Формирование поняття культура на уроці японського языка

Міністерство загального користування та професійної освіти Російської федерации.

Сахалинский державний университет.

Інститут економіки та востоковедения.

«Допустити до защите».

Завідуючий кафедрой.

_____________________________.

«_____» ________________ 2000 г.

Дипломна робота на тему.

Формування поняття «культура».

на уроці японського языка.

Виконала: студентка 5 курса.

501 групи, відділення востоковедения.

____________________________________.

Науковий руководитель:

____________________________________.

Южно-Сахалинск.

Дипломна робота присвячена проблемі активізації процесу навчання японської мови шляхом формування в учнів лингвострановедческой компетенции.

Вибір теми для написання даної дипломної роботи визначається колись всього її актуальностью.

Існуюча в суспільстві тенденція до зростаючу роль іноземних мов в усіх галузях життєдіяльності людини диктує новий підхід до навчання іноземних мов, суті якого не лише у перегляді методик викладання окремих аспектів мовної системи, а й у формуванні нового погляду місце зарубіжної культури у навчальному процессе.

Маючи багаторічний досвід російських і зарубіжних методистів, можна упевнено сказати, що іноземної мови з урахуванням ознайомлення учнів з культурою народу в іншій країні одна із базових принципів навчання цьому предмета. Залучення до культури іншого народу як робить вивчення іноземних мов привабливішим учнів, а й сприяє повноцінної комунікації, більш точному і адекватному розумінню носіїв даної культуры.

Спостереження за педагогічним процесом показують, що мотивація стає мало насыщаемой, якщо оволодіння іноземним спілкуванням супроводжується вивченням культури носіїв мови. Як свідчить нинішній досвід, учні з однаковим інтересом, цікавістю ставляться до своєї історії, культурі, мистецтву, нравам, звичаям, традиціям, укладу повсякденні народу, поглядам життя, переконанням, нормам проведення дозвілля, захопленням однолітків, тобто до всього, що пов’язаний із країною досліджуваного языка.

Слід зазначити, що у зв’язку з поширенням, поглибленням економічних пріоритетів і міждержавних культурних зв’язків між Росією і Японією вивчення японської мови у вигляді включення до навчальний процес знання культурних реаліях сучасного японського суспільства є пріоритетним завданням сучасній російській молоді. Разом про те, питання навчання японському мови, і з погляду викладання окремих його аспектів, і з погляду змісту, форм і методів ознайомлення учнів з японською культурою залишається практично неизученной.

Мета исследования.

Мета дослідження полягала у вивченні наукової літератури, присвяченій до цієї теми і розробити і на наукове обґрунтування методики навчання аспектам лингвострановедения під час уроків японського языка.

Гіпотези исследования.

З відповідність до метою сформульована наступна гіпотеза дослідження: навчання японської мови буде ефективнішим, тоді як навчальний процес включити елементи національно-культурної значимості для носіїв языка.

Завдання исследования.

У зв’язку з висунутої гіпотезою належало розв’язати такі: 1. Вивчити і проаналізувати психолого-педагогічну і методичну літературу з питань організації процесу навчання іноземних мов з урахуванням психологічних особливостей учнів; 2. Розробити навчальних посібників для викладання елементів лингвострановедения під час уроків японської мови на початковому і просунутому етапів навчання. 3. Експериментально перевірити ефективність розробленого навчального пособия.

Методи исследования.

Аби вирішити завдань було використано такі методи исследования:

— вивчення і аналіз наукової літератури з психології, педагогіці і методик викладання іноземних языков;

— безпосереднє стеження за навчальним процесом студентів другого курсу неязыкового факультету з метою визначення типових для даного віку ситуацій общения.

Предмет исследования.

Предметом дослідження є культура Японії, найвищою мірою самобутньої й унікальною. безсумнівний те що, що своєрідність культури накладає відбиток на процес організації навчання японському языку.

Об'єкт дослідження: процес навчання студентів другого курсу неязыкового відділення інституту сходознавства (місто Южно-Сахалинск).

Практична значимість проведеного дослідження у тому, що його результати може вишукати використання у практиці навчання японському мови, а як і інших іноземної мов з урахуванням створеного навчального пособия.

Обсяг і структура дипломної работы.

Дипломна робота містить сторінок машинопису і полягає з впровадження, двох глав, укладання, списку літератури та приложения.

У запровадження обгрунтовується актуальність теми, дається загальна характеристика роботи, формуються мети, завдання, гіпотеза, методи дослідження, визначається її практична значимость.

У першій главі розкривається визначення поняття «культура» і його значення розвитку будь-якого суспільства, а як і дається загальний огляд культури Японії, позначило основні моменти, що характеризують її специфіку. Інший аспект першого розділу — розкриття змісту національно-культурного компонента у навчанні іноземних мов. У межах такого підходу мова про необхідності включення до зміст навчання елементів мовної культури народу, говорить на досліджуваному мовою й страноведческих відомостей, стосовно ситуації спілкування. Цілком природно, що з вивченні іноземних мов необхідно включати інформацію про природу, суспільстві, мисленні, засобах і прийомах діяльності народу, мову якого вивчається (що являє собою японська школа, де знаходиться острів Хоккайдо і острів Кюсю тощо). У зв’язку з цим основна, затрагиваемая у главі, — критерій відбору знань що з культурою країни досліджуваного мови. Вихідним становищем у доборі змісту національно-культурного компоненту є, на переконання Нікітенко З. М. і Осияновой Про. М., не лінгвістичні, а методологічні критерії. Це тим, що у кожній оказії завдання в виділення з усього розмаїття те, що здатне сприяти як навчання спілкуванню іноземною мовою, а й прилученню до культури цього языка.1 У такий спосіб нашого дослідження було здійснена спроба виділити критерії відбору национально-культурологической і країнознавчої цінності, критерії типовості і орієнтації на сучасну дійсність, тематичний і другие.

Другий розділ присвячена розкриття лингвострановедческого підходу в навчанні іноземної мови з урахуванням особливостей, організації процесу навчання японської мови, обумовлених специфікою структури японського мови, а як і цілями, завданнями, змістом потребують і принципами навчання іноземних мов у цілому японському зокрема. Отже, у цій главі з огляду на специфіку японської мовної системи та загальних методичних рекомендацій щодо використання лингвострановедческого підходу в навчанні іноземних мов було здійснена спроби створення загальних напрямів методичної програми з ознайомленню учнів чужомовному культури для викладання японської мови другою курсі неязыкового факультета.

Наприкінці підбиваються результати дослідження, робляться основні выводы.

Список літератури включає 50 наименований.

Додаток полягає из.

Під час написання дипломної роботи було використані произведения:

1. ФОРМУВАННЯ ЗНАНЬ ПРО КУЛЬТУРУ НА УРОЦІ ІНОЗЕМНОГО ЯЗЫКА.

1.1 КУЛЬТУРА ЯПОНІЇ ЯК ОСНОВА ФОРМИРОВАНЯИ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИХ.

ЗНАНИЙ.

Останніми десятиліттями значно прискорився процес відокремлення на стику низки наук — історії, філософії, соціології, антропології, етнографії, лінгвістики, психології, естетики, і інших — нової наукової дисципліною. Її зародження почалося давнину, проте, подібно таким наук як естетика, психологія чи соціологія, вона багато століть було включено в інші, раніше, що вона, сформовані науки. Проте, предмет завжди був ясний, відразу ж піддавався вираженню. Це культура. Таким чином, нова наука під назвою культурологія будь-коли відчувала негараздів пошуках свого предмета.

Але якщо виділення предмета культурологія справа порівняно нескладна, то визначення цієї культури пов’язані з великими труднощами. Існують сотні спроб дати дефініцію культури, і всі вона вважаються досить удовлетворительными[1]. Відбувається це передусім оскільки культура — поняття надзвичайно широке та історично мінливе. Вона охоплює як до сфери суспільної буття, і область суспільної свідомості, всю соціальну особисте життя людини, його матеріальну та Духовну діяльність. Кожна епоха і кожен покоління мають свою культури і свої уявлень про нього. Ми дотримуємося думки Альберта Швейцера, який визначив культури як «сукупність процесу чоловіки й людства у всіх галузях і напрямах». [2].

З іншого боку, аналіз літератури з проблемі дослідження виявив, що у науках існують різноманітні підходи до трактування культури. Так було в філософському енциклопедичному словнику дається таке визначення: «Культура — специфічний спосіб організації та розвитку людської життєдіяльності, поданий у продуктах матеріального та духовної праці, у системі соціальних і установ, в духовних цінностях, в сукупності відносин людей до природи, між собою — і до самих себе». 3].

На противагу абстрактного визначення культура як «екрана» знань, своєрідного «приймача» котра надходить ззовні інформації, сучасна наука розглядає культури як «творчо свідому діяльність із перетворення природи й суспільства, результатами якої є постійне поповнення потребує матеріальних та духовні цінності, вдосконалення всіх сутнісних людських сил». 3 (2, з. 8).

У узагальненому вигляді, культура — справжній букет характеристик, складна дефініція, слагающаяся з рада чорт. Культура — те й розвиваючись система духовні цінності, та інформаційний процес людської творчості. І це вираз відносин між конкретними людьми, регулятор ідейного і морального клімату всього общества. 4].

Культуру можна уявити як величезну лабораторію, у якій створюється масштабна система цінностей, збираються воєдино найбільші досягнення людства у сфері науки, літератури і мистецтва, філософії й архітектури, релігії, і політики України з давнину донині. Тому сприйняття культури у вузькому значенні слова, як щось другорядне, пов’язаного тільки з мистецтвом чи відпочинком і розвагою — це примітивне, поверхове сприйняття. Культура — те й духовноморальні цінності людини, та її безперервна творча діяльність, та її система поглядів, оцінок і интересов.

Значення культури у розвитку будь-якого суспільства важко недооцінити. Без нього і властивою їй свободи навіть найдосконаліше суспільство — нічим іншим як джунглі, підкреслював Альбер Камю. 5] Втім, справа не обмежується самостійним розвитком культури всередині тієї чи іншої суспільства: відбувається і засвоєння культури інший нації, вищі держави. Іншими словами, культура розвивається у ході міжнародного обміну і його поширення у світовому масштабі. Звісно ж, що з прояви плідних результатів такого поширення та обміну необхідні відповідні історичні умови; було б помилковим розглядати розвиток культури, ігноруючи специфічні особливості цього товариства. Не є виняток метрів за даному випадку й культура.

Слід зазначити, що для становлення японської культури представляло собою складного процесу відносин із поруч культур Азії - китайської, корейської, індійської, маньчжурської та інших. Цю думку однак розділяють чимало людей японські історики: Иэнага Сабуро, Мацумото Есио, Морі Кието, Миками Дзіро, Гундзи Масакацу та інші. [6].

Культура є історично що склалася стійка система елементів,; в ній важливе місце належить спільності мови, духовного складу, звичаїв, звичок народу, який створив цю культуру. Коли елементи чужоземної культури потрапляють у нової судової системи, неодмінно перетворюються в відповідно до вимог і принципами даної системы.

Японська культура, в силу цілого ряду історичних і географічних чинників найвищою мірою самобытна.

Слід зазначити, що проблему визначення її специфіки присвячені исследования.

На думку даних авторів, її специфіка загалом визначилася следующим:

— острівне становище країни, яке привело й не так до ізольованості, як дистанційованості від інших осередків культур; але це дистанція служили своєрідним «фільтром», з якого проходило зовнішнє вплив, і породила здатність національної самосвідомості вбирати і відторгати те що японської культури було органічно і губительно;

— молодість народу-нації, народження якої довелося на період, коли які були поруч осередки цивілізації вже перебувають у повному розквіті і тому могли служити шляхетним джерелом для запозичень, у своїй наведений раніше чинник у відомої мері знімав небезпеку обману вітчизняної культури — бути поглинутою чи порабощенной;

— етнічна однорідність населення з унікальним самосвідомістю загальної культурної ідентичності, що, зокрема, призвело до збереженні інституту монархії протягом усього історії, передусім на идейно-культурного чинника, що об'єднує нацию;

— жорсткі географико-геологические умови, визначили комплекс природних причин, побуждавших японців до пошукам найефективніших способів гуртожитки, соціальних форм, дозволяли виживати і развиваться. 7].

