Российский досвід ранньої підготовки кадрів науці: підходи, форми, результати

Российский досвід ранньої підготовки кадрів науці: підходи, форми, результаты.

И.Г. Дежина В час широко обговорюється питання залучення у науку і закріплення ній молодих кадрів, розробляються концепції, пропонуються різні види державних заходів. Але питання це є лише частиною більш загальній проблеми реструктуризації наукової сфери у відповідність до зміненими економічними і з політичними умовами країни. Імідж науку й престиж наукової діяльність у очах у останні роки упав: роль та Харківський державний статус, які у час відводяться науці, сприяють зростанню цього престижу. На наш погляд, з урахуванням загальнодержавних інтересів можна буде зосередитися не лише з аспірантах і молодих фахівцях, а й у школярів і студентів молодших курсів, оскільки саме середовищі можливим формування нового ставлення до науки. Вони можуть до науки і залишитись у цій сфері, якщо дослідницька діяльність буде гідно фінансуватися, для неї буде створено розвинена наукова інфраструктура і гнучка організація. Тоді можна розраховувати зберегти наукових шкіл, — саме цей аргумент наводиться зазвичай, у користь необхідності залучення й закріплення у науці.

Подготовка майбутньої наукової еліти можлива лише за ранньому прилученні школярів та студентів до досліджень, їх знайомству про те, чим є наукова діяльність, зокрема і його соціально-психологічні аспекти. Це важливо як на виховання майбутніх учених, але й забезпечення якісної освіти безвідносно до майбутньої сфері професійної діяльності.

В СРСР наука й освіту були органічно інтегровані. Не було нововведенням радянської доби, а продовженням російською історичною традиції, брала свій початок із моменту створення Академії наук та Московського державного університету. Проте розуміння те, що найкращий викладач — це діючий учений, було різними етапах розвитку. На жаль, масштаби практичного втілення цього підходу були невеликими, тому з'єднання науку й освіти, їх інтеграція існували швидше, у вигляді експерименту, окремих ініціатив, а чи не правила. Найцікавіші форми було створено з раннього виявлення та перспективи подальшої спеціальної підготовки обдарованої молоді - майбутніх елітних кадрів науці. Такий унікальний, разом із тим ряд принципів, що лягли основою таких «шкіл», можна використовувати й у звичайному освітньому процесі.

В історії системи підготовки елітних кадрів можна виділити мінімум дві періоду найактивнішого створення спеціальних освітніх закладів. Перший період — повоєнний (після 1945 р.). У той час спеціальні системи підготовки створювали з метою нарощування кадрів для зростаючого наукового комплексу, насамперед оборонного. Другий сплеск стався наприкінці 1980;х — початку 1990;х рр., коли з’явилися ознаки порушення наступності у науці, і стала очевидною факт стрімкого старіння наукових кадрів, особливо у системі Академії наук.

Одной із найвідоміших є так звана «система Фізтеху». Вона стала покладено основою створеного 1946 р. Московського фізико-технічного інституту (МФТІ), і із нею пов’язано виникнення такого поняття, як «базова кафедра». Система Фізтеху складається з трьох взаємозалежних компонентів. По-перше, це розгалужена міжрегіональна система добору, і довузівської підготовки талановитих школярів до вступу в МФТІ. Механізм відбору включає проведення олімпіад, заочне навчання у фізико-технічної школі, роботу виїзних прийомних комісій. У заочній фізико-математичній школі МФТІ навчаються школярі 8−11 класів, причому наукове керівництво школою здійснює МФТІ, а роботи учнів (з фізики та математиці) перевіряють студенти і люди аспіранти, займаючись цим на громадських засадах. Більшість із них — колишніх випускників заочній школи, і тому вони добре уявляють собі той коло труднощів і труднощів, які виникають у учнів. Одночасно студенти і аспіранти набувають педагогічний досвід. Серед основних засад роботи школи — індивідуального підходу, регулярне, паралельне шкільного й безплатне навчання. Щороку до заочній фізико-математичній школі навчається близько 16 тис. школярів із всіх регіонів країни [1, з. 91]. Серед студентів Фізтеху випускники заочній фізико-математичній школи становлять близько 60%. Не випадково, що тепер, коли мобільність обмежена економічними умовами, майже три чверті студентів МФТІ - представники далеких російських регіонів країн СНД [2, з. 10].

