | |звуків | | | | | |Неправиль-ное| 4 | 3 | 20 | 15 | |произноше-ние| | | | | |понад 2-х | | | | | |груп звуків | | | | |.

Отже, найпоширенішим в дітей із об;

щем недорозвиненням промови було порушення вимови свыше.

2-групп звуків. Діти із психічного розвитку на;

рушение вимови 2-х груп звуків. Серед порушених груп звуків як в дітей із загальним недорозвиненням промови, і у дітей із затримкою психічного розвитку виявилися соноры, а серед збережених переднеязычные, заднеязычные і звук «Й » .

Ступінь поширеності неправильного произношения различных груп звуків у обстежуваних дітей представлена в таблице 2.

" 36.

У Кількість дітей із порушеним звукопроизношением.

Таблиця 2.

| |Кількість дітей із |Показники % | | |порушеним | | | |звукопроизношением | |.

|Группы звуків| ОНР | ЗПР | ОНР | ЗПР | |Свистячі: | 5 | 4 | 25 | 20 | |cc ", зз ", ц. | | | | | |Шиплячі: | 6 | 4 | 30 | 20 | |Ш, Ж, Ч, Щ. | | | | | |Сонорні: р | 8 | 5 | 40 | 25 | |р «|7 |5 |35 |25 | |л |6 |5 |30 |25 | |л «|2 |4 |10 |20 |.

Аналіз експериментальних даних показав, що своеобра;

зие кількісних порушень звуковимови у дошколь;

ников із загальним недорозвиненням мови і затримкою психического развития артикуляторной складністю звуків, і немаловажную роль грають В. Гвоздицький і акустичні характеристики. Як очевидно з таб;

лицы 2, найпоширенішими в дітей віком різних категорий оказались порушення вимови сонорних звуків «Р », «Р «» ,.

" Л ", що є найяскравішими в акустичному плані и наиболее складними в артикуляторном. Їх йдуть группы свистящих і шиплячих. Звуки, що входять до ці групи, за даними В.І. Бельтюкова (1), є акустично близькими между собой на противагу сонорным. Натомість свистячі звуки, нарушенные більшою мірою, ніж шиплячі, є найбільш акустично близькими між собою. Це свидетельствует о наявність в дошкільнят обох груп порушень слухового восприятия, негативно впливає на засвоєння нормативного произношения.

~.

У.

Неоднорідними виявилися рівні порушеного произ;

носіння, відбивають етапи засвоєння звуку у процесі развития.

дитини. Рівні Таблиця 3.

| |Кількість дітей |Показники % |.

|Полное невміння правильно | 1 | 1 | 5 | 5 | |Вимовляти звук чи групу звуків | | | | | |Неправильне вимова звуку чи| 4 | 4 | 20| 20 | |звуків у мові за умови правильного | | | | | |вимові ізольовано чи | | | | | |легких словах | | | | | |Полиморфное порушення | 3 | 4 | | 20 | |звуковимови, у якому | | |15 | | |частина звуків не автоматизовано, | | | | | |інші змішуються в | | | | | |вимові | | | | | |Порушення диференціації близьких по| 2 | 1 | 10| 15 | |звучання чи артикуляції звуків | | | | | |промови при умінні правильно | | | | | |вимовляти звуки | | | | |.

Как це випливає з цієї таблиці, найбільший відсоток составили дети із неправильним вимовою звуку чи звуків в речи при їх правильному ізольованому вимові чи произно;

шении в простих словах. Ідеться як із загальним недо;

развитием промови (20%), і дітей із затримкою психического развития (20%). Причому, максимальну труднощі представляла автоматизация звуків [Р] [Р «] [Л], свистячих. Порушення свистячих в вона найчастіше був представлений межзубным сигматизмом. Звук [Л] або спочатку був відсутній, либо имел місце губно-губной ламбдацизм. Звук [Р] був представлен одноударным варіантом, велярным ротоцизмом чи отсутство;

вал.

Полиморфное порушення звуковимови, при котором часть звуків не автоматизовано, інші змішуються в произношении спостерігалася у 15% дітей із загальним недорозвиненням мови і у 20% дітей із затримкою психічного розвитку. Це, по всей видимості зумовлено існуванням нечітких артикуляторных образів, призводить до стирання граней між слуховими диференціальними ознаками звуків. Таким образом, создается перешкода їхнього розрізнення. Речедвигательный анализа;

тор у разі грає гальмуючу роль процесі сприйняття усній промови, створюючи вторинні ускладнення в слуховий диференціації звуков.