Цей набір чинників явно неповний, але вони увесь ж головні і основополагающие.

Специфікою японської культури є передусім відсутність у них, за малим винятком, войовничої ксенофобії. Вона не стверджувала себе, немов самодостатню. Коли йому це траплялося, то зумовлювало катастрофи, як було з Другу світову войну.

З теорії про характер японської культури та цивілізації у сенсі найпривабливішим є метафорична концепція «мембранного» характеру. Мембрана як механізм має великий гнучкістю, бо як образ — здатність до зміни способів дії. Вона опукла і увігнута. Опуклість — це стосується її вплив зовні і недопущення зовнішнього впливу внутрішнє середовище. Увігнутість — навпаки: активне сприйняття і всотування в себе зовнішнього впливу. Це такий собі соціальна й культурна клапан. Режим його роботи суворо відповідає потребам самого культурного організму. [8].

Сила японської культури — у її багатобічності і синтетичності, тому, що формувалася і складалася під духовно-эстетическим впливом різних релігій. Основою японської духово-естетичної системи є синтоїзм, вплив якого на японську культуру, які з які прийшли пізніше буддизмом, даосизмом і конфуціанством — огромно.

Основою сінтоїзму стало обожнювання довкілля, віра над одного, а безліч богів, тобто пантеїзм. У його світоглядної традиції загальне (дзен), тобто природа, є комплексом одиничних елементів (до). Людина перетворюється на природі - одне із таких елементів, її основна частина. Саме для неї нерозумно і навіть злочинно кидати їй виклик. З іншого боку, хіба що людина не намагався віддалиться від природи, він у кінцевому підсумку до неї повертається і «розчиняється» в «богів» чи «космосе». 9].

Отже, з погляду японської культурної традиції природу (в широкому значенні як дзен) марно переробляти. Це неможливо й шкідливо. І саме тому найвищої ефективності, зокрема та соціальній, можна досягти шляхом пошуків гармонії із ней.

Повторюваність природних мотивів в ніхонга — відбиток традиційного світовідчуття, де природу відводилося чільне місце. Упродовж багатьох століть проблема природи була центральної релігійної, філософської, естетичної проблемою. У мистецтві природи була художнім ідеалом, і людина не протистояв їй, бо як було зазначено, був обмеженою частиною її як цілісного Космосу. Споглядання природи був її пізнанням «зсередини» (на відміну спостереження європейського майстра нової доби, дивилась її у «зі стороны»)[10].

На відміну від антропоцентризму європейської культури нової доби японську можна умовно позначити як «натуроцентристскую», бо природа була «мірою всіх речей». Вона висловлювала, як про це говорило Ясумари Ковабата, ідеал краси, у якому певну вищу Истину. 11].

Істотно вищого рівня обожнювання природи, оточуючої середовища ми виявляємо в японських міфах. Пов’язано це з примітивністю чи не розробленістю концептуального мислення древніх японців. Обожнення природи й географії (ландшафту) японських островів, яке знаходять у міфах, відбиває саме ставлення японців до середовища свого перебування, як до самоцінності, їх прагнення розраховувати на згоду із дикою природою, суворої, скупий на щедрості, небезпечної стихійними лихами. [12].

При аналізі творів ми вперше виявляємо, що все міфологія, космогонічні й інші концептуальні структури виступають й не так як философско-мировоззренческие, а скільки як культурно-мировоззренческие концепції. І це ролі вона виявляють низку особливостей, які різнять їхнього капіталу від китайської й західної традиції. Насамперед велика «еластичність» культури. Духовно-эстетические норми у ній характеризуються більшої гнучкістю, відсутністю чітких і різких граней між полюсными поняттями і чи категоріями — позитивними і негативними, добро і зло, світлим і темним, гарними чоловіками та потворним, чистим і брудним, щасливою і нещасним, багатством і бідністю й тому подобное.

Пізніше, з проникненням зарубіжних культурно-релігійних систем, еластичність японського менталітету, його спроможність неупереджено і з прагматичних позицій приймати складену ідеологію, етику та естетику отримали особливе розвиток. Такі вчення, потрапляли на японську грунт зза рубежу, самі змушені були адаптуватися до місцевих умов у тому, щоб вижити й заробити самоутвердится.

Народжені таки в Індії чи Китаї, протягом багатьох і багатьох століть випробували свій розквіт та занепад, до Японії вони потрапили приблизно одну коротку історичну епоху, хіба що спресовані у часі. Це визначило їх синкретизм, бо тут з'єдналися з потребами національної релігією і дистриб’юторів створили унікальну сублимированную форму японської культури, яка поєднуватиме різні риси та організаційні принципи в синтетичному і діалектичному единстве. 13].

Готовність сприймати зовнішнє культурне вплив було усвідомленим і цілеспрямованим. Воно не мало хаотичного характеру. Що Сформувався на основі власної культури, соціум у Японії цей був сприйнятливою зовнішньому впливу, він був міцним і стійким сам собою. Абсорбція зовнішньої культури йшла в двох напрямах. Сприймалося те, що японському соціуму було функціонально необхідно чи корисно, непотрібне відкидалось. А нова залишалося чужорідних, воно перемалывалось жорнами власної культури та ставало внаслідок органічно своїм, национальным. 14].

На думку, японці здатні лише сприймати чуже, а й доводити його досконалості. Ця якість культури острівної країни, яка через обмеженості ресурсів змушена ввозити «сировину» і, обробивши його й надавши наскільки можна досконалу форму й властивості, експортує його з кордон вже у вигляді готової продукции.

Залежно від установки, Японію можна повністю яка орієнтована універсальні культурні цінності або ж, навпаки, ревно яке береже самобутні цінності культури. Обидві точки зору будуть лише частково відповідати реальности.

Безумовно, у попередні сто років Японія освоїла різноманітні боку нетрадиційної культури у всіх її сферах (література, кіно, театр, архітектура, живопис тощо). Тож у свідомості великої кількості Японців і є сучасна культура, а яке склалося у минулому форми — явище маргінальне, майже пережиток, хоча реально більшість із цих людей не відмовиться брати участь у традиційному святі чи громадських чи сімейних ритуалах. На рівні стереотипів поведінки, тоді як у що свідчить і рівні підсвідомості, традиції залишаються органічною частиною життя, бо перебудова психічних структур відбувається істотно повільніше, ніж зрушення у соціальній та його економічної сферах. 15].

Проблема традицій минулого й традиціоналізму як громадської орієнтації суворо стала після реставрації Мейдзі в 1868 року, коли вестернізація усіх сторін життя призвела до протистояння національної культури та західної. Тоді й проявилася особливо гостро та двоїстість, про яку казав Кэндзабуро Ое. Запропонував він поняття «двоїстої Японії», що дозволяє визначити багато з її особливості, зокрема і співіснування традиційних художніх форм і з масової американізованої культурою, і з високими зразками європейської классики.

Як писав Андре Мальро, «культура — це певне якість світу, здобуту у наследство». 16] Можна сміливо сказати, що японці вміють прийняти двоїстість своєї культури саме як «певне якість світу», де їм уготоване жить.

Властиве японському національному свідомості прагнення гармонії (ва) було до цілісності, але до цілісності статичної, а має тенденцію до руху та розвитку. Звідси принципова схильність до «двоїстості», асиміляції всього, проникавшего ззовні. Після другий Першої світової асиміляційні можливості культури не могли відповідати кількості нових ідей, які посунули у країну. Почалося активне формування масової американізованої культури з її зниженими критеріями духовних ценностей.

Однак сучасна період характеризується помітним посиленням інтересу суспільства до національної культури, і це відбувається, як наголошують учені, на новому якісному рівні: «…до кінця 80-х ідея американізації Японії практично зжила себе. І навпаки знову посилився інтерес до національним ценностям…». 17].

Для будь-який культури особливо має тривалий історичний досвід, проблема традицій, спадщини минулого з порівнянні з сучасністю існує у більш-менш актуальною формі. Заперечення минулого, руйнація старого в ім'я нового, засвідчує історія, мало негативні наслідки. Це стосувалося як власної культури, а й усіх сторін життя суспільства, його соціального пристрої і економіки. Установка на «прирощення» сприйманого ззовні й його асиміляцію в відповідність до власними потребами, було властиво Японії з давнини, зберегла запаси внутрішньої творчої енергії нації. Це підтверджено і небачено швидким процесом модернізації країни наприкінці ХІХ століття, і «японським економічним дивом» у нашій столетии.

Будь-яка традиція — передача від однієї покоління іншому історичного досвіду — має низку рівнів існування й тлумачення. Традиція може постати у вигляді ідей, у вигляді звичаєм і ритуалів, у вигляді типів поведінки і побутових навичок. Що ж до Японської культури, то тут принципове значення мають традиції, виражені у художніх формах. Один із найважливіших особливостей — загальна художня спрямованість, помітна ще за доби Хэйан (IX — XI ст.) і збережена на протязі всієї тривалої її історії, що на душевний склад нації загалом, визначило тип реакцій на світ довкола себе і відбиток цього искусства.

Твір мистецтва це і є модель, концентрирующая, передає і «пояснює» духовний досвід народу, звертаючись немає раціональної, а до емоційної сфері свідомості. Здатність відкривати красу та відчувати у ній естетичний зміст — особливість традиційній японській культури, що вирізняла його від культур інших народов.18 «Японія дала життя сучасної формою культури і розвинула в людях таке властивість зору, у якому правду бачать у красі, а красу в правде"19, — говорив під час своєї візиту до Японію Рабіндранат Тагор.

Існуючі у Японії традиційні художні форми, сформовані в лоні середньовічної по типології культури — це форми канонічні, мають особливий мову комунікацій, який, стеження багатьох учених, як японських, і європейських і американських, представляється специфічно японским.20.

Як приклад можна повернеться поезії, популярність якої у останні десятиліття досягла небаченого рівня: мільйони японців пишуть вірші та величезну кількість насолоджується творчістю співвітчизників. Крім дві тисячі (!) виходять поетичних журналів і бюлетенів, вірші друкують в газетах, зокрема в «Асахі», де на кількох першій сторінці щодня поміщається колонка зі стихами21. Примітно, що домінуючі віршовані форми, обрані сучасними японцями, це класична танка чи хайку.

Цей факт вкотре підтверджує, що з «перенесенням» у країну атрибутів західної культури, зберігається інтерес до національних цінностям. У Японії склалася унікальною ситуацією, коли її населення живе у двох різних культурах. Японець однаковою мірою використовує палички для їжі чи європейські прилади, надіває кімоно чи західну одяг, черевики чи гэта, працює за письмовим столом чи займається каліграфією на татамі, слухає симфонічний оркестр чи духовний піснеспів дзёрури тут бунраку, дивиться за вишуканою грою акторів театру Кабукі чи дивиться західні шоу, грає у го чи годинами просижывает перед ігровими автоматами. «Старе і нове, японське і європейська співіснують, як окремі кімнати в квартирі - стукай на будь-яку двері, кому куди хочется"22. Нині це — загальна кімната. Молоді покоління не приймають протистояння між традиційним японськими західним, від народження сприймають елементи західної культури як отечественные.23.

З поглибленням процесу інтернаціоналізації, природно, посилюється взаємодія цивілізацій, взаємопроникнення культур. Японія входить у світове співтовариство як партнер, імпортуючи іноземну культури і одночасно розширюючи свої матеріальні і духовні цінності на світової арене.

Суперсучасна Японія з її досягненнями у сфері організації виробництва та трудових відносин, з неухильно повышающимся якістю життя, з високим рівнем соціальної стабільності знову вражає світ образу і тим, з чого початку ознайомлення з Заходом, — традиційної культурою. Ідеться як який став майже банальним захопленням аранжуванням квітів (икэбана), мистецтвом розбивки японських садів чи чайної церемонією, але й глибокого інтересу до основним просторовим і пластичним ідеалам в архітектурі й образотворче мистецтво, законам театрального мови класичних жанрів Нго і Кабукі, побудові прозових і віршованих форм в литературе.24.