Вторым компонентом системи Фізтеху є забезпечення фундаментальності загальної освіти на перших трьох курсах навчання у ВНЗ, із наступною поглибленої фаховою підготовкою на втором-шестом курсах на базових кафедрах, створених у інститутах і наукових центрах РАН і інших організаціях. У цьому всіх етапах навчання до викладання залучаються провідні, активні, працьовиті вчені. Третій компонент «системи Фізтеху» — це індивідуальна робота з студентами, активне залучення до наукової діяльності.

Этот підхід потім відбилася під час створення Новосибірського академмістечка і Новосибірського державного університету (НГУ) як він органічної частини, а при університеті - фізико-математичній школи-інтернату. Зовсім «свіжий» приклад — створений 1995 р. Інститут математично-природничої грамотності та медичної екології при Російському науковому центрі «Курчатовський інститут». У цілому радянський і пострадянський періоди організували цілий ряд шкіл, ліцеїв і спеціалізованих факультетів, використовували у тому чи іншою мірою систему Фізтеху.

У цією системою були й залишаються як послідовники, а й критики. Так, підготовка на базових кафедрах забезпечує ранню і вузьку спеціалізацію, орієнтовану те що, що випускники залишаться там, де працювали будучи студентами. Це дозволяє уникнути болючої адаптації й дообучения. Проте вузька спеціалізація має й очевидні негативні боку, якщо випускник цією системою змушений принципово змінювати рід занять. Разом про те система безперервного елітної освіти протягом останніх років розвинулася, модифікувалася, з’явилися нових форм, і навіть різні підходи до навчання, враховують специфіку областей наук, у яких здійснюється спеціальна підготовка школярів та студентів.

Обобщение і аналіз досвіду роботи таких структур дуже важливі, особливо, коли готуються нові рішення про політику в науково-технічній сфері. Це дозволить, по-перше, ширше поширити що у практиці елітарною підготовки знахідки чи ноу-хау, у яких відповідним чином адаптовані до російських умов. По-друге, це дозволить можливість оцінити кордону можливостей таких шкіл й виділити ті складові дослідницької діяльності, зокрема і забезпечуючі приплив у науку, що їх підтримані з допомогою інших механізмів.

В цій статті рассматрен досвід семи організацій, які готують елітних наукових кадрів: Новосибірського державного університету та його фізико-математичній школи, із Малою академією морської біології при Інституті біології моря ДВО РАН, державного науково-навчального центру «Коледж» при Саратовському державному університеті, ліцею «Физико-техническая школа» при Фізико-технічному інституті їм. А. Ф. Йоффе РАН у Санкт-Петербурзі, Московського хімічного ліцею, Вищої школи загальної площі і прикладної фізики (факультет Нижньогородського державного університету) і Вищої фізичного коледжу (факультет Московського інженерно-фізичного інституту технічного університету — докладніше див. Додаток). Крім літературних джерел, аналіз полягає в даних інтерв'ю, проведених автором у тих організаціях протягом 2000 р. і на початку 2001 р.

Краткая інформацію про школах і ліцеях.

Физико-математическая школа при Новосибірському державному університеті була створена 1960 р. з ініціативи академіка М.А. Лаврентьєва. У ньому здійснюється рання професійна підготовка фізиків силами вчених-викладачів з розміщених у Академмістечку інститутів. Заняття ведуть із з’являється невеличкими групами школярів 10−11 класів, по 10−15 осіб у кожній.