У 15% дітей із загальним недорозвиненням мови і 20% із психічного розвитку продвинувшихся на останній наи;

более високий етап засвоєння звуку, можна говорити про змішання близ;

ких звучанням чи артикуляції звуків. Ці звуки правильно произносились дітьми ізольовано. Отримані результаты свидетельствуют складність вироблення диференціювань, о глубоком порушенні фонематичного слуху, що лежить в основе фонематичної дислексію і акустичної дисграфии.

Отримані результати обстеження стану звукопроизношения в дітей із загальним недорозвиненням мови і задержкой психического розвитку, насамперед є настораживающими у плані прогнозування успішності оволодіння деть;

ми грамотою, зокрема читанням і листом. Найбільший про;

цент їх склали діти із неправильним вимовою. У детей із загальним недорозвиненням промови (20%) утруднений процес автоматизації звуків, вони затримуються цьому етапі, також как и діти із психічного (20%) через недостаточности автоматизации рухів і действий.

Отже, логопедическую роботи з ними необходимо начинать набагато раніше, чому це має місце у практике работы логопедів нині. Два, а де й один год преимущественно фронтальній роботи — термін недостатній для достижения повного успеха.

Далі досліджувалося сприйняття промови на фонологическом вовне (розрізнення згодних звуків за тими словами і слогах).

При дослідженні слуховий диференціації звуків на матеріалі слівквазеомонимов виявили, що значительно хуже з цим завданням справлялися діти із загальним недоразвитием речи, Загальна кількість балів цієї категорії дітей — 13, в дітей із затримкою психічного розвитку — 19. Кількість ошибок у дітей із загальним недорозвиненням промови — 22. Що становить 66,66%.

от загальної кількості помилок, в дітей із затримкою психічного раз;

вития — 11, це 33,33%.

Правильне виконання цього завдання відзначалося в 10% випадків у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови і у.

10% із психічного розвитку. У 80% були допущены ошибки. Найчастіше діти обох категорій не так указы;

вали на картинку, якщо в назві містилися звуки, відмінні по ознакою звонкости, глухости (рис.1).

33,33% 11 10 9 8 21,21% 7 6 15,15%.

12,12% 5 9,09% 4.

6,06% 3 3,03%.

2 0% 1.

1 2 3.

діти із загальним недорозвиненням речи;

діти із психічного развития.

По осі ординат — кількість ошибок По осі абсцисознаки розрізнення звуків акустичної і артикуляторной близости:

1- глухостьдзвінкість, 2- твердость-мягкость,.

3- акустичної і артикуляторной удаленности,.

4- акустичної близькості, але артикуляторной удаленности.

Діти із загальним недорозвиненням промови них составили.

33,33%, в дітей із затримкою психічного розвитку 15.15%. Рез;

ко різниться кількість помилок за ознакою твердости-мягкости. У детей із загальним недорозвиненням промови це становило 21.21%, у де;

тей із психічного розвитку — 3.03%. Це вкотре ука;

зывает на слабкість слухових деференцировок в дітей із систем;

ным порушенням речи.

Усього 6.06% помилок в дітей із затримкою психічного розвитку та 12.12% в дітей із загальним недорозвиненням промови спостерігалося в розрізненні слов-квазеомонимов за ознакою акустически близких, але артикуляторно далеких (миска-мишка). Вероятно, относительно низький показник неправильних відповідей при відтворенні слів за цією ознакою, може означати, що принесе велику роль порушенні дифференциации играет труднощі в артикулировании деяких звуков.

Цікавим мій погляд, і те, що з задерж;

кой психічного розвитку в слуховому розрізненні слів, со;

держащих артикуляторно і акустично далекі звуки допустичи 9.09% помилок, на відміну дітей із загальним недорозвиненням ре;

чи, які зробили і однієї помилки у словах, отли;

чающихся цим ознакою, Гадаю, що у першу чергу, это можно пояснити тим, що в дітей із психічного раз;

вития з зниженою пізнавальної активності обеднен словарный запас, активним, і пасивний, й інші до;

школьники не знають значень деяких слів предлагаемых экспериментатором і часто, роблять вибір картинок випадковим. У 30% дітей із психічного розвитку, або у заміни звуків на склади (приклад" в слові «намисто «- перший звук («су ») «- 40% діти із загальним недорозвиненням промови і 45% із психічного розвитку (таблиця 4).

Виділення останнього звуку за тими словами не викликало труднощів в 12.72% випадків в дітей із загальними мовними нарушениями и «в 19.92% випадків в дітей із затримкою розвитку. Усі допускали ошибки під час аналізу слова «рама », «намисто », «кішка », «крило », за;

меняя голосні звуки, які у кінці слів па склади (например,.