Такий синтез культур є частиною процесу інтернаціоналізації, затронувшего всі сфери життя сучасного суспільства. На порозі 21 століття своєчасно стає питання прилученні жителя прийдешнього століття до світової культурі, наближення його освітнього рівня до європейського стандарту, володіння не менш як двома іноземними мовами. І це випадково, оскільки, з одночасним посиленням взаємодії цивілізацій, взаємопроникненням культур, чітко й позначається та інформаційний процес масового впровадження навчання іноземних мов, під час його можуть повинні бути закладено міцні основи, необхідні людині до участі в безпосередньому і опосередкованому діалозі культур. І тому, на свій чергу, необхідно поступове ознайомлення через изучаемый мову з історія і сучасної життям країни, мову якої вивчається, її традиціями і культурой.

1.2. НАЦІОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНИЙ КОМПОНЕНТ.

СОДЕРЖАНИЯ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНОМУ ЯЗЫКУ.

Розвиток ділових та особистих контактів, розширення й зміцнення економічних пріоритетів і міждержавних культурних зв’язків між народами висувають у сфері навчання іноземних мов першому плані завдання — вихованню людини, важливим надбанням якого є загальнолюдська культура і загальнолюдські цінності. Це завдання безпосередньо з проблемою порозуміння людей, їхньої духовної зв’язку й загальних шляхів здійснення прогресса.

Однією з шляхів розв’язання цієї проблеми є гуманізація освіти, тобто залучення учнів до спадщини і духовних цінностей свого і інших народів мира.25.

Особлива роль цьому належить іноземної мови, з допомогою якого і здійснюється безпосередня й опосередкований діалог культур — іноземній фірмі й рідний — стали однією з засад концепції сучасного образования.

Гуманізація змісту освіти потребує перегляду цілей, забезпечення і технології навчання мови як новому засобу спілкування — новому способу міжкультурної комунікації і міжкультурного взаимопонимания.

Оскільки метою навчання іноземних мов не лише придбання знань, формування в учнів навичок і умінь, а й засвоєння ними відомостей страноведческого, лингвострановедческого і культурноестетичного характеру, пізнання реальностей інший вже їм культури, то, при визначенні зміст навчання безперечно йдеться про культурному компоненте.26.

ПО думці Кричевской К. С., включення до цільову установку навчання іноземних мов, отже, й у зміст навчання страноведческих знань у ролі повноправного компонента забезпечить засвоєння учнями реалій іншої національної культури, розширення їх загального кругозору, що розслідування приведе також щодо підвищення інтересу до досліджуваному іноземної мови і стійкою мотивации.27.

Автори статті «Про змісті національно-культурного компонента в навчанні англійської мови молодших школярів» Нікітенко З. Н і Осиянова О. М. розглядають лингвострановедческий матеріал, пов’язані з культурою країни досліджуваного мови, як національно-культурний компонент змісту навчання іноземним языкам.

Щоб осягнути, чим є зміст навчання, і який місце у ньому відводиться національно-культурному компоненту, необхідно звернеться насамперед до роботам наших методистів, у яких розглядаються різні сторони цього питання. Так Г. В. Рогова включає в лінгвістичної компонент змісту навчання іноземних мов мовної матеріал різного рівня, зокрема тексти для аудирования читання, в які «мають стояти страноведческие відомості їх географії, історії, соціальної жизни». 28.

И.Л. Бім говорить про необхідність включати у зміст навчання елементи мовної культури народів, які говорять досліджуваному мові, і страноведческие відомості стосовно ситуацій спілкування. У межах такого підходу йдеться необхідність насичення предметного змісту промови страноведческим матеріалам орієнтації на діалог культур.29.

Б.А. Лапидус в совей книзі «Проблеми змісту навчання мови в мовному вузі» (М., 1986) говорить про необхідності передбачати навчанні навички та вміння використання страноведческих фонових знань, включаючи в знання й уміння і самий мовний матеріал, вважаючи, що його вивчення у відриві від навичок і умінь недоцільно при практичні общения.

Найширше лингвострановедческий матеріал представлений у Р.К. Миньяр-Белоусова, що включає в знання і набутий лексичне тло, і національну культуру, і національні реалии.

Отже, інформацію про культурі країни досліджуваного мови в змісті навчанні іноземних мов всі автори (що таблиці 1) і імпліцитно є у таких компонентах, як экстарлингвистический (куди, мабуть, можуть ввійти страноведческие відомості) і методологічний (куди то, можливо включено уміння працювати зі лингвострановедческим словарем).

Таблиця 1. Основні компоненти змісту навчання іноземних мов. |Лингвистическ|Лингвистич|Знания |Навички і |Экстарлинг|Методологи| |ий |еский |(Р.К. |вміння |вистически|чесий | |(Г.В. Рогова)|(И.Л. Бим)|Миньяр-Бел|(Рогова, |і |(Г.В. | | | |оусов) |Миньяр-Бе|(И.Л. Бим)|Рогова) | | | | |лоусов і | | | | | | |ін.) | | | |а) мовної |мовної и|а) |мовні |предмет- |рациональн| |матеріал (фо-|речевой |мовної |навички та |ное содер-|ые прийоми | | |матеріали |матеріал |вміння, | |вчення | |нетический, |різного |(фонетичес|необходим|жание, |вміння | |лексичний, |рівня ор-|кий, |ые для |передаваем|учебного | |грамматичес-к| |лекси-ческ|пользован|ое в |праці. | |ий миниму- |ганизации,|ий, |іє |рамках | | |ми); |правила |грамматиче|изучаемым|темы при- | | |б) мовної |оформле- |ський мини-|языком, в|менитель- | | |матеріал раз-|ния і | |коммуника|но до | | | |оперирован|мумы); |тивных |ситуацій | | |ного рівня, |іє їм, |б) понятие|целях. |спілкування. | | |до складу якого |елементи |про засоби| | | | |тексти для |мовних |і прийомах | | | | |агов- |знань, |мовної | | | | |дирования і |культури, |де-ятельно| | | | |читання, в |досвіду на- |сті; | | | | |які дол- |роду, |в) | | | | |жны ввійти |гово- |лексичес | | | | |страноведчес-|рящего на |київ фон; | | | | | |даному |р) национ.| | | | |киє відомості |мові. | | | | | |з географії,| |культура, | | | | |історії, соц.| |знання нац| | | | | | | | | | | |життя. | |иональных | | | | | | |реалій; | | | | | | |буд) | | | | | | |тематич- | | | | | | |еский | | | | | | |матеріал) | | | |.

На думку, зміст навчання іноземних мов неспроможна не враховувати соціальний досвід, у якому дидакты виділяють знання про природу, суспільстві, мисленні, засобах і прийомах діяльності; навички та вміння здійснення прийомів діяльності; основи пошукової діяльності розв’язання труднощів і систему емоційної, вольовий, моральної, естетичної воспитанности.30.

Цілком природно, що з вивченні іноземних мов необхідно включати інформацію про природу, суспільстві, мисленні, прийомах й засоби діяльності народу, мову якого вивчається (що таке японська школа, де знаходиться острів Хоккайдо і острів Кюсю тощо.). Важливо здійснення і пошукової діяльності на матеріалі, що відбиває іншомовну культуру, і навіть доцільно передбачати оволодіння необхідними паралингвистическими средствами.

Тим більше що термін «лингвострановедение», визначений Ариян Н. А. як «аспект методик викладання іноземної мов, у якому використовуються прийоми ознайомлення які вивчають мову з новою їм культурою» 31, не відбиває сув’язь знань, навичок і умінь, що з «чужомовному культурою», під якими розуміються і про сферах життя країни досліджуваного мови, і діалектичного ставлення до країни й народу, мову якого вивчається, та розвитку мовних, мовних та інші здібностей, та розвитку вміння спілкуватися у різних життєвих ситуаціях, і формування мотивацій до подальшого оволодінню досліджуваним мовою, і певні знання, ставлення до системі конкретного мови, і збагачення рідної мови. 32 Звідси деяка непевність у цьому, що слід залучити у матеріал навчання іноземних мов і, як правомірно подальше використання терміну «лингвострановедение», який позначає непросто знання про країну (країнознавство), а й знання про країну, зафіксовані у мовних одиницях. Тому, якщо термін «лингвострановедение» правомірний як аспекти мови, те, як компонент змісту він просто дуже вузьке, бо здатний охопити усе те, що розуміється під терміном «національна культура». Звісно, знання культури країни досліджуваного мови зустрічаються у кожному компоненті, що підтверджено вище наведеної таблицею, новий дослідницькою метою, з погляду, важливо накинути у зміст навчання культурний компонент. Тільки тоді можна змоделювати повніше і уявлення культуру і змісті навчання дітей і, що важливіше, визначити технологію засвоєння нову культуру учнів усім стадіях обучения.

На думку методистів Нікітенко І.Н. і Агетова В. Ф. «культурний компонент включає у собі певні знання (мовні і культурологічні), а як і навички та вміння (мовного і немовного поведения)"33. При відборі змісту національно-культурного компонента з усього розмаїття лингвострановедческого матеріалу вирізняється те, що має педагогічну цінність, що може сприяти як спілкуванню на іноземних мовах, а й прилученню до культури країни цього языка.

Офіційне включення національно-культурного компонента у зміст навчання тягне у себе і перегляд статусу вчитель іноземної мови: він може бути як знавцем чужомовному культури у широкому обсязі (політичної, економічної, художньої, екологічної, интеллектуально-этической, мовної та ін.), а й своєю національної, оскільки процес засвоєння іноземних мов й подальше застосування справедливо програмується як межкультурная комунікація, як діалог культур (И.Л. Бім). Сопряженным виявляється ряд теоретико-практических проблем: визначення різних термінів та понять страноведческого характеру, зокрема зміст одиниці країнознавчої інформації та критеріїв її відбору; перебування прийомів та способів презентації страноведческого матеріалу, його закріплення застосування; угруповання автентичних матеріалів тощо. Чимало з цих проблем досліджуються і відбилися в методологічної литературе.

Звертаючись до проблеми відбору змісту національно-культурного компонента на навчання іноземних мов, треба сказати, що «це складна й ще невирішена проблема"34. У розділі спробуємо в певної міри заповнити існуючий прогалину, розглянувши критерії і методику відбору змісту, національно-культурного компонента для початкового й середнього етапів навчання мови, спираючись у своїй дослідженні на праці методистів Нікітенко З.Н., і Осикової О.М., Скалкина В. Л., Лапидуса Б. А., Томахина Г. Д. і других.

Відбір знань, пов’язані з культурою країни досліджуваного мови, вимагає вирішення питання щодо одиниці відбору. Мінімальною одиницею відбору лексичному рівні є слово. Що ж до фонових знань, можна припустити, що обсяг з кожної темі має визначатися сукупністю одиниць країнознавчої інформації. За одиницю країнознавчої інформації ми умовно приймаємо мінімум інформації, визначальну характерну, визначальну риску тій чи іншій боку дійсності досліджуваного языка.35.

Будь-який відбір — це передусім обмеження обсягу. Разом про те, щоб здійснити відбір знань для національно-культурного компонента змісту навчання, слід таке: «мало дати учневі взагалі певний набір чи систему знань, передати соціальний досвід, але як і треба робити це у такий послідовності, з такою вибором, щоб вузлові, повторні точки розвитку дитячого інтелекту і взагалі розвитку вищих психічних функцій, були забезпечені необхідним і достатнім материалом». 36.

Вихідним становищем у доборі змісту національно-культурного компоненту є, на переконання Нікітенко З.Н. і Осикової О.М., не лінгвістичні, а методичні критерії. Це тим, що у кожному разі завдання в виділення з усього розмаїття те, що здатне сприяти як навчання спілкування іноземною мовою, а й прилученню до культури країни цього языка.37.

Будь-які матеріали, включаемые в національно-культурний компонент змісту навчання іноземних мов, повинні, на думку вищезгаданих методистів, відбивати країнознавчу специфіку, мати культурологічної цінністю. Оскільки треба врахувати передусім критерій культурологічний та страноведческий характер. З змістовної цінності відбираються ті факти культури, ті реалії, знання яких сприяє підвищення рівня загальнокультурної і країнознавчої освіченості учнів, сприяє формуванню основ національнокультурної компетенції, під якої розуміється «цілісна система уявлень про основних національні традиції, звичаї і реаліях країни досліджуваного мови, дозволяють асоціювати з лексичній одиниці даного мови таку ж інформацію, що його жителі, і став домагатися повноцінної коммуникации». 38.