Малая академія морської біології (МАМБ) була створена 1978 р. з ініціативи Інституту біології моря ДВО РАН і біолого-грунтового факультету Далекосхідного державного університету (нині факультет називається «Академія екології, морської біології і біотехнології»). У ній співробітники низки академічних інститутів власності та Далекосхідного державного університету читають лекції, ведуть практичні заняття, організують експедиції і польові практики що для школярів 8−11 класів міст Владивосток і Артем. Невід'ємним компонентом навчання у МАМБ є й індивідуальна дослідницька робота школярів. Кількість слухачів кожному з курсів не перевищує 25 людина, а річний випуск — 8−11 людина. Більше 80% випускників цієї академії надходять на біологічні факультети вузів.

Государственный навчально-науковий центр «Коледж» був створений 1986 р. при Саратовському державному університеті. У ньому реалізується двоступенева система освіти. Перша ступінь — це ліцей зі спеціалізацією із фізики, у якому навчаються обдаровані школярі 8−11 класів. Приблизно половину їх переходить другу щабель — в вищий коледж прикладних наук (який у даний час перейменований на факультет нелінійний процесів) Саратовського держуніверситету. Створення єдиний комплекс було продиктовано прагненням ліквідувати добре відомий розрив рівнем підготовки учнів до шкіл і і вимогами, які вузи пред’являють абітурієнтам.

Лицей «Физико-техническая школа» при Фізико-технічному інституті їм. А. Ф. Йоффе РАН у Санкт-Петербурзі було створено 1988 р. Там викладачі Санкт-Петербурзького державного технічного інституту, Інституту ядерної фізики, вчені Фізико-технічного інституту ведуть заняття в 8−11 класах, а наукова практика відбувається на лабораторіях що беруть участь академічних інститутів власності та вузів. Загальна середньорічна чисельність учнів ліцею становить 120 людина.

Московский хімічний ліцей було створено 1990 р. по ініціативи Інституту органічної хімії їм. Н.Д. Зелінського РАН. У ліцеї навчаються школярі 9−11 класів. Навчання ведеться в класах чисельністю до 20 людина. Ліцей має унікальним лабораторним устаткуванням, що дозволяє проводити реальну експериментальну роботу. У ліцеї є й дитячий аналітичний центр, яка має аналогів у світі.

Высшая школа загальної економічної й прикладної фізики (ВШОПФ) була створена 1991 р. базі Інституту прикладної фізики РАН і Нижньогородського державного університету, на правах факультету цього університету. ВШОПФ готується висококваліфікованих фізиків-теоретиків. Приймається 25 чоловік, навчання ведеться в групах по 5−10 людина, випуск становить близько 20 чоловік.

Высший фізичний коледж було створено 1991 р. в Московському инженерно-физическом інституті (МІФІ) що з кількома провідними академічними інститутами. У ньому здійснюється підготовка кращих студентів із всіх базових факультетів МІФІ щодо найбільш перспективних напрямів науку й техніки. Щорічний набір становить 30 людина, випуск — близько 20 чоловік.

Отличительной рисою перелічених шкіл й факультетів і те, що вони, безумовно, було створено задля ініціативи чи з участю неординарних людей — вчених і викладачів. Неодноразово вже практичного досвіду підтверджував, що з зниженні масштабу особистості діяльність організації помалу починає згасати. Одночасно в усіх шкіл можна знайти ряд загальних підходів. До них віднести: прагнення фундаментальності освіти, академічної мобільності, раннє залучення учнів до реальної наукової праці, навчання навичок самостійного мислення, вмінню ставити і вирішувати дослідницьку завдання, інакше кажучи, навчання тому, «як швидше за все» — дуже важливий компонент освіти, якого у тому в загальноосвітніх школах і багатьох вузах. Нарешті, забезпечення безперервної освіти, послідовного взаємодії ланцюжком «школяр — студент — аспірант — науковий співробітник (викладач) — професор». Найстрашніше головна відмінність не від системи спецшкіл (з математичним, хімічним ухилом, мовних), яких значно більше, ніж центрів елітної підготовки, полягає саме у великому увагу до ранньої підготовці майбутніх дослідників до наукової роботі.