" кішка «- останній звук «ка »), що свідчить про несфор;

мированности в дітей віком обох категорій понять «звук «і «стиль ». 15% дітей із загальним недорозвиненням і десяти% дітей із затримкою психічного розвитку в визначенні першого вчителя і послед;

него звуку в слові виділяли виключно слоги.

Характеристика помилок з визначення Таблиця 4. |Характер |Загальне недорозвинення промови |Затримка психічного | |помилок | |розвитку |.

| |Кількість |Показник |Кількість |Показник | | |дітей |% |дітей |% | |Виділення | 8 | 40 | 9 | 45 | |стилю замість | | | | | |1-го звуку | | | | | |Виділення | 10 | 50 | 10 | 50 | |стилю замість | | | | | |останнього | | | | | |звуку | | | | | |Заміна | 5 | 25 | 6 | 30 | |який виділяється | | | | | |в інший | | | | |.

Практично доводилося вдаватися до інтонаційному виділенню звуків, ще спрощеного визначення, і тих щонайменше це помогало.

Аналіз цієї серії завдання показав, що з задержкой психического розвитку трохи краще виділяють першій і останній звук в слові, але різниця ця незначна, моє взгляд.

Максимальну складність до виконання представив пол;

ный, аналіз слів тобто. визначення послідовності і коли;

чества звуків (3-тя серія завдання). Причому більшість ошибок имело місце щодо послідовності звуків в сло;

вах — 25% в дітей із загальним недорозвиненням мови і 25% з задержкой.

развития.

25% дітей із загальним мовним недорозвиненням і стільки же испытуемых іншої категорії дітей зовсім не від змогли справиться с завданням (називали всіх звуків навмання чи слоги).

Характерною помилкою для обох категорій дітей явилось пропуск гласних звуків (приклад, в слові «будинок «1-ї звук «» буд », 2-ой звук «м »). Ця помилка зустрічалася під час аналізу слів в усіх испы;

туемых. При аналізі слова «кішка «діти опускали согласную.

" Ш «чи «До «у середині слова. Ще однією характерною ошибкой было перерахування складів замість звуків (приклад» «місяць «1-ый звук «лу », 2-ой «на »). Така помилка зустрічалася у 20% дітей с общим недорозвиненням мови і 15% дітей із затримкою психиче;

ского развития.

При визначенні кількості звуків теж соответственно, допускалось, безлічі помилок. Коли дитина слово «будинок «раз;

ложил на звуки «буд «і «м », кількість звуків буде їм опреде;

лено помилково. Але найчастіше, діти число звуків визначали на угад приклад, слово «сир «розклали на звуки «з », «р », на вопрос.

про кількість звуків у цьому слові відповідали: «три » .

Проаналізувати односкладове слово, розкласти його на звуки і побачити їх кількість було доступним 10% дітей із общим недоразвитием мови і 15% із психічного развития, двухсложные слава без збігу згодних 5% дітей кожної ка;

тегории двухсложное слово зі збігом не зміг проанализиро;

вать никто.

Майже всі діти із психічного розвитку з появ;

лением складнощів і під час завдання замовкають чи по;

вторяют який назвали звук, тобто. інакше кажучи ці діти не вла;

деют способами звукового аналізу та у зв’язку трудностя;

ми вони стають беспомощны.

Діти із загальним недорозвиненням промови неможливість визначити послідовність і кількість звуків за тими словами являет;

ся, наслідком відставання у розвитку аналитико-синтетической деятельности мозга.

3-тя серія завдання — визначення місцеположення звуку по отношению решти звуках передбачалося у двох варіантах на материале картинок (тобто. з участю зорового і слухового восприятия) і з слов.

Оцінка виконання цієї серії завдання в дітей із загальним недорозвиненням промови — 1, в дітей із затримкою психічного розвиткуПро. Гірше з виконанням цієї серії впоралися діти із психічного развития.

Велику труднощі представляло визначення местоположения звуку за словами експериментатора і трохи легше й точніше дети определяли місце звуку в слові маючи наочний матеріал, т.к.

при цьому дітям непотрібно утримувати пам’яті слово, посмотрев на картинку вони його легко згадають. Складність тут представляв безпосередньо сам фонематичний аналіз даного слова:

вычленение заданого звуку з слова, визначення її місця в слове ~початок, середина, кінець). Але й тут було зроблено не;

мало помилок, т.к. результати дослідження свідчить про недо;

статочный рівень сформованості елементарних форм фо;

нематического анализа.