Культурний фон носія будь-якої мови і фінансування культури складається, як відомо, як з урахуванням культури, а й культури інтернаціональної. Дітям віку, приступившим до вивчення іноземних мов, безперечно буде цікаво знати дізнатися як у тому, що відрізняє культуру їхньої країни від культури іншомовних однолітків, а й тому, що об'єднує. Приміром, японські діти теж люблять витрачати час на комп’ютер, читати комікси, ходити кіно, спілкуватися із друзьями.

Виходячи з цього, буде доцільним включити в національно-культурний компонент відповідні слова выражения:

З іншого боку, наші мети відбору, адресат та його позиція зумовлюють виділення та інших критериев.

Критерій типовості покликаний забезпечити відбір страноведческого матеріалу (зокрема і мовного), відбиває найактуальніші факти сучасної дійсності країни досліджуваного мови та дає повніше уявлення про цю країну. З урахуванням даного критерію до кожної темі відбираються найточніші реалії, безэквивалентная і фонова лексика, передбачає ознайомлення з який-небудь конкретнішою стороною життя країни досліджуваного мови: назви грошових одиниць, назва деяких свят, символіка країни й інші. Мінімізація відібраного матеріалу здійснюється з урахуванням комунікативних потреб учнів і етапу обучения.

Один із головних труднощів відбору реалій залежить від визначенні кордонів: що відносити до страноведческим фоновим знань, що залишати за їхніми межами. Автори статті «Про змісті національно-культурного компонента щодо навчання англійської мови на початковому етапі знають» належать до страноведческим фоновим знань факти культури, що є звичними для середнього носія мови, проте вони, зазвичай, невідомі иностранцу.39 Тому наступним умовою відбору страноведческих фонових знань мали бути зацікавленими їх реальність і зовсім загальновідомість серед носіїв мови. Наприклад, всім японцям, безумовно, відомо, що — готель японській стилі, — нова залізнична магистраль,.

— громадська лазня. Кожен японець знає, як вручати і отримувати подарунки (зазвичай подарунок загортають по-білому папір і перев’язують паперовим шнуром; вручитель пише своє ім'я внизу згортка посередині, ім'я того, кому робиться подарунок пишеться згори зліва; одержуючи подарунок, люди дякують і відважують поклони); навіщо призначені так называемые.

(чайні будиночки, скромні як у зовнішнім виглядом, і по внутрішньому оздобленню, щодо чайних церемоній). Тому з єдиною метою ознайомлення учнів до звичаїв та традиціями досліджуваного мови, доцільно використання під час уроків великої кількості автентичного ілюстрованого матеріалу (фонових записів, фотографій, картинок й інші подібного), що сприяє створенню конкретних ситуаций.

Критерій орієнтації на сучасну дійсність також актуальним для нашої мети. Він передбачає підбір тих навчальних одиниць і ассоциируемых з ними фонових знань, які існують сучасному розвитку в повсякденній свідомості житія країни досліджуваного мови, тобто, це та сама культура і пов’язані із нею лексичні одиниці, яким він володіє у справжній момент.

Вимога чіткої диференціації з культурою учнів викликано необхідністю перенесення відомостей зі звичного для дітей дійсності у вторинну культуру (тобто лингвострановедческой й дуже званої культурної інтерференції, зумовленої не впливом однієї мови на інший, а впливом однієї культури в іншу). Після Скалкиным В. Л. ми розрізняємо два роду близькості культур: национально-генетическую (історичне розвиток з одного джерела або тривала взаємодія в рамках єдиного ареалу) і соціальну (громадські принципи образу жизни).40 При систематизації тл, начебто, найпростіших слів социально-далекой культури виникає лингвострановедческая інтерференція чи спостереження нерозуміння істоти питання. Приміром, іноземцю може бути дивним звичай японців щоразу кланятися під час зустрічі (особливо в зустрічі з старшими). Ця норма японського етикету, швидше за все, нерозуміння і подив із боку учнів, вперше які зіштовхнулися з реаліями японської життя. Тож у національно-культурний компонент доцільно включити явище, що показує повне чи часткове розбіжність страноведческих фонов.

Серед зовнішніх чинників, які впливають відбір матеріалу, відбиває культуру країни досліджуваного мови, як-от мета, етап, умова і тривалість навчання, заслуговує увагу до думку, адресат відбору. У цьому питанні насамперед слід враховувати загальноосвітній рівень, а як і рівень мовної підготовки учащихся.

Не можна ігнорувати і те що, що іноземна культура представляє учнів і елемент екзотики. Тому наступним критерієм відбору фонових знань був частиною їхнього екзотичність (привабливість) для вивчаючих іноземну мову. Привабливість процесу з допомогою інформації про культурі країни досліджуваного мови сприяє розвитку в учнів епізодичного інтересу, що, безсумнівно, скаже позитивний вплив і формування стійкого інтересу до вивчення іноземного языка.

Облік адресата відбору дає можливість окреслити та інші критерії, які також грають істотну роль відборі національно-культурного компонента: тематичний критерій і критерій функциональности.

Тематичний критерій обмежує обор лексичних одиниць і фонових знань рамками тематики, представленої у програмах школи (института).

Незаперечна актуальність критерію функціональності, який здобуває домінуюче значення у доборі і поділі мовного матеріалу на два шару, залежно з його функціонального значення: один шар націлений як на продукування промови, і на рецепцію, а інший шар відпрацьовується з орієнтацією тільки рецепцію (особливо у початковому етапі знають). Тобто, з одного боку вводиться великий обсяг знання національної культури (традиціях, святах, норми соціальної поведінки тощо), з другого — здійснюється активне використання лексичних одиниць із національнокультурної семантикою, норм мовного етикету і невербального поведения.

Приступаючи до відбору страноведческого матеріалу, доцільно колись всего:

— старанно проаналізувати програми, підручники і навчальні посібники для відповідного етапу навчання мови з різних предметів рідною учнів, а як і підручники японської мови з погляду представленості у яких фонових знань рідних країв та іноземної культуры;

— докладно вивчити інтерес учнів до культури їх японських сверстников;

— ознайомитися з автентичними іноземними матеріалами і хрестоматиями різноманітні предметам;

— проаналізувати лексикографічні джерела: лингвострановедческие і страноведческие довідники, у яких викладено зведення з позиції їхню адекватність і актуальности.41.

Відбір лексичного матеріалу проходить за методиці, які забезпечують облік культурологічної і країнознавчої цінності слова. Ця методика включає у собі три послідовно здійснювані операции:

1. встановлення страноведческого потенциала42 всього лексичного списку підручників і навчальних посібників з японської мови для відповідного етапу обучения;

2. змістовна оценка43 встановленого страноведческого потенциала;

3. корекція лексичного списку для одержання необхідної ступеня країнознавчої насыщенности.

Відповідно до виділеним критерієм і запропонованої методикою відбору матеріалів, які мають культуру іншомовних країн, відібрали зміст національно-культурного компонента, яке знайшов свій підтвердження у ході навчання японської мови учнів другого курсу мовного факультету Інституту економіки та сходознавства, проведеного в протягом года.

Схематично національно-культурний компонент можна так (рис.1).

Культурний компонент Знания Навички й уміння мовного і немовного поведения.

Мовні (безэкви Національна культура.

валентна і фонова (національні реалії, лексика) этикет).

1. Знання. На початковому етапі знають представляється найдоцільнішим звернення саме до лексиці з «культурним компонентом»: безэквивалентной і фонової. Вона потребує особливої уваги учителя.

Безэквивалентные слова у точному смислі неперекладні. Лексичні поняття таких слів необхідно описувати приблизно таке, як це робиться в тлумачному словнику. Например:

«оригамі», кольорова папір для дитячих поделок.

«сущими», м’ясо, смажене в соєвому соусі з овочами та приправами.

«ікебана», японське мистецтво аранжування цветов.

З належним увагу слід поставитися і до лексичним фонам слів мови, які бувають тісно пов’язані з сукупністю всіх цінностей духовної культури суспільства, хоча погляд здаються позбавленими національної специфіки. Наприклад, російське його лист і японське в понятійному плані тотожні, однак у області лексичного фону спостерігаються розбіжності. Відрізняються лексичними фонами і українське слово аттика і японське, й дуже далее.

До фоновим знань ставляться знання культури, відомі всім представникам даної культурної спільності. Вони діляться на знання про предметах і явищах культури (реалії) і про прийнятих у країні норми соціальної поведінки (етикет). такі знання, що стосуються до географії, історії життя, побуті, мистецтву, культурі, звичаям і традиціям країни, можуть пропонується учням як коментарю на російській мові. Например:

«Асахі» («Висхідний сонце») — щоденна загальнонаціональна газета ліберального направления.

«Танабата» («Сьомий вечір чи свято зірок»), традиційний свято, відзначається 7 липня. Пов’язана із легендою про кохання двох зірок — Веги і Альтаїра. Свято знаменний багатим прикрасою улиц.

Пам’ятаючи у тому, що «мову — це форма поведінки, реакція організму загалом на довкілля, а слова — тільки п’яту частину цієї реакції, яка крім того включає у собі міміку, позу, контекст» (М. Уест), ми вважаємо доцільним певною мірою залучення уваги учнів до страноведческому значенням мови, котрі можуть успішно супроводжувати мовленнєвий спілкування які у ході рольових ігор. Наприклад, до рідної мови звичного поведінки японців належить жест, що заперечує пропозицію співрозмовника (мал.2), жест, вживаний у значенні «я, сам» (рис.3), жести, передають сенс «чоловік» (справа) і «жінка» (зліва) (рис.4).

2. Навички й уміння. Для початкового етапу навчання іноземної мови складі культурної компоненти виділяють такі навички та умения:

— навички та (частково) вміння оперування отобранным мовним матеріалом (фонової і безэквивалентной лексикой);

— навички та вміння оперування відібраними страноведческими фоновими знаннями (включаючи знання норми поведения);

— навички та вміння оперувати отобранным мінімумом комунікативних жестів, що відбивають специфіку народу — носія досліджуваного языка.

Проте треба сказати, що запропоноване зміст національнокультурної компоненти перестав бути назавжди і безповоротно встановленим. В усіх життєвих випадках кожному вчителю рекомендується творчо підходити (з умов навчання дітей і контингенту учнів) у виборі того матеріалу, який дозволяє досягти ефективнішого навчання дітей і становившемся корисним в тій чи іншій групи обучаемых.

Засвоєння змісту національно-культурного компонента щодо навчання іноземної мови ми вбачаємо основним умовою, прилучення учнів до культурі країни, мову якому вони вивчають, саме ознайомлення його з народом, традиціями і звичаями цієї країни. У цьому вся шлях для реалізації іншомовного діалогу культур, який володіє більші можливості для створення социо-культурного контексту розвитку особистості учня (розширення загального кругозору, вдосконалення лингвострановедческих навичок), для залучення його до загальнолюдських цінностей усвідомлення їх приоритета.

2. ЛИНГВОСТРАНОВЕДЧЕСКИЙ ПІДХІД У НАВЧАННІ ЯПОНСЬКОМУ ЯЗЫКУ.

2.1. ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ ЯПОНСЬКОМУ ЯЗЫКУ.

Перш що розмовляти про організацію процесу навчання японської мови, необхідно розглянути особливості структури японської мови. Існує гіпотеза — про тому, що японська мова належить до алтайської системі мов, причому найближчим щодо нього вважається корейський мову. Типологічні властивості японської мови визначаються, очевидно, його китайським походженням, тривалим контактом з австронезийскими мовами більш пізнім інтенсивним впливом китайського языка.

Фонологические властивості японської мови подібні з австронезийским, є суворі правила структури стилю, переважають відкриті слоги.

Граматичний лад японської мови загалом подібний з граматичним строєм алтайських мов. Особливість японської мови — існування розвиненою системи про форм ввічливості, що пропагують різноманітних суспільні відносини між розмовляючими, співрозмовниками, та посадовцями, про які йде речь.

Лексика японської мови чітко ділиться втричі класу: ваго — споконвічно російські одиниці, кнго — слова, що складаються з коренів китайського походження і гайрайго — запозичення останніх століть, переважно з англійської мови в американському варіанті. Ваго, канго і гайрайго різняться фонологічної структурою, написанням і стилістичній окраской.

Японська писемність є змішаної і включає у собі китайську ієрогліфіку і ще дві національні складові абетки — катакани і хирагану. Існує як і кілька систем латиниці, зазвичай використовують у допоміжних целях.