К чого і кому готують елітні кадри.

Элитные наукові кадри — це майбутні генератори ідей, лідери, продовжувачі сформованих наукових шкіл й ініціатори нових напрямів досліджень. Зазвичай, підготовка ведеться цільовим призначенням задля науки взагалі навіть від за якийсь наукової дисципліни загалом, відповідно тематиці й потребам конкретних наукових інститутів. Зазвичай це — институты-учредители, у більшості своєму академічні НДІ. У результаті молоді випускники спеціальних шкіл й факультетів майже остаточно дійшли лабораторії інститутів вже добре професійно орієнтованими вченими. Так принципи Фізтеху модифікуються з огляду на специфіку і пародіюванням стилю роботи тих організацій, котрим готують молодь.

Как відбирають школярів та студентів? Хто їм викладає?.

Как правило, щоб діяти за елітну школу чи спеціальний факультет, потрібно витримати вступні іспити. Вони організовані скрізь по-різному, але суть одна — виявити тих, хто має особливими здібностями в профілюючою області. Рівень конкурсу скрізь різний і залежить цілої ряду факторів. Зазвичай конкурс у школи вище, ніж особливі факультети до вузів. Приміром, конкурс в Петербурзьку физико-техническую школу становить 5−6 осіб у місце. Високим є і конкурс Московський хімічний ліцей, особливо в наборі до 10-ый клас, коли школярам вже стає ясніше що таке хімія, і, як захоплююче ця область науки. У МАМБ конкурс відрізняється рік у рік, становлячи максимум чотири особи на одне місце. Проте політика Академії така, що до неї намагаються зарахувати всіх охочих, аби випадково не «втратити» школярів, справді прагнуть займатися біологією. Потім, після у перших двох місяців навчання і наступного експедиції на морську біологічну станцію «Схід» Інституту біології моря, відбувається «природний» відсів. Високий конкурс до шкіл можна, зокрема, пояснити тим, що після їхніх закінчення надходження практично до будь-якого ВНЗ видається складним. І це конкурс на спеціальні факультети до вузів вже значно нижчі від. Так, у ВШОПФ він незначний, оскільки добре відомі високі вимоги, які пред’являються які навчаються там студентам. У результаті трапляється навіть недобір в 1−2 людини. З той самий проблемою зіштовхуються держава й у Вищому фізичному коледжі МІФІ. Тому там 1999 р. перейшли до двоступінчастої схемою відбору студентів. Якщо у Коледж набирали студентів по закінченні ними першого курсу, нині половину набирають перший курс — у складі випускників фізико-математичних навчальних закладів МІФІ (це тільки москвичі), а решту — як і відбирають студентами денних факультетів МІФІ по закінченні ними першого курсу. Завдяки другому етапу добору у Коледж надходять, і з міст.

Экономические реалії впливають спроможності шкіл й вузів проводити набір абітурієнтів у регіонах, і це у першу чергу б'є по нестоличних регіонах. Так, НГУ перетворився на досить локальний вуз, де навчається переважно жителі Академмістечка, а частка студентів із області становить лише близько 1%. Така сама тенденція характерною і для Саратовського університету. Дорогими не є лише транспортні витрати, а й власне проживання відриві від їхньої домівки, а можливості знайти додаткового заробітку, особливо у вузькоспеціалізованих містах, невеликі. У науково орієнтованих школах ситуація схожа, навіть більше складна, оскільки в такому разі, зазвичай, немає гуртожитків. Проте школи з мері можливостей намагаються розширити «зону набору». Так, Московський хімічний ліцей приймає школярів з Москви, але й Московській області. Ці учні самостійно щодня їздять до ліцей, витрачаючи дорогу значну частину свого часу, але школу від цього хто б кидає.