Лише 5% дітей із загальним недорозвиненням промови безпомилково змогли визначити місце розташування звуку в слові на матеріалі картинок. Інші 95% дітей у обсязі з цим задани;

ем ради не дали (таблиця 5).

К.

Определение місце розташування звуку в слові. Таблиця 5.

|Мовний |Местопол|ОНР |Показник%| ЗПР |Показник | |материал|ожение |кількість | |кількість |% | | |звуків в|правильных | | | | | |слові |відповідей | | | | |Картинки|Начало |6 |9.99 |2 |3.33 | | |Середина|3 |4.99 |3 |4.99 | | |Кінець |6 |9.99 |4 |6.66 | |Слова |Початок |5 |8.33 |3 |4.99 | | |Середина|3 |4.99 |2 |3.33 | | |Кінець |4 |6.66 |2 |3.33 |.

Діти із загальним недорозвиненням промови правильно определили местоположение звуку на початку слова на матеріалі картинок в.

9.99 «Ъ випадків, це найбільш хороший результат у виконанні этой серии завдань. Натомість, діти із психического развития відразу ж мають правильні відповіді в 3.33% случаев.

(начало слова) і 6.66% випадків (кінець слова).

Відсоток правильного визначення місця звуку в середине слова в обох категорій дітей 4.99%.

Визначення місцеположення звуку в слові на материале слов дало менше правильних відповідей. Правильне опре;

деление піддослідними із загальним мовним недорозвиненням промови в начале слова становило 3.33%, наприкінці 6.66% у дошкольников другой категорії відповідно 4.99% і 3.33.

Як очевидно з таблиці дітей із затримкою психічного развітія однаково важко сказати місце звуку в слові, використовуючи наочний матеріал або, спираючись лише з слухове вос;

приятие. Усе є наслідком дефицитарности высших корковых функцій, слабкості процесів мислення та мнести;

ческой деятельности.

Аналіз результатів дослідження фонематичного анализа свидетельствует про різкому недоразвитии в дітей із загальним недо;

развитием мови і затримкою психічного розвитку языкового анализа лише на рівні слова.

Причому кількість помилок, що допускаються дітьми, было прямо пов’язаний із складністю задания.

Ш. 2 АНАЛИЗ-СИНТЕЗ, ПРЕДСТАВЛЕНИЙ І ЗВУКО;

ВОЙ СТРУКТУРЫ СЛОВА У ДОШКІЛЬНЯТ З ЗАДЕРЖ;

КОЙ ПСИХІЧНОГО РАЗВИТИЯ.

Дослідження фонематических функцій включало в себя исследование фонематичного синтезу слів. Діти повинні были синтезировать з звуків слова (односкладові і двухсложные).

5% дітей із загальним недорозвиненням промови безпомилково соста;

вили все слова з наведених даних звуків. Той самий відсоток правильного выполнения завдання й серед дітей із ЗПР.

Не впоралися цілком згодна з виконанням цієї задания.

10% дітей із загальним недорозвиненням мови і 10%, із пси-хического розвитку. Цей відсоток дітей або назвав слова на;

угад, неможливо співвідносні з даними звуками, або взагалі ни;

чего було неможливо сказати. Нерідко при синтезі звуків дошкольники получали зовсім інші слова приклад, «тато «вместо.

" лапа ", «качка «замість «рука ». Ця помилка зустрічалася у 15% де;

тей із загальним недорозвиненням мови і у 25% серед дітей із задерж;

кой психічного розвитку. У 10% дітей із загальним недоразвитием речи можна говорити про перестановка складів в двухсложном слове.

(например, «рука », діти називають «кару »). 40% дітей із общим недоразвитием промови змогли вимовити синтез односкладових и.

30% двухсложных слів, діти іншої категорії відповідно: 25%.

25%2525псры і 25%.

Загальний бал виконання завдання у дошкільнят з общим недоразвитием промови 4, із психічного розвитку — 5.

Виконане дослідження мовного аналізу та синтезу де;

тей із загальним недорозвиненням мови і із психического развития виявило значне недорозвинення цих операций.

Это далося взнаки як із аналізі, і при синтезі слов.

Дети недостатньо свідомо оперували елементами языка".

овладев деякими розумовими діями, де вони могли осуществлять аналіз слів загалом. Діти або досить, ли;

бо абсолютно не засвоїли відмінність між полями «звук », «стиль ». Усе свідчить про «неготовність дітей до оволодіння грамотой.

Результати дослідженні фонематических представлений были значно вища результатів, отриманих при исследо;

вании фонематичного аналізу та синтеза.