Навіть для неспеціаліста цілком очевидно і те, що з європейців надзвичайно складно опанувати просодичною системою японського мови з її тональними модуляціями лише на рівні стилю, мають смыслоразличительную функцію, і, по-друге, — опанувати ієрогліфічним письменностью.

Що ж до системи мови, то японські педагоги виділяють великі групи труднощів — на лексичному і граматичному рівнях. До першої групі относятся:

— неизменяемая форма слова, особливо зміна дієслів із застави і лицам;

— труднощі в розрізненні і правильному вживанні лексичних одиниць, близьких за значенням (проблема лексичній синонимии);

Що ж до учнів, котрим рідною мовою є російська, то їм значну труднощі представляє також поліфункціональність японської лексики, з одного боку, й більш високий рівень конкретності значення японського слова тоді як російським, з іншого, що ускладнює добір еквівалентів і призводить до помилок в слововживанні. Значну проблему є також лексична сочетаемость.

Труднощі другої групи — граматичні - мають дві причини: його присутність серед японському мові явищ, не властивих рідної мови, по-друге, межъязыковая інтерференція і сильний вплив стереотипів рідної мови в явищах подібних, але з одинаковых.

Розробляючи структуру навчання японської мови, японські і їхні російські методисти враховують відзначені труднощі, а як і походять від мети навчання. У узагальненому вигляді мета навчання полягає у формуванні комунікативної компетенції певного рівня, тобто у навчанні мови як засобу спілкування у процесі кожного здійснення виховання, розвиток й освіту особистості. Основу комунікативної компетенції становлять комунікативні вміння, сформовані з урахуванням мовних знань і умінь, а як і страноведческих і лингвострановедческих знаний.

Учням на початковому етапі знають навчання це, перш всего:

— отримати знання про соціокультурних особливостях країни досліджуваного мови, що є основою спілкування людей різних культур і різноманітних професій у різних ситуациях;

— навчиться розуміти усні і письмові повідомлення на теми, певним программой;

— вміти критично оцінювати запропонований матеріал і активна працювати з ним;

— навчиться використовувати відповідну довідкову літературу, і словари;

— розвивати здібності працювати самостійно й більше в коллективе.

Виховання учнів, здійснюване системою особистісних відносин до постигаемой культури і процесу оволодіння цією культурою, передбачає формування в них оценочно-эмоционального ставлення до світу, позитивного ставлення до іноземної мови (зокрема до японського), культурі народу, говорить цією мовою, сприяють мотивації навчання, розуміння важливості вивчення іноземних мов процес формування потреби користуватися ним як засобом общения.

Розвиток передбачає формування в учащихся:

— мовних, інтелектуальних і пізнавальних способностей;

— готовності розпочати чужомовне спілкування, до подальшого вивченню іноземного языка.

Освіта засобами японської мови предполагает:

— знання культуру, історії, реаліях і культурні традиції країни досліджуваного мови — Японии;

— зіставлення досліджуваного мови з рідним і включення які у діалог культур.

Проблема змісту навчання іноземних мов продовжує залишатися однієї досліджуваного мови найактуальніших проблем методологічної науки. І це природно, бо соціальне замовлення суспільства на галузі навчання іноземних мов висуває нині завдання розвитку духовної сфери учнів, підвищення гуманістичного змісту навчання, більш повну реалізацію воспитательно-образовательно-развивающего потенціалу навчального предмета стосовно особистості кожного учня. Тому головна мета навчання японської мови, як й іноземних мов, полягає у розвитку особистості учня, здатної і що хоче брати участь у міжкультурної комунікації. А мета навчання, як відомо, визначає її содержание.

Останнім часом уваги методистів дедалі більше приваблюють питання змісту навчання мови на початковому етапі знають (Нікітенко З.Н., Осиянова О. М., Коростелев В. С., Верещагіна І.Н. та інші) і це випадково, оскільки у цьому етапі закладаються самі основи, необхідних участі у безпосередньому і опосередкованому діалозі культур. І тому необхідно поступове ознайомлення через изучаемый мову з історія і сучасної життям країни, мову якої вивчається, її традиціями і культурой.

З поставленої мети і орієнтуючись на результат навчання, у зміст навчання страноведению на уроці японської мови включаються такі компоненты:

1. лингвострановедческий компонент:

— знання, розуміння реалій (слів, що пропагують предмети культури) й уміння вживати, а як і фонову лексику, фразеологізми, прислів'я, афоризми як джерело національнокультурної информации;

— знання страноведческих тим, що з загальними знаннями йшлося про Японію — соціальними відносинами, звичаями і політичною системою цінностей, навколишнім середовищем й дуже далее;

— текстовій матеріал, який міститься у підручниках нічого й навчальних матеріалах по страноведению;

2. общеучебный компонент:

— учебно-организационные вміння, пов’язані з формуванням у учнів здібностей працювати у різних режимах (вчитель — учні, ученик.

— учень, учні - учень, група — ученик);

— учебно-интеллектуальные вміння, пов’язані з формуванням здібностей порівнювати, зіставляти, аналізувати, систематизувати і узагальнити изучаемый материал;

— учебно-коммуникативные вміння, які у культурі спілкування, тобто у уміннях слухати й слухати партнера зі спілкування, обгрунтовувати свою точку зрения.

Мовний матеріал початкового етапу навчання включає общеупотребительную лексику, доступну і знайому учням. Приблизна тематика японської лексики: «Привітання», «Вибачення», «Тварини», «Моя сім'я, будинок, кімната», «Одяг», «Єда», «Частини тіла», «Рахунок», «Вулиця, транспорт», «Придбання», «Спорт», «Свята», «Погода», «Дозвілля», «Аудиторія», «Урок японської мови», «Хвороби» й дуже далее.

Завданням вчителя є збагачення запропонованих вивчення тим країнознавчої інформації, щоб усе «працювало» на міжкультурну комунікацію і забезпечувало б зв’язку з культурою країни досліджуваного мови. Не можна з погляду нехтувати те, що учні охоче і інтересом опановують знаннями про чужої культури, а матеріали, присвячені країні досліджуваного мови стимулюють образне мислення, впливають на почуття, формують смак, отже, поруч із передачею повну інформацію надають вплив на емоції людини її образно-художественную память.

Приміром, інформацію про країні досліджуваного мови можна повідомляти з в через відкликання освоюваної темою. Можна розповісти про традиції святкування японцем нового року у переддень свята, а чайної церемонії щодо теми «Єда», у тому, де і японці воліють проводити вільний час при ознайомлення з темою «Дозвілля» й інші подобное.

Уроки японської мови на початковому етапі знають навчання, безсумнівно, стануть учнів набагато цікавіше, якщо вони почнуть отримувати шлях навіть елементарну країнознавчу інформацію історію, географії, мистецтві сучасної Японії; традиціях, святах, особливостях побуту, укладі повсякденні (що їдять японці, яку одяг носять, як проводять вечора навчався і вихідні, що не віці учні починають відвідувати школу (вступають у коледж, інститут) і які предмети вони вивчають, які види спорту захоплюються, у які гри грають В. Гвоздицький і що читають, які фільми, і телепередачі дивляться найчастіше й таке інше). Причому, частина цієї інформації то, можливо представленій у вигляді картин, фотографій, фільмів; інша (квитки, телепрограми, грошові одиниці) — як розданого матеріалу; третя — в вигляді текстів для читання і аудирования й інші подобное.

Запровадження нового грамматического матеріалу на початковому етапі знають здійснюється двома шляхами — индуктивно і дедуктивно, залежно від складності грамматического явища і конкретного мети навчання. У першому разі презентація граматичної структури відбувається у природною ситуації спілкування без опертя мовної зразок і правил — інструкції. У цій ситуації учень від придбання практичний досвід самостійно дійшов граматичному узагальнення. Проте, інший шлях — шлях дедукції. Якщо граматична форма дуже простою, нічого очікувати відволікати учнів від змісту висловлювання, можна від початку знайомства розкрити механізм освіти такий структури. У японському мові це може бути форма освіти множинного мови з допомогою суфіксів чи функції вживання різних відмінків. Застосування цього способу доцільно учнів старшої школи, а як і студентів вузів, приступили до вивчення японської мови, оскільки для даного віку характерно розвинене абстрактне мышление.

У узагальненому вигляді сукупність дій зі презентації грамматического матеріалу можна наступним образом:

1. підготовка учнів до сприйняття нового материала;

2. пред’явлення нового грамматического явища в мовному зразку та відповідній йому ситуації та його семантизация;

3. контроль розуміння учнів значення грамматического явления;

4. автоматизація нового грамматического явища у мові учащихся.44.

Навчання фонетиці на початковому етапі знають виходить із тих труднощів, з якими зіштовхуються учні в оволодінні іншомовним вимовою. Особливості фонетичного ладу японської мови припускають використання великої кількості спеціальних вправ із формування произносительных навичок. Пізніше робота над вимовою здійснюється попутно з вдосконалення інших напрямів мовної деятельности:

— відпрацювання вимови і інтонації під час роботи з новими лексичним і граматичним материалом;

— використання хороших магнітофонних записів за зразок для подражания;

— робота над вимовою паралельно з недостатнім розвитком вміння читать;

— робота над вимовою під час навчання письму.

Початковий етап навчання японської мови має певні завдання навчання. Аналізуючи цей етап провідними є воспитательно-развивающие і освітні завдання, які у процесі спілкування. Вони були пов’язані передусім с:

— формуванням у учнів позитивної мотивації до вивчення мови, як пізнання іншої національної культуры;

— розвитком мовних здібностей учнів з формування мовленнєвій культурі, а як і культури спілкування в целом;

— формуванням доброзичливого і зацікавленого ставлення до країні досліджуваного мови, її культури, народу;

— розвитком общеучебных здібностей (вміння висловлювати свою думку і обгрунтовувати його, вміння вести обговорення за змістом вивчених тим гаслам і так далее);

— актуалізацією позитивних чорт характеру учня шляхом включення в його, яка полягає у виконанні стінах різноманітних навчальних завдань на уроці японського языка.

Отже, фахівець, навчальний іноземної мови, особливо у початковому етапі знають, покладено завдання, пов’язані з мотивацією вивчення іноземних мов, комунікації іноземною мовою, розвитком психічних процесів і властивостей особистості учащегося.

Російські та японські методисти одностайні у тому, що на посаді домінанти всіх етапах навчання, має стати опора на усні випередження. Вони походять від припущення, що оволодіння практичними навичками слухання і говоріння складніше, ніж навичками читання і автора листа, тому оволодіння цими навичками ставиться першу место.

Це свідчить про тому, сучасна методика навчання іноземної мови орієнтована на принцип комунікативності, що передбачає широке використання під час занять учебно-речевых ситуацій (УРС). УРС стають дійсним стимулом до спілкування в тому разі, якщо вона близька кожному учневі. Отже, при доборі та розподілу УРС вчителю необхідно ухвалити до уваги індивідуальні особливості учня, що СРСР розвалився здійснення практично другого (а вірніше, головного) общедидактического принципу індивідуальних особенностей.

Відомо, що неповторна індивідуальність кожної людини складається з сукупності незліченної кількості властивостей. Якщо навчання відбувалося чужомовному устно-речевому спілкуванню найважливішими є такі індивідуальні особенности:

— особливості спрямованості особистості обучаемого (мотиви, інтереси, схильності), оскільки опора ними дозволяє забезпечити високий рівень навчальної та комунікативної мотивации;

— соціокультурні, вікові особливості, комунікативна компетенція, статут учня у навчальній групі й дуже далее.

Особливу важливість у нашій дослідженні набуває облік вікових особливостей учнів. Аналізуючи методичну літературу у справі викладання іноземної мов доводиться зіштовхуватися з певними труднощами, заключающимися у цьому, під початковим етапом навчання зазвичай розуміють навчання мови молодших школярів та дошкільнят. Відповідно, методичних рекомендацій для дітей молодого віку мало застосовні у ситуаціях, що стосуються викладання японського мови для студентів вузів. Тому не виникає потреба у розробці спеціальних методичних програм з урахуванням психологічних особливостей, схильностей та інтересів учнів даного віку. Більшість студентів характерно свідоме ставлення до навчання, наявність в багатьох із них сформованих інтересів, пов’язані з їх професійної спрямованістю. вона й характер розумової праці, спрямованої насамперед виконання самотужки різноманітних практичних і теоретичних завдань. Мисленнєва діяльність таких учнів характеризується досить високою рівнем узагальнення і абстрагування, тенденцією до причинному поясненню явищ, умінням аргументувати судження, доводити істинність чи неправдивість окремих галузей, робити глибокі висновки та узагальнення, пов’язувати досліджуване до системи. Що ж до особливостей розвитку особистості, слід зазначити таке. Самосвідомість у тому віці набуває якісно новий характер, пов’язане з потребою оцінити морально-психологические властивості своєї постаті вже у плані конкретних життєвих цілей і устремлений.45.