Что стосується викладачів, то ключовим при запрошенні їх на є активну участь у наукової праці. Одночасно у багатьох школах і ліцеях існує традиція запрошувати для читання окремих лекцій відомих учених. Однак є свої особливості. У ВШОПФ набір викладачів ведеться за індивідуальним запрошенням, і штатних викладачів там у тому. З іншого боку, періодично студенти оцінюють якість викладання, і за негативних відгуках можлива заміна лекторів. У Петербурзької фізико-технічної школі викладачі також набираються з урахуванням особистих запрошень, процедури конкурсного відбору не передбачено. Основний критерій — залучення які працюють, яскравих учених, мають у своїй талант викладача.

В Саратові, крім обов’язкового вимоги поєднання наукової і викладацької діяльності викладачів прийому працювати діє ряд критеріїв. У тому числі такі, як наявність і якість наукових публікацій, що у наукових конференціях, підготовка навчально-методичних посібників, керівництво аспірантами і докторантами. Із кожним викладачем підписується контракт терміном від однієї до п’яти. У школах теж відбір викладачів відбувається, зазвичай, з урахуванням особистих співбесід. Формальні критерії не завжди визначальні. Приміром, московському хімічному ліцеї непогані багато Соросівських вчителів, оскільки однією з критеріїв відбору, які у Програмі, є облік кількості учнів в розрахунку одним учителем. У ліцеї, як і на будь-якій інший елітної школі, воно менша за норматив, оскільки навчання ведеться малими групами.

Преемственность і безперервність освіти, що у навчанні усіх ґенерацій учених, аспірантів і.

Основной підхід до навчання у тому, що його здійснюється послідовно ланцюжком крізь ці покоління: студенти вчать школярів, аспіранти — студентів, молодих фахівців — науковці середнього покоління. Він грунтується на припущенні, що найбільше порозуміння існує в представників близьких друг до друга, суміжних поколінь. Тому їм легше взаємодіяти друг з одним. З іншого боку, як аксіома те, що аспіранти повинен мати студентів, оскільки зобов’язані вміти вчити. А студенти, своєю чергою, за відгуками організаторів елітних шкіл, є найкращими вчителями що для школярів. Крім нових знань школярі сприймають і певний світогляд, яке студенти свідомо чи неусвідомлено передають їм. У результаті нерідко складаються колективи, які включають представників усіх ґенерацій, у яких школярі, студенти, аспіранти і зрілі вчені збираються і вирішують фундаментальні наукових проблем. Разом про те від цього підходу є супротивники, та його аргументація у тому, що можна обережно ставитися до студентів і аспірантам у ролі викладачів, оскільки далеко ще не всі вони спроможні перебувати вчителями й взагалі навчити чогось. Однак у цілому описаний підхід має більше прибічників, ніж противників, оскільки передбачає непросто якісне навчання, а й наявність та підтримка наступності поколінь. І це нині є дуже актуальним. Понад те, у тих галузях наук, де значна частка експерименту, наступність поколінь, наявність усіх ґенерацій в ланцюжку має надзвичайно велике значення. Літні вчені не можуть гаразд «працювати руками», як їх понад молоді колеги, і тому неможливість і втрата контактів в якомусь одному поколінні можуть призвести повної втрати навичок, які потрібно передати молоді.

Индивидуальный підхід, фундаментальність освіти, рання спеціалізація.

Индивидуальный підхід — один із ключових компонентів підготовки елітних кадрів.

Во ВШОПФ навчання практично індивідуальне, оскільки однієї викладача доводиться загалом 2 студенти. З третього курсу кожен студент має персонального наукового керівника.