Дослідження включало дві серії завдань. 1-ша серія — відбір картинок з заданим звуком («Р »), 2-га серія — потрібно было самому придумати слова зі звуком «З » .

10% дітей із загальним мовним недорозвиненням і 15% із психічного розвитку змогли справитися з этими заданиями. Виконали обидва завдання обсязі 1% із головним ученим порушенням і 15% дітей із затримкою психічного развития.

При відборі картинок на поставлене звук діти, засвоївши прин;

цип відбору, який завжди відкладали усі наявні картинки с этим звуком, т.к. в обох категорій дітей є недостаточная.

стійкість уваги, обмежені можливостей його распре;

деления, і навіть недостатність симультанные процесів, зорового сприйняття. Цим дітям дуже складно составить программу своїх дій. Адже ще оцінити картинку, вспомнить її повна назва, проаналізувати його, виділити даний звук. (чи немає), відкласти картинку убік й то з кожної з десяти картинок. Спостерігаючи дітьми я — не помітила, що вони гралися якось систематизувати свої дії і пояснюються деякі картинки ніхто не звернув внимания.

Отже, чотири картинки, містять в назві звук «Р «правильно відклали 15% дітей із затримкою психи;

ческого розвитку та 10% із загальним недорозвиненням промови, 3 картин;

ки з чотирьох 15% дітей із загальним недорозвиненням мови і !10% с.

затримкою розвитку, 2 картинки з чотирьох 15% дітей із мовним недорозвиненням і десяти% із развития.

При дослідженні 2-ой серії було отримано такі результати: придумали б ніякі слова на поставлене звук «З «30% піддослідних із загальним недорозвиненням і 35% із развития.

Не виконали цієї серії 20% із загальним не;

доразвитием і 15% із развития.

Але й не уникнули помилок Ці помилки проявляючись в заміні артикуляторно і акустично близьких «З » .- «Ц » ,.

" З «-З «(наприклад, слова на звук «З »: парасольку, квіти) — 10% детей.

— із загальним недорозвиненням і п’яти% із психічного разви;

тий, почавши правильно виконувати завдання, переключалися на вигадування слів, які містять поставлене звук (приклад, слова на звук «З — собака, коска) — 10% дошкільнят із загальним ре;

чевым недорозвиненням, Також у 5% дітей із затримкою психічного розвитку спостерігалося переключення з виконання основної мети в іншу: дитина починав придумувати слова, от;

носящиеся одного пологовому поняттю (приклад, слова на звук «З ». стіл, стілець, диван).

Здебільшого, випробовувані придумували слова, де поставлене звук стояв лише на початку слова (20% дітей із кожної катего;

рии). І лише 5% дітей із загальним недорозвиненням промови придумали слов де цей звук стоїть у кінці слова стільки самих дітей — в середине слова. Серед дітей із затримкою психічного розвитку, відповідно 10% - кінець слова 15% - у середині (приклад, роса, рейки, миска). І 1 дитина з психічного розвитку притиснув найбільша кількість слів — 7 (все осталь;

ные від 3 до 3), де звук розташовувався на початку, середині, конце.

Але така феномен для дитину поруч із затримки психічного розвитку можна пояснити тим, що з цим дитиною тривале час логопед займався постановкою і автоматизацією этого.

: звука.

Проведений аналіз результатів дозволяє зробити висновок о недоразвитии фонематических уявлень в дітей віком обох категорий.

Аналіз результатів дослідження фонематических функций показал дуже низький рівень розвитку фонематичного анали;

з синтезу і уявлень у дошкільнят із загальним недоразви;

тием мови і затримкою психічного развития.

Діти обох категорій спостерігалося недорозвинення даже элементарных форм фонематичного аналізу (виділення звука на тлі слова визначення 1 — го й останнього звуку в слове).

Діти недостатньо свідомо оперують элементами языка, оволодівши деякими розумовими діями, вони не могут здійснювати аналіз слів загалом. Діти або досить, або абсолютно не засвоїли відмінність між поняттями «звук «.

и «стиль » .

Діти із загальним недорозвиненням промови зв’язок між речевы;

ми порушеннями та інші сторонами їх психічного развития обуславливает деякі специфічні особливості їх мыш;

ления. Маючи цілому повноцінними передумовами для овладения розумовими операціями, доступними їхньому фактичному віку, діти, проте, без спеціального навчання ніяк не опановують аналізом і синтезом. До того ж, недорозвинення фонематических функций в дітей із загальним недорозвиненням промови є наслідком характерною цієї категорії дітей ригідності мислення (недостатньою рухливості, переключаемости, приспо;

собляемости).