З урахуванням вищезгаданих психологічних особливостей учнів необхідна адаптація навчальної інформації, як за змістом, і у мовному плане.

Важливу роль в викладанні японської мови відводиться принципу навчання, у якому учні бачать результат практичного застосування досліджуваного языка.

Як відомо, зміст діяльності на уроці іноземних мов найчастіше має учня формально: не бачить можливості реально скористатися своїми знаннями. А, щоб негайно усунути цей недолік, необхідно вживати такі прийоми навчання, які активізують взаємодія учнів задля досягнення практичного результату з допомогою досліджуваного мови. Основними принципами цих прийомів являются:

— формулювання конкретної мети, спрямованої для досягнення не.

«мовного», а практичного результату (вжити язик у комунікативних цілях, дозволяють дізнатися нове; спільно зробити щось й дуже далее);

— отримання кожним учнем (чи групи учнів) конкретного знання, націленого виконання практичного внеязыкового дії з допомогою языка;

— виконання самотужки учням отриманого завдання й допомогу вчителя у разі необходимости.

Безсумнівно цінним принципом навчання принцип оволодіння мовою усвідомлено, а чи не з урахуванням имитации.

Психологічна суть свідомості під час навчання іноземної мови на початковому етапі знають така: свідомість характеризується як знанням і розумінням досліджуваного матеріалу, а й тим змістом, який цю матеріал набуває учнів (О.Н. Леонтьєв). Отже, вивчення мови є усвідомленим, якщо учні бачать зміст у тому, що роблять. Лише цього разі гадані завдання й вправи приймаються учнем, усі його психологічні процеси (мислення, сприйняття, увагу, пам’ять) починають рухатися і навчання надає розвиваюче впливом геть личность.

З огляду на специфіку теми дослідницької роботи базовим принципом навчання принцип вивчення іноземних мов як засобу прилучення до інший культурі. Зміни, які у суспільстві, дозволили реального використання іноземних мов як взаємодії різних національних культур. З’явилась би можливість в ступати в контакти з носіями іноземних мов і користуватися автентичними засобами інформації про країну досліджуваного мови. Тому необхідно вирішувати якомога раніше прилучати дитину до іноземного мови як і засобу спілкування, і засобу пізнання іншої національної культури. це дозволить учневі знайти місце у гармонійному співдружності різних культур привабить ширшу його змогу участі у многокультурной коммуникации.

Навчаючи мови необхідно організувати навчальний процес в такий спосіб, що він відкривав дитині «вікно на другий світ» (И.Л. Бим).

Принцип обліку рідної мови учнів під час навчання іноземної мови грає виключно великій ролі в оволодінні учнями як засобами спілкування, і діяльністю спілкування. Рідна мова є помічником вчителя у навчанні новому мови, але в міру оволодіння учням іноземним мовою, частка рідного зменшується, а іноземного — збільшується. Рідний мову використовується учителем при поясненні нової лексики, матеріалу лингвострановедческого характеру, обговоренні сюжету чи описі інсценівки, описі ситуацій тощо, тобто у тому випадку, коли іншомовного досвіду учнів вочевидь не досить, щоб сформулювати на іноземною мовою цілі й мотиви спілкування, зацікавити учнів, викликати в них бажання спілкуватися і взаємодіяти друг з другом.

Дуже значної ролі, особливо у початковому етапі знають грає принцип наочності під час навчання іноземної мови. Вона стимулює сприйняття звучала іноземної мови і створення значеннєвих образів, властивих носіям языка.

Всі кошти наочності (вербальні, ілюстративні, а як і жести), які вчитель, створюють ефект «присутності» до якогось конкретної історичної ситуації спілкування, і допомагають зберегти у пам’яті учнів той сенс, що потрібно їм передати чи сприйняти. До автентичним матеріалам, що використовуються орієнтації на сучасну дійсність і загальновідомість носіям мови, можна віднести вирізки про те чи журналів. рекламні проспекти, довідники з ілюстраціями, визначні пам’ятки, карти, плани міст, програмки і афіші спектаклів, проспекти кінофільмів; предмети: їх ілюстрації і товарні етикетки, схемы-планы всіх видів транспорту; рахунки за купівлі, обіди тощо; матеріали листування: листи, листівки, телеграми і багато другое.

Як приклад, ілюструючого використання наочних посібників у час вивчення теми «Придбання» можна запропонувати серію фотографій, які зі книжки (японський спосіб життя), у яких зображено іноземна відвідувачка, яка здійснює купівлі супермаркеті. Для легкості сприйняття фотографії вкладаються у певної послідовності листку папери, і лунають учням. Перш що вони зможуть скористатися даним матеріалом, вчитель задає кілька загальних питань, що стосуються вивченню темы:

— Що ви знаєте про японських магазинах?

— Які типи магазинів ви знаете?

— Чим вони різняться друг від друга?

— Що з себе представляє японський супермаркет?

Потому, як учні у відповідь на запропоновані учителем питання, можна розпочати ознайомлення з ілюстраціями до заданої теме.

Рисунок.

Поки учні вивчають фотографії, вчитель ставить запитання, приблизно наступного содержания:

— Якого типу магазинів належить зображений на фотографиях?

— Які відділи зображені на снимке?

— Що продають цих отделах?

— Купуючи купівлі супермаркеті, що насамперед ви виконуєте? І далее.

Така роботу з наочним матеріалом припускає наявність у учнів деяких знань на цю тему. Що стосується, коли учні не можуть з відповіддю внаслідок незнання окремих слів, завдання вчителя у тому, щоб забезпечити нові лексичні одиниці з допомогою примеров.

Практика показує навчання японської мови автентичні матеріали, різні за призначенню та змісту, можна використовувати протягом період, відведеного на вивчення певної теми, як стимулюючих пізнавальну активність учнів, засобів. З арсеналу автентичних матеріалів ми виділяємо на окрему групу тексти, діалоги тощо, які повідомляють нову інформацію з вивченій темі, або пояснюю ту чи іншу громадське явище сучасної Японії, представлене як наочних пособий.

Отже, з метою побудови міцної навчальної бази щодо ефективного оволодіння інформацією щодо культури і сучасної повсякденні країни досліджуваного мови, необхідно виходити із цілей та змісту навчання японської мови, а як і враховувати общедидактические принципи навчання іноземних мов, що сприяють формуванню психологопедагогічної й методологічною компетенції учителя.

2.2. ДЕЯКІ АСПЕКТИ ВИКЛАДАННЯ МОМЕНТІВ ЛИНГВОСТРАНОВЕДЕНИЯ НА УРОЦІ ЯПОНСЬКОГО ЯЗЫКА.

Попри довгу історію викладання японської мови іноземцям, помітні успіхи у цій сфері було виконано тільки останні десятиліття. Донедавна ж минулого навчання велося переважно у рамках общеметодических положень цих та з урахуванням розробок для західних іноземних мов. Існує досить багато методичних посібників з японської мови, виданих Японії, з коментарями англійською, але таке література не покриває всіх потреб, котрі мають російськомовні вчителя, які викладають японська мова. Доводиться враховуватиме й те що, що в викладацької практиці відсутня багатий експериментальний матеріал і з погляду побудови системи навчання, і з погляду найефективніших конкретних методичних прийомів і способів обучения.

У зв’язку з цим, у процесі викладання японської мови доводиться вирішувати безліч методичних завдань, виходячи з досвіді вчителів нашого вузу, а як і небагатьох методичних посібників, наявних у розпорядженні, й почасти, виробляти власні методичні прийоми, з тих труднощів, із якими стикаються російськомовні учні, вивчаючи японський язык.

Весь процес навчання будується з подолання труднощів, які є першопричиною різних помилок. На жаль, часто упускається не врахували у практичному навчанні мови. Усі труднощі породжені глибокими відмінностями в мовних системах, що є відбитком різних культур.

На думку лінгвістів, основна у тому, що японська мова як система багато в чому зберігає риси й властивості промови, отже у ньому домінують комунікативні мотиви, і з явища як в лексиці, і у граматиці можна пояснити тільки з погляду теорії комунікації. Звідси, загалом, невдалі спроби сформувати у учнів цілісне уявлення про систему мови з урахуванням правив і винятків, як це робиться щодо західних іноземної мов, оскільки у японському мові, за такого підходу, винятків виявляється більше, ніж правил. Ці складності поглиблюються як і відсутністю поки спеціальних досліджень, що називали б явища мови, як це має місце зараз, а й пояснили б их.

Враховуючи той факт, що реалізація лингвострановедческого підходу має подібні риси у викладанні різних за структурі іноземної мов, був проведено ретельний аналіз методичної літератури у сфері навчання англійському, і французькому языкам.

Виявлення можливостей використання позитивних результатів викладання лингвострановедения під час уроків англійської й французького мов представляється особливо актуальним, коли в країні підвищився інтерес придбання знання культурі країни досліджуваного языка.

Що ж із досвіду західних лингвострановедов можна залучити до нашої навчальної ситуації? основні напрями цієї бурхливої діяльності видаються наступним образов:

— використання досліджуваної лингвострановедческой інформації, як що становить комунікативної компетенції учнів (мають на увазі, що дані по лингвострановедению залишати лише на рівні розуміння і тлумачення текстів). Процес навчання мови слід організувати в такий спосіб, щоб інформацію про культурі країни й своєрідності її побутового укладу отримували постійне практичне використання у речевос поведінці учнів. Таким оразом, лингвострановедческий аспект вплітається на власне лінгвістичний аспект і цього взаємодії засвоєних мовних структур та інтелектуально переробленої країнознавчої інформації створюється органічна система комунікативних навичок і умінь, що забезпечує ситуативну адекватність поведінки обучаемых;46.

— розробка й включення до систему навчання спеціальних страноведческих упражнений;

— опора на зіставлення культур країни досліджуваного мови та нашої країни знайомилися з виділенням загального, що міститься на обох культурах і вказівок розбіжностей між ними;

— використання деяких прийомів в презентації навчальних матеріалів: схем, таблиць, статистичних даних, довідників й дуже далее.47.

Отже з огляду на специфіку японської мовної системи та загальних методичних рекомендацій щодо використання лингвострановедческого підходу щодо навчання іноземних мов було здійснено спробу створення методичної програми з ознайомленню учнів з чужомовному культурою для викладання японської мови другою курсі неязыкового факультету. Цей період охоплює початковий і лише частково, середній етапи навчання японському языку.

З проведеного дослідження можна виявити певні тенденції в викладанні японської мови з урахуванням критеріїв поетапного обучения.

Уже на початкових етапах учні дізнаються про укладі повсякденні в Японії, про найбільш типових особливостях характеру і навички поведінки японців (ці відомості викладаються із елементами гумору). Культурологічна інформація суворо дозується і розширюється з кожним уроком. Важливо також, що учням пропонуються завдання на порівняння японською, й своєї національної культуры.

На просунутому етапі учні ближче знайомляться з історією, культурою Японії, способом життя й скрутами японський однолітків. І на цій щаблі все засвоєні мовні дії обов’язково відтворюються у ситуаціях страноведческого характеру. Окремі уроки, чи частину уроку, будуються на матеріалі художніх, документальних текстів, що відбивають повсякденну життя японцев.

Відомо, що у основі технології навчання страноведению закладено залучення які у активну навчальну діяльність. Наведемо далі методи і прийоми, які включає ця технологія. |Методи |Прийоми | |Ознайомлення з: |пояснення; | |новим вокабуляром; |слухання і запис нової лексичній| |нової темою й скрутами із нею |і граматичної інформації; | |пов'язаними. |самостійне читання матеріалу і | | |його вивчення; | | |роботу з вокабуляром; | | |диктант. | |2. Тренування |запитання; | | |пошук відповіді питання у тексті; | | |читання і переклад текстів; | | |роботу з картками в парах; | | |рольові гри; | |3. Практика |обговорення досліджуваної теми | | |(проблеми) в парах, групи; | | |усна презентація; | | |написання есе. |.