В Московському хімічному ліцеї формуються пари «учитель-учень» з перспективою співробітництва на найближчі 10 років. Причому у ролі вчителя звичайно співробітник академічного інституту, оскільки основне завдання, розв’язувана створюваної «парою» — це спільна наукова діяльність. Підбір пар — справа дуже складний, трапляються й помилки, але загалом підхід виправдав себе. Навіщо потрібне об'єднання людей за показ такої довго? По свідоцтву працівників ліцею, це — необхідність. Вчені академічних інститутів невідь що зацікавлені у школи, тим з школярами. Займаючись лише наукою, можна й процвітати, і заробити значно більше. Тому вчені мають бачити собі перспективу. І це перспектива полягає у підготовці собі помічників, учнів, а майбутньому колег, із якими можна буде потрапити вести рівноправне і плідну наукову роботу. Таке довгострокове «закріплення» вибрали ще й тому, що спочатку між ліцеєм і академічним інститутом не було середнє ланка — вуз. Останні чотири роки таке ланка з’явилося вигляді Вищої хімічного коледжу — факультету Московського хіміко-технологічного університету, який володіє правами юридичної особи. Спочатку його завдання полягало у спеціальної підготовці кадрів системі РАН. Знаковою особливістю навчання у Вищому хімічному коледжі служить наявність дня на тиждень, що цілком присвячується науковим занять, які у хімічному ліцеї чи академічних інститутах.

Ранняя, але з вузька спеціалізація — наступний компонент елітної освітньої системи. Так було в саратовському «Коледжі» поряд з профільними предметами (фізикою, математикою, хімією) багато уваги приділяється таким дисциплінам, як та зарубіжна поезія, театральне мистецтво, музика. На Московському хімічному ліцеї є свій хор, проводяться музичні заняття, влітку — археологічні експедиції з одночасним читанням лекцій, викладається також ціла низка спеціальних гуманітарних дисциплін. У Петербурзької фізико-технічної школі є уроки музики, філософії, історії мистецтв. На Вищому фізичному коледжі МІФІ навчають відразу двом додатковим іноземних мов. Посилене вивчення іноземної мов — тенденція останніх років, поруч із розширенням числа дисциплін, і зокрема гуманітарних, яким навчають школярів та студентів. З іншого боку, у складі які дисциплін знаходить відбиток зросла междисциплинарность і взаємозв'язок різних наук. Наприклад, з 2001 р. у Малій академії морської біології відкрито хімічне відділення. Тепер студенти після першого роки навчання можуть спеціалізуватися однієї зі двох природничонаукових напрямів — біології чи хімії. У цьому головною є надання школярам можливості спробувати себе у конкретної дослідницькій роботі, без жорсткої прив’язки до тематики. Це гнучкий підхід, враховує, що школярі згодом можуть невпізнанно змінити напрям досліджень всередині біології чи хімії. Вимога підготовки фахівців з кінця наук лежить основу освітньої програми Вищої фізичного коледжу МІФІ.

Некогда популярна концепція вузької спеціальності починає викликати дедалі більше сумнівів та скепсису. Практика показала, такі фахівці з протягом наступної кар'єри у науці намагаються займатися тим, що вони знають і чому їх навчили, вони теж мають меншу гнучкість і адаптивність до мінливим тем досліджень, а стаючи керівниками, погано сприймають ідеї з областей, виходять далеко за межі їхнього власного вузької спеціальності. І в такий спосіб такі фахівці нерідко стають справжнім «гальмом прогресу».

Еще одне важливе компонент освіти — навчання навичок презентації результатів своїх робіт — як наукових, і навчальних. Школярі і студенти беруть участь у конференціях, семінарах, навчаються робити доповіді, і навіть готувати до них ілюстративні матеріали, оформляти наукові статті у відповідності з міжнародними правилами, прийнятих у реферованих журналах. Це в нагоді випускникам легко вписатись у світове співтовариство і спілкуватися із колегами однією мовою.

Включенность в дослідницьку роботу: дослідження на сучасному науковому устаткуванні.