Недорозвиток фонематических функцій у дошкільнят с задержкой психічного розвитку свідчить у тому, что вследствие нейропсихологических особливостей діти з задерж;

кой психічного розвитку до 6−7 років виявляються недостаточ;

но підготовлені до мовним спостереженням, порівнянь, обоб;

щениям. Незрілість центральної нервової системи (слабость процессов гальмування й пробудження, складнощі у образова;

нии складних умовних зв’язків, відставання у формуванні свя;

зей між анализаторами) У цих дітей б'є по недораз;

витии фонематических функций.

У ході дослідження звуко-слоговой структури не зазначалося її порушень лише на рівні слів і від пропозицій у 5% дітей дошкільнят із психічного розвитку. У 5% дітей із загальним недорозвиненням мови і 10% дітей із затримкою психічного розвитку виявлено порушень звуко-слоговой структуры лише на рівні слів. Решта діти допустили помилки. Складність представляли слова, які з 4−5 слогов.

(таблица).

" .

Определения звукослоговой структури слова в 4−5 складних сло;

вах.

Таблиця 6. | | ОНР | ЗПР | |Характер |Кількість |Показник % |Кількість |Показник % | |складової |дітей, | |дітей | | |структури |допустивших | |допустивших | | | |помилки | |помилки | | |Трёхслож-ные|0 |0 |0 |0 | |без збігу| | | | | |зі- | | | | | |гласних | | | | | |Четырёх-слож|2 |10 |2 |10 | |ные без | | | | | |збігу | | | | | |згодних | | | | | |Четырёх-слож|3 |15 |1 |5 | |ные зі | | | | | |збігом | | | | | |згодних | | | | | |Шести-сложны|9 |45 |8 |40 | |е | | | | |.

Труднощі викликали збігу згодних у середині слов.

Помимо цього, діти пропускали склади, окремі звуки. Приме-ры спотворень: міліціонер — милицанер, водопровідник — ва;

провочик, дравочик, перукарня — палиахская. 35% дітей из каждой категорії спотворили структуру 4−6 слів. У цьому случае к переліченим вище додавалися 3-х складні слова зі сте;

чением згодних у середині слова. Приклади спотворень: стре;

коза — стикоза, шпаківня — сваречник.

5% дітей із загальним недорозвиненням мови і 5% дітей із затримкою психічного розвитку неправильно відтворили від 7.

до 9 слів, і в 5% дітей із загальним недорозвиненням промови отмечалось нарушение звуко-слоговой структури більш як 10 слов.

" .

" .

Загальний бал виконання цього завдання: загальне недоразвитие речи 14, затримка психічного розвитку — 18.

При відтворенні звуко-слоговой структури слів в предложении були помилки типу пропуску слогов, звуков, і навіть заміна слів, коли він змінювався сенс пред;

ложения чи взагалі виходила безглуздя (наприклад, Навесні шпаки оселилися в скворечнике = Навесні шпаки перетворилися на скворечнике; Сьогодні шпаки посолились в скворечнике). Частіше, така помилка як заміна та перестановка слів встреча;

ется у дошкільнят із психічного розвитку 20%.

детей і в 10% дітей із загальним недорозвиненням промови. Це связано на погляд, насамперед, про те, що в дітей з задержкой психического розвитку на більшою мірою помітно снижение вербальной пам’яті і продуктивність запам’ятовування, в сравнении с дітьми із загальним недорозвиненням промови. Практично, діти із психічного розвитку, за умови повторення предложе;

ния не намагалися замислитися її змістом, а намагалися вос;

произвести лише слоговую структуру слів. У дошкільнят с общим недорозвиненням промови частіше зустрічалися помилки, пов’язані саме з порушенням звуко-слоговой структури слова, т.к.

эти діти мають системне недорозвинення мовної функції и страдают все компоненти мовної системи. Загальний бал у детей с загальним недорозвиненням промови — 12, в дітей із затримкою психиче;

ского розвитку — 15.

Аналіз отриманих результатів дозволив дійти невтішного висновку о том, що складним для засвоєння дітьми із загальним недорозвиненням мови і із психічного розвитку являются слова зі збігом згодних звуків і з великим количеством слогов (більш 4-х). До найпоширенішим помилок ставляться такі: зменшення кількості складів в слові, сокращение стечения згодних, перестановки слогов.