Первинні знання з темі учні отримують з навчального посібника (у нашій разі це), матеріали котрого зазвичай побудовано за такою схемою: основний текст, тренувальні вправи по словообразованию і закріплення граматики, словник до тексту і вправи. Слід зазначити, що такі підручники мають також низку недостатков:

— тексти складено не так на основі тих реалій сучасного життя Японії, а відповідність до досліджуваної з нового уроці грамматикой;

— відсутність спеціальних розділів страноведческого змісту, останніх побудований у розрахунку негайне використання досліджуваних фактів цілях обучения;

— відсутність коментарів російською, що дуже утрудняє самостійну роботи з навчальним пособием.

Коли учнями освоєно необхідний мінімум лексичній і граматичної інформації з запропонованої ним темі, можна переходити до наступного етапу роботи, гармонійно поєднала оволодіння іншомовним спілкуванням вивчення культури носіїв языка.

Кожен урок страноведческого характеру ділиться втричі частини, куди відводиться чотири навчальних години. Цими уроках використовується велике кількість автентичного ілюстративного матеріалу (фонозапису, картинки, фотографії тощо), це сприяє створенню конкретних ситуацій. При відборі тематики цих уроків враховуються ті реалії, з яким зіштовхуються іноземні студенти після прибуття Японію на канікули, стажування тощо. Запропонований матеріал уроків має допомогти її учням ввійти у контакти з японцями, познайомитися з їхніми способом життя. Новий граматичний матеріал цих уроках не передбачається. На всіх уроках приділяється увагу мовним ігор, дискусіям, виконання усних і письмових вправ проблемно-поискового характера.

Як згадувалося, лингвострановедческий підхід під час навчання іноземної мови одна із ефективних коштів підвищення мотивації під час уроків японської мови. Одна з основних достоїнств даного підходу у тому, що він реалізується у рольових і проблемних іграх. Використання ігор під час уроків японської мови цікавий учнів до предмета, сприяє закріплення у пам’яті мовного матеріалу, активізує їх навчальну і письменницьку деятельность.

Мотив для реалізації мовної діяльності то, можливо, наприклад, викликаний пошуком рішення що надійшла грі проблемної завдання, чи створення проблемної мовної ситуації. Роль вчителя саме насамперед у вмінні чітко сформулювати завдання, спрямовану на породження мовної інтенції у учнів. Варто також пам’ятати, що з виконання цього завдання учні може використати лише те запас знань і мовних коштів, то є навички та вміння, якими вони вже овладели.

Слід зважати на те фактом, що учні що немає відповідним соціальним досвідом, тобто, зазвичай, не знають, наприклад, які є правила у разі відвідин японського вдома, які сформовані японській суспільстві звичаї слід, будучи постояльцем у японській сім'ї. Вони недостатньо знають національної культури і мають інформацією, що з лексичним тлом певний слів і словосполучень. Їм знайомі багато ситуативні клеше і формули ввічливості, характерні для мовного етикету японського языка.

На підтвердження вищевикладеного і розкриття можливостей лингвострановедческого підходь звернімося ситуації «Відвідання японського вдома» (), яка то, можливо віднесена до цієї теми «Будинок, сім'я», або стати додатковим інформативним джерелом до цієї теми «Друзья».

Отже, яку інформацію можуть одержати тут учні? Які ігри та зовсім мовні ситуації можна використати в уроці як і? Якими мають бути воссоздаваемые учнями мовні ситуации?

Спробуємо вирішити ці запитання і привести приклад. Для цього він зупинимося на описі запропонованих нами варіантів ігор й ситуацій, а так ж намой вузьке, а необхідною учнів информации.

Насамперед учням доцільно повідомити, що у загальному утвердженню японці поводяться по-різному: вдома й у суспільства. Тому дуже важко дізнатися справжнє «обличчя» японця, спілкуючись зі ним саме в школі, на роботи і інших громадських місцях. Опинившись якось потрапив у японському домі помітні японуа з цілком несподіваною стороны.

Відповідно до досліджень (), 60% японців, що у Токіо, бажають запросити іноземців до свого дому, 25% хотів би, щоб іноземець пожив якийсь час у їхній родині, проте, залишається багато людей, відчувають стурбованість із приводу незнання іноземних мов, а як і способів комунікацією з іноземцями. Багато тривожаться у тому, що може чимось образити гостя, якщо гість — приїжджий іншої країни. На жаль, чимало японців досі вважають, що іноземці що неспроможні розмовляти не їхньою мовою. Навіть не знаєте японський досить добре, намагайтеся спілкуватися із господарями з їхньої рідному мові, цим чином ви їх дуже порадуете.

Для образного сприйняття, а як і порівнювати, наводимо приблизний розмова, між гостем і господарям, а як і діалог між двома близькими друзями мужчинами.

1. Діалог між гостем і хозяином.

Доповнити знання учнів про укладі повсякденні японців можна інформацією, що японці традиційно вручають подарунки господарям вдома, куди запросили. Багато хто вважає недоцільним дарувати подарунки, тоді як цьому особливої потреби. Такий спосіб мислення називають у Японії «кёрей хайси», що означає «відмови від непотрібних формальностей». Проте, тих, хто вважає за необхідне у разі зробити подарунок вчителю чи начальнику, як раніше велико.

З вищезгаданої інформації, можна використовувати одне із варіантів гри під назвою «Мій подарунок …» (.

),.

и наводимо умови його організації та проведения.

За правилами гри всі учасники хочуть піднести подарунок комуте з своїх родичів, друзів чи начальників. Для цього він кожен витягає жодну з заздалегідь приготовлених карток, із зображенням якогоабо предмета рослинного або тваринного. Після цього кожен із учасників пояснює, що він робить саме такий подарунок. Висловлювання іноді бувають гумористичними, якщо за подарунка що грає виявиться картка з зображенням, наприклад, коровы.

На дошці, з допомогою учнів, виписуються, наприклад, такі слова висловлювання: відвідувати (чужій) будинок бути запрошеним в як гість запрошувати до свій дім подарунок начальник й дуже далее.

Далі у межах нашої теми ми пропонували деякі ситуації, які учні можуть відтворити на уроці. Для цього він учні отримують картки з написаними них завданнями: 1. Ви приїхали на тимчасове місце проживання до Японії. Оселившись у японській сім'ї, ви цікавитеся в хазяїна як поводитися за столом.

(учні можуть скористатися допоміжним матеріалом як фотографій, ілюстрували правил поведінки за одним столом у японській сім'ї). 2. Ви повернулися з Японії, де вас запросили як журналіста. Поясніть своїм шанованим друзям, як японці ставляться до іноземним гостям. 3. Розкажіть свого друга японцю, як прийнято ходити у гості, які у своїй традиції соблюдаются.

Наведені вище рольові гри мають багато спільного й володіють у своїй поруч переваг: — Усі учні беруть участь у грі, тісно взаємодіючи між собою, що сприяє створенню сприятливого клімату в міжособистісних відносини між учнями і вчителем; - мовні партнери визначаються як за бажання, а й довільно, кожен із новачків використовує мовної матеріал, за рівнем його особистою підготовки чи спирається одні й самі готові моделі висловлювання; - учні мають можливість змінюватися ролями, що дозволяє вживати мовної матеріал на більш обсязі, а як і розширити знання й удосконалювати навички та вміння зі спілкуванням японською мовою; - у учнів значно підвищується лингвострановедческая мотивація, що сприяє більш усвідомленої вивчення мови та сприяє розширенню їх кругозора.

На закінчення підкреслимо, що використання лингвострановедческого підходи до змісту і найбільш організації ігор сприяє створенню обстановки безпосереднього спілкування японською языке.

Необхідність і важливість формування навичок і умінь спілкування на досліджуваному мові пояснюється і тих, що його передбачає навчання практично всіх видах мовної діяльності, тобто аудированию, говорінню, читання і письму.

1. Ариян М. А. Лингвострановедение в викладанні іноземної мов в старших класах середньої школи (на матеріалі УМК англійської языку),.

Іноземні мови у шкільництві, № 2, 1990 2. Арнольдов А.І. Введення у культурологію, М. 1993 3. Арнольдов А.І., Людина й світ культури, 1989 4. Балашов З. В., Світ через культуру, М., 1998.

5. Веденина Л. Г., Лингвострановедческий аспект викладання французької./ Іноземні мови у шкільництві, — 1993, — № 2.

6. Бім И.Л., Биболетова М. З. До проблеми базового рівня освіти з іноземних мов у середньої школи. — 1990, № 5.

7. Витлин Ж. Л., Перельман Г.І., Науково-практична конференція з проблем взаємозв'язку в сучасній зарубіжній культури та навчання іноземних мов // Іноземні мови у шкільництві, — 1994, № 3.

8. Питання літератури та країнознавства в викладанні іноземної мов./ під ред. Б. Я. Шидфар і М. В. Зінкевич. — М., МГІМО, 1991.

9. Гез Н.І., Ляховицкий М. В., Методика навчання іноземних мов у школі. — М., 1983.

10. Громковская Л. Л. 101 погляд на Японію, М., 1990.

11. Дидактика середньої школи: Деякі проблеми сучасної дидактики / під ред. М. Н. Скаткина, М., 1982.

12. Завадская Є.В. Культура Сходу в сучасному західному світі., 1977.

13. Історія культури Японії. Огляд // під ред. Ютака, Тадзава і др.,.

міністерства закордонних справ Японії, 1992.

14. Иэнага Сабуро. Історія японської культури, М., 1973.

15. Кричевская К. С. Прагматичні матеріали. що знайомлять учнів із культурою і середовищем проживання жителів країни досліджуваного языка.

Іноземні мови у шкільництві, № 1, 1996.

16. Крупка О. Г., Лингвострановедческий підхід у навчанні французької як головний чинник розвиває обцчения // Іноземні мови в школе.

— 1990, № 6.

17. Крутецкий В. А., Психологія, М., 1986.

18. Мальро А. Дзеркало лімба. Художня публіцистика, М. 1989.

19. Манилова Н. Я., Ігри англійською в старших класах на страноведческом матеріалі // Іноземні мови у шкільництві, 1999, № 1.

20. Маркарьян З., Як змінюється світосприйняття. / Знайомтеся — Япония,.

№ 20, М., 1998.

21. Мещереков А. М. Давня Японія. Буддизм і синтоїзм, М. 1987.

22. Молодякова Еге., Макар’ян З. Японське суспільство: Книжка змін, М.,.

23. Нікітенко З.Н., Аитов В. Ф. Автентичні пісні як із елементів національно-культурного компонента змісту навчання іноземних мов на початковому етапі знають. Іноземні мови у шкільництві, № 3, 1996.

24. Нікітенко З.Н., Осинова О. М.. До проблеми виділення культурної компоненти змісту навчання англійської мови на початковому етапі знають., № 3, 1993.

25. Нікітенко З. М., Осиянова Про. М., Про змісті національнокультурної компоненти щодо навчання англійської мови на початковому етапі знають // Іноземні мови у шкільництві, 1994, № 5.

26. Миколаєва М. Традиційні художні форми у системі сучасної культури. / Знайомтеся — Японія, М. № 25, 1999.

27. Моснонович Є.В. Методична автентичності у навчанні іноземними мовами. // Іноземні мови у шкільництві, 2000, № 1.

28. Островський Б. С. Тексти країнознавчої тематики для читання в старших класах середньої школи. // Іноземні мови у шкільництві, 1999, № 4.

29. Ощепкова Л. В. Страноведческий матеріал під час уроків англійського языка.

// Іноземні мови у шкільництві, 1998, № 1.

30. Пасів Є.І. Основи комунікативної методики навчання чужомовному спілкуванню, М., 1989.

31. Пасів Є.І., Колова Т. И. та інших, Розмови про уроці іноземного языка.

Посібник для студентів педагогічних інститутів., Л., 1975.

32. Практикум за методикою викладання іноземних мов/ під ред. К.

М. Саломатова і З. Ф. Шатілова, М., «Просвітництво», 1985.

33. Шляхи інтенсифікації процесу з мови на неязыковых факультетах. / Міжвузівський збірник наукової праці, М.,.