Участие у реальних наукових проектах — обов’язковий компонент навчання у спеціалізованих школах і факультетах. У різних організаціях є своя підхід до того що, скільки часу потрібно витрачати на наукові заняття, і навіть як їм краще поєднувати що у програмах і гранти, виконуваних співробітниками «курирують» інститутів, з рішенням дослідницьких завдань, які допомагають поглибити і закріпити отримані у процесі навчання знання. Вочевидь, що з школярів тактика буде іншій, ніж для студентів спеціальних факультетів вузів. Адже вибір, і постановка наукової завдання школяреві - такий, щоб було їй під силу й те водночас був реальну і ненудне, а чи не искусственно-учебную завдання — справа дуже непроста. Наприклад, в Новосибірській фізико-математичній школі учні проводять комп’ютерні розрахунки деякі прості, але важливих фізичних завдань для міжнародних наукових проектів, а Московському хімічному ліцеї школярі беруть участь у проведенні дослідів, є елементами більших наукових завдань.

Важный аспект освіти — поєднання теорії та експерименту. А, щоб самому підготувати дослідника-експериментатора, необхідно наукове устаткування, — причому не навчальні стенди, а справжні, діючі наукові установки.

В зазначених школах зазвичай відводиться день у тиждень на наукову практику в лабораторіях інститутів. Іноді пропонується, що це час має займати «щонайменше 30% процесу». Студенти й школярі, відповідаючи питанням у тому, яке співвідношення часу, затрачуваного навчання і наукову працю, відвели пріоритетне місце наукової діяльності. Так, у ВШОПФ співвідношення «навчання — наука» становить середньому 35:65, а Московському хімічному ліцеї - 15:85. Попри те що, що у саратовському «Коледжі» співвідношення наукової та відповідної навчальної діяльності паритетне, тим щонайменше обсяг здійснюваних в «Коледжі» досліджень дорівнює обсягу досліджень, і розробок, проведених однією з університетських науково-дослідних інститутів.

Ситуация московському хімічному ліцеї з погляду можливостей наукової діяльності узагалі є унікальної. Ліцей оснащений таким устаткуванням, частини якого немає у профільних академічних інститутах. А хімія заснована переважно на експериментальної роботі, тому якісна підготовка хіміків можлива лише за наявності сучасного устаткування. Підготовкою теоретиків, як це буває спеціалізованими фізико-математичних школах, тут не обійтися. Точніше, можна, але вже ні елітні кадри задля збереження і продовження наукових шкіл по хімії.

Интересно, кілька учасників опитування школярів вважають, що 100% їх часу — це наукової діяльності. Отже, деякими учнями навчання сприймається теж як наукову роботу. Іншими словами, навчання проходить у процесі наукової діяльності.

Мобильность як компонент освіти.

Во весь світ мобільність є невід'ємною компонентом якісного і різнобічного освіти. Оскільки організувати масову академічну мобільність для студентів у вигляді поїздок на конференції, стажувань за іншими університетах усередині країни та там дуже складно в зв’язки Польщі з зрозумілими економічними обмеженнями, до шкіл намагаються вирішувати цієї проблеми вибірково, посилаючи та такі стажування кращих учнів. У школах і вузах намагаються віднаходити змогу напрями у студентів і аспірантів і довгострокові стажування до інших держав (до один рік). Зазвичай, це коштом боку. У цілому нині ніде прагнуть створювати штучних перешкод тому, щоб студенти навчалися там, тверезо розуміючи, що це, хто бажає поїхати, — однаково поїдуть. І чомусь часто «привабливість закордону» тим більша, чим було можливостей там побувати.

Во ВШОПФ винайшли якусь імітацію мобільності, яка полягає у стимулюванні зміни тим досліджень, і наукових керівників. При перехід з бакалавриата в магістратуру студент зобов’язаний змінити наукового керівника. Після першого курсу магістратури — й захисту за його закінченні курсової роботи студент може повернутися назад до старого керівнику, залишитися з новими керівником чи вибрати принципово нову тему досліджень. Такий їхній підхід сприяє розширенню наукового кругозору, розвитку вміння адаптуватися й змінювати наукову тематику, з одного боку, з другого — фактично ініціює конкурс серед керівників, сприяє підвищенню якості викладання. Цей підхід був у 1998 р. і показав, що у подальшому студенти з усією відповідальністю вибирають і тематику досліджень