Виконане дослідження дозволило визначити структуру слов, відтворення найбільш складно для дітей этих категорий, виявити елементи складової структури. До того ж, ана;

лиз дослідження дозволив мені дійти висновків тому, що труд;

ности відтворення звуко-слоговой структури слова возни;

кают внаслідок недорозвинення фонематичного слуху, сниже-;

ния речеслуховой пам’яті і через труднощі в артикули;

ровании. І на мою думку, для дітей із загальним недоразвитием речи домінуючим є порушення фонематичного слу;

ха і трудність артикулювання, а дітей із затримкою пси;

хического розвитку — недорозвинення речеслуховой пам’яті і фо;

нетического слуха.

Докладний аналіз результатів дослідження позволил установить загальні особливості в фонематическом сприйнятті и в фонематических функціях у дошкільнят із загальним недораз;

витием мови і затримкою психічного развития.

Спільним особливостями є. «.

* недостатньо розвинена слуховая диференціація фонем,.

* слабкість аналітико-синтетичної деятельности,.

* невміння обгрунтувати свій выбор,.

* слабкість таких психічних функцій як речеслуховая.

пам’ять, довільне увагу, мислення, що зумовили спе;

цифические особливості їх мовний деятельности.

У особливостях фонематичного сприйняття й фонематических функцій у дошкільнят із загальним недорозвиненням промови и задержкой психічного розвитку встановлено ряд различий.

У дошкільнят із загальним недорозвиненням промови наблюдалось более глибоке недорозвинення фонематичного слуху, слуховая дифференциация фонем страждала більшою мірою в сравнении с дітьми із психічного розвитку. Також у дошкільнят із загальним недорозвиненням промови спостерігалися більш грубые нарушения звуко-слоговой структуры-слова.

На якість виконання завдань дошкільнят із загальним недорозвиненням промови насамперед справляло вплив недорозвиток мовних операцій, а також і особливості психи;

ческой діяльності дітей (слабкість мнестических процес;

сов, довільного уваги, речеслуховой памяти).

У дошкільнят із психічного розвитку на ка;

честве виконання завдань позначилася дефицитарность высших корковых функцій як наслідок — низька спроможність до при;

ему і переробки прецептивной інформації, стереотипность мышления, слабкість вольових процессов;

Многие особливості в фонематическом сприйнятті й у раз;

витии фонематических функцій були проявом специфічності пізнавальної діяльності дітей із затримкою пси;

хического развития.

Виконане дослідження дає змоги виявити і зіставити симптоматику порушень фонематичного сприйняття и фонематических функцій в дітей із затримкою психічного розвитку та дітей із загальним недорозвиненням промови, і навіть визначити механізми цього порушення у обох категорій детей.

З результатів дослідження виявлено подібність, симптоматики порушень фонематичного сприйняття и фонематических функцій у дошкільнят із загальним недорозвиненням мови і затримкою психічного розвитку. Симптоматика в обох категорій дітей проявляется:

* в складності диференціації звуков,.

* в тупику зробити звуковий аналіз політики та синтез, * в труднощі відтворення звуко-слоговой структуры слова.

Механізмами порушень фонематических функцій у до;

школьников із загальним недорозвиненням промови є: * несформованість функцій аналізу та синтезу; * несформованість мовних операцій процесу вос;

приятия і породження мовного высказывания.

• Заключение.

• Отже, виходячи з вышеизложенного.

• можна зробити такі висновки: 1. Физиологическую основу промови становить деятельность второй сигнальній системи, подразником которой выступают слова. Функціонування другий сигнальной системы ввозяться нерозривній взаємодії с первой. • Становлення мовлення відбувається як становлення діяльності. Найважливішим условием.

формування мовлення є розвиток у ребенка мотивационной боку мовної діяльності. У детей з ЗПР під час спеціального навчання надо формировать потреба у мовному спілкуванні. • Речь-инструмент розвитку вищих відділів психики растущего людини. Затримка мовного розвитку на начальных вікових щаблях неспроможна быть компенсирована згодом. •Методика навчання із затримкою психического развития виходить з розумінні процесса овладения мовою як взаємодія трех взаимосвязанных явищ: мовної способности, речевой роботи і мовної програми.. Основне завдання мовного розвитку ребенка.

дошкільного віку — це володіння нормами и.

правилами рідної мови, певними для.

кожного вікового періоду й розвиток их.

комунікативних здібностей (зауважимо, что.

індивідуальні відмінності мовного рівня у детей.