34. Рогова Г. В., Верещагін І.Н. Методика навчання англійської мови на початковому етапі знають у неповній середній школі: Посібник для вчителя. М, 1988.

35. Саланович Н. А., Лингвострановедческий підхід в ігрових вправах під час уроків французької в 7−8 кл. // Іноземні мови в школе,.

1994, № 1.

36. Саланович Н. А. Навчання читання автентичних текстів лингвострановедческого змісту // Іноземні мови в школе,.

1999, № 1.

37. Сахаров І.В., Японія, М., 1980.

38. Скалкин В. Л. Комунікативні нормативи відбору мовного матеріалу на навчання усній іноземної мови // Комунікативний метод навчання чужомовному мовної діяльності. — Воронеж, 1983.

39. Томахин Г. Д., Лингвострановедение: що це таке? // Іноземні мови у шкільництві, 1996, № 5.

40. Чернова Г. М., Про роботу з сучасними страноведческими матеріалами під час уроків французької // Іноземні мови у шкільництві, 1999, № 6.

41. Людина й світ японську культуру / відп. ред. Г. П. Григорьева,.

Збірник статей, М., 1995.

42. Швейцер А, Культура і етика, М., 1973.

43. Шор Ю. М. Нариси теорії культури, Л., 1989.

44. Японія: ідеологія, культура, література /відп. Ред. В. М. Горегляд,.

В.С. Гривин, М., 1989.

45. Американа: Англо-російський лингвострановедческий словник /під ре. Г. В.

Чернова, Смоленськ, 1996.

46. Філософський енциклопедичний словник, М., 1983.

47. Edwin O/ Keischauer. The Japanese Today: Change and Continuity.

Tokyo. 1992.

48. З. Pelzer. Human Nature in Japanese Myths, in: Japanese Culture and.

Behavior. Selected Reading, Honolulu, 1974.

49. Ryusaku Tsunoda. Sources of Japanese Tradition. Volume II. New York,.

50. Sansom G.B. The Western World and Japan. A Study in the Interaction of Europian and Asiatic Cultures, Tokio, 1977.

51. Yoshio Sugimoto. An Introduction to Japanese Society. Cambridge.

University, 1997.

ПРЕДИСЛОВИЕ.

Метою даного посібники є ознайомлення з ефективними методами навчання японської мови, розробленими з урахуванням теоретичного і практичного вивчення проблем викладання країнознавчої інформації на початковому і просунутому етапах обучения.

Цей навчальний посібник є докладний опис методичних прийомів, використовуваних учителем японської мови при ознайомлення з темою «Хвороба». Первинні знання з темі учні отримують з підручника «Нихонго сёхо» («Японський мови для початківців») (у нашій разі, це уроки 24 і 28), матеріали якого побудовано за такою схемою: основний текст, тренувальні вправи по словообразованию і закріплення граматики, словник до тексту і упражнениям.

Особливістю теми «Хвороба» і супутніх їй тим «Відвідання хворого», «Візит його до лікаря», і те, що більш точного і сповненого висловлювання бажаних думок учням потрібно знання граматики спрямованості дії, яка пояснюється 29 уроці. Тому буде доцільним спочатку вивчити 29 урок, та був повернутися до 28 уроку. Тільки коли учнями засвоєно необхідний мінімум лексичній і граматичної інформації з запропонованої ним темі, можна переходити до наступного етапу роботи, який би поєднав оволодіння практичними навичками іншомовного спілкування, і вивчення культури носіїв языка.

Як не згадувалось у главі 2.2., кожен урок страноведческого характеру ділиться на 3 частини, куди відводиться 4 навчальних години. Мета подібних занять — максимальне наближення навчальну ситуацію зі реальну ситуацію спілкування, з якою щодня зіштовхуються носії мови. Тому запропонований учителем страноведческий матеріал повинен відповідати наступним требованиям:

— збагачувати знання йшлося про Японію конкретними і переконливими відомостями з різних галузей життя общества;

— служити джерелом інформації для речемыслительной діяльності учащихся;

— дозволяти як ілюструвати і систематизувати, а й активізувати комунікативно цінні лексичний і граматично цінні матеріали, висловлювання, мають страноведческое содержание.

При відборі робочих матеріалів використовувалися оригінальні японські джерела: тексти зарубіжних підручників на навчання японської мови як іноземному, довідкові посібники та інша інформативна література. Особливу допомогу у з розробки й плануванні уроків надали: ілюстративне довідкове посібник «Нихон сэйкатсу дзидзё» («Життя у Японії») і підручник японської мови для початківців Л. Т. Нечаевой.

До сформування конкретних ситуацій усім уроках варто використовувати автентичний ілюстративний матеріал (фотографії, картинки тощо.), а як і перейматися рольовим ігор, дискусіям, виконання усних і письмових упражнений.

Домашнє завдання може охоплювати такі види роботи: переказ тексту, письмовий виклад на тему, опис ситуативною картина чи жодних подій, складання висловлювання, виразне читання і т.п.

НАВЧАЛЬНИЙ ДОПОМОГА ДЛЯ УЧИТЕЛЯ.

ПРИЛОЖЕНИЕ.

— 3.

Глава 1. Формування знання культурі на уроці іноземного языка.

— 8.

1.1. Культура Японії в якості основи формування лингвострановедческих знаний.

— 8.

1.2. Національно-культурний компонент змісту навчання мови. ;

Глава 2. Лингвострановедческий підхід щодо навчання японському языку.

— 37.

2.1. Особливості організації процесу навчання — 37 японському языку.

2.2. Деякі аспекти викладання моментів лигвострановедения на уроці японської мови. ;

Заключение

.

— 63.

— 67.

Приложение.

———————————- 1 Нікітенко З. М., Осиянова Про. М., Про змісті національно-культурного компонента щодо навчання англійської мови на початковому етапі знають // Іноземні мови у шкільництві, 1994, № 5, с. 4. [1] Eliot. Notes Towards the Definition of Culture, London 1965 [2] Швейцер А. Культура і етика, М. 1973, с. 10 [3] Філософський енциклопедичний словник, М. 1983, з. 292.

[4] Арнольдов А.І. Введення ЄІАС у культурологію, М. 1993, з. 8 [5] Sansom G.B. The Western World and Japan. A Study in the Interaction of Europian and Asiatic Cultures, Tokio, 1977, p. 115 [6] Иэнаа Сабуро. Історія японської культури, М., 1973, с. 10 [7] Нихон Дзенси. Джапан куроникку. (Історія Японії. Агонские хроніки), Токіо, 1991, с. 22 [8] Иэнага Сабуро. Історія японської культури, М., 1982, с. 15 [9] Андзава Сидзуою. Нихон Лунка то сэйсин кодзо. (Японська культура і психологія), Токіо, 1975, з. 201 [10] «Знайомтеся — Японія», № 25, М. 1999, з. 84 [11] «Знайомтеся — Японія», № 25, М. 1999, с. 85 [12] З. Pelzer. Human Nature in Japanese Myths, in: Japanese Culture and Behavior. Selected Reading, Honolulu, 1974, p. 20 [13] Мещереков А. М. Давня Японія. Буддизм і синтоїзм, М. 1987, с. 4 [14] Завадская Є.В. Культура Сходу в сучасному західному світі., 1977, с. 35 [15] Миколаєва М. Традиційні художні форми у системі сучасної культури. / Знайомтеся — Японія, М. № 25, 1999 [16] Мальро А. Дзеркало лімба. Художня публіцистика, М. 1989, з 254 [17] Молодянова Еге. Японське суспільство: книга змін. М., 1996, з. 114 18 M. Ueda. Literary and Art Theories in Japan. Tokyo, 1967, p.98 19 «Знайомтеся — Японія», № 20, 1998, з. 78 20 «Знайомтеся — Японія», № 25, 1999, с. 81 21 «Знайомтеся — Японія», № 15, 1997, с. 133 22 Р. Морн. Икиру тамэ-но букё (буддизм не для життя). Токіо, 1966, с. 22 23 «Знайомтеся — Японія», № 20, 1998, с. 76.

25 Нікітенко З.Н., Аитов В. Ф. Автентичні пісні як із елементів національно-культурного компонента змісту навчання іноземних мов на початковому етапі знають. Іноземні мови у шкільництві, № 3, 1996, з 14-ма 26 Нікітенко З.Н., Осинова О. М.. До проблеми виділення культурного компонента змісту навчання англійської мови на початковому етапі знають., № 3, 1993, з п’ятьма 27 Кричевская К. С. Прагматичні матеріали. що знайомлять учнів із культурою і середовищем проживання жителів країни досліджуваного мови. Іноземні мови у шкільництві, № 1, 1996, з. 13 28 Рогова Г. В., Верещагін І.Н. Методика навчання англійської мови на початковому етапі знають у неповній середній школі: Посібник для вчителя. М, 1988 29 Бім И.Л., Биболетова М. З. До проблеми базового рівня освіти з іноземних мов у середньої школи. — 1990, № 5 30 «Дидактика середньої школи»: Деякі проблеми сучасної дидактики, під ред. М. Н. Скаткина., М., 1982 31 Ариян М. А. Лингвострановедение в викладанні іноземної мов в старших класах середньої школи (на матеріалі УМК з англійської мови), Іноземні мови у шкільництві, № 2, 1990, с. 11 32 Пасів О. Н. Основи комунікативної методики навчання мови спілкуванню. М., 1989, с. 7 33 Нікітенко З.Н., Агетов В. Ф. Автентичні пісні як із елементів національно-культурного компонента змісту навчання іноземних мов на початковому етапі знають. Іноземні мови у шкільництві, № 3, 1996, з. 15.

34 Нікітенко З.Н., Осинова О. М. Про змісті національно-культурного компонента щодо навчання англійської мови на початковому етапі знають. // Іноземні мови у шкільництві. --1994, № 5, с. 4 35 Нікітенко З.Н., Осинова О. М. Про змісті національно-культурного компонента у навчанні англійської мови на початковому етапі знають. // Іноземні мови у шкільництві. --1994, № 5, с. 5 36 Леонтьєв А.А. Психічні передумови раннього оволодіння іноземним мовою. // Іноземні мови у шкільництві. -1985, № 5, с. 25 37 Нікітенко З.Н., Осинова О. М. Про змісті національно-культурного компонента у навчанні англійської мови на початковому етапі знають. // Іноземні мови у шкільництві. --1994, № 5, с. 5 38 Скалкин В. Л. Комунікативні нормативи відбору мовного матеріалу для навчання усній іноземної мови // Комунікативний метод навчання чужомовному мовної діяльності. — Воронеж, 1983, із 25-ма 39 Нікітенко З., Осинова О. М. Про змісті національно-культурного компонента щодо навчання англійської мови на початковому етап // Іноземні мови у шкільництві, 1994, № 5, с. 5 40 Скалкин В. Л. Комунікативні нормативи відбору мовного матеріалу для навчання усній іноземної промови // Комунікативний метод навчання чужомовному мовної діяльності. — Воронеж, 1983 41 Нікітенко З., Осияова О. М. Про змісті національно-культурного компонента щодо навчання англійської мови на початковому етап // Іноземні мови у шкільництві, 1994, № 5, с. 7 42 Страноведческим потенціалом будь-якого лексичного масиву називається загальна сукупність намальованих за тими словами цього масиву відомостей, що відбивають своєрідність історії, культури, побуту, світовідчуття, поведінкових та інших стереотипів народу, говорить на відповідному мові. 43 змістовна оцінка страноведческого потенціалу лексичного списку поводится шляхом тематичної кваліфікації виявлених безэквивалентных і фонових слів, оскільки те, що приховується при алфавітному розташуванні лексики, відкривається у її тематичному поданні. 44 Практикум за методикою викладання іноземних мов/ під ред. До. М. Саломатова і З. Ф. Шатілова, М., «Просвітництво», 1985, с. 82. 45 В. А. Крутецкий, Психологія., М., «Просвітництво», 1986, с. 278 46 Питання літератури та країнознавства в викладанні іноземної мов./ під ред. Б. Я. Шидфар і М. В. Зінкевич. — М., МГІМО, 1991 47 Л. Г. Веденина, Лингвострановедческий аспект викладання французького мови./ Іноземні мови у шкільництві, — 1993, — № 2, з. 41.