мають однаковий вік може бути виключно великі) • Особливості мови в дітей із затримкою психического развития характеризується порушеннями мови, как системы: вони відзначається нарушения звукопроизношения, бідність словникового запаса, недостаточная сформованість грамматического строя промови, наявність граматичних стереотипов, аграмматизмов, мовна инактивность. Своеобразие речи відбиває недорозвинення як эмоционально;

волевой сфери, і пізнавальної діяльності. • Виконане дослідження дає змоги виявити и сопоставить симптоматику нарушений фонематического сприйняття й фонематических функций в дітей із затримкою • психічного розвитку та дітей із загальним недорозвиненням промови, і навіть визначити механизмы этого порушення в обох категорій дітей. З результатів дослідження обнаружено сходство симптоматики порушень фонематического восприятия і фонематических функцій у дошкольников із загальним недорозвиненням промови и задержкой психічного розвитку. • Симптоматика в обох категорій дітей проявляється: в складності диференціації звуків, в тупику зробити звуковий аналіз стану і синтез, • в труднощі відтворення звукослоговой структури слова. • Механізмами порушень фонематических функцій у дошкільнят із загальним недорозвиненням речи являются: • несформованість функцій аналізу та синтеза,.

• несформованість мовних операцій процесу сприйняття й породження мовного высказывания.

1. Анохін П.К. обрані праці, М. Наука. 2. Астахов, введення у дефектологію з засадами нейропатопсихології М.

1994 3. Болотина Л. Р. Дошкільна педагогіка/ Комарова Т. С., Баранов С.П./.

Навчальний посібник М. 1997 4. Бородиг А. М. Методика розвитку промови дітей. 5. Борякова Н. Ю. особливості формування мовних висловлювань у старших дошкільнят з ЗПР М. 1983 6. Волгодский К. С. Обрані психологічні дослідження. Мислення і речь.

Видавництво О.Н. РРФСР 1956 7. Валитова И. Е. психологія розвиток дитини дошкільного віку. Минск.

1997 8. Вороніна О. П. Логопедична робота з профілактиці дисграфий в умови д/с для дітей із порушеннями М. 1987 9. Волкова К. С. Хрестоматія по логопедии «Порушення дитячої мови і їх устремління в навчально-виховні процеси. М 1997 10. Гвоздьов О. Н. Питання поліпшення дитячої промови М. 1961 11. Гвоздьов О. Н. Від перших слів до перших класів. Саратов 1981 12. Гербова В. В. Заняття із розвитку мовлення старшої групі дитячого сада.

Москва 1984. 13. Діти із психічного розвитку (поспіль Власовой Т. А. ,.

Лубовского В.І., Цыпиной М. А.) М. Педагогіка 1984 14. Дмитрієва Е. Е. Про особливості спілкування з дорослими дітей із ЗПР.

(дефектологія) 1988 № 1 15. Дошкільна педагогіка частина II (Під ред. Логінова Е.А., Саморуковой).

М. 1987 16. Жинкин М. М. Мислення і йшлося. М., Вид. АПН РРФСР 1963 17. Кварців Логопедія М. 1956 18. Карпова С. Колбова І.Н. Особливості орієнтування слову в дітей віком. М.

1978 19. Ковшиков В. А. Виправлення порушень різних звуків Спб. 1995 20. Кольцова М. И. Рухова активність та розвитку функцій світу дитини. М., Педагогіка 21. Лалаева П.І. Порушення мови в дітей із ЗПР Спб., 1992 22. Логінова Е.А. Патологія промови. Історія вивчення, діагностика, подолання. Спб., 1992 23. Левіна Р. Е. Загальне недорозвинення промови М.1961 24. Леонтьєв О. Н. Мова, мова, мовна діяльність. М., 1961 25. ЛурияА.Д. Мова і знепритомніла (під. Ред. Хомской О.Д.) М., 1979 26. Методика розвитку промови дітей дошкільного віку Посібник для вихователя дитсадка (під ред. Федоренко Л. П., Фомичева Т.А.) 2-ге видання М. Просвящение 1984 27. Маркова О. К. Психологія засвоєння мови як засіб спілкування М.,.

Педагогіка 1974 28. Лисина М. И. Проблема онтогенезу спілкування М. 1984 29. Миронова С. А. Розвиток промови дошкільника з ЗПР 30. Программно-методическая оснащення коррекционно-развивающего виховання і навчання дошкільнят з ЗПР М. Наука-пресс 1998 31. Павлов І.П. ПСР т. 3 книга 1−2 М. Вид. АН СРСР 1951 32. Піаже Ж. Йдеться і мислення дитини Союз Спб. 1997 33. Сєченов І.М. Обрані твори М. Вид. АН СРСР 1952 34. Соколов О. Н. Внутрішня і мислення М. 1969 35. Спец. Курс: Програма й методику розвитку промови дітей дошк. Віку в д/c М. 1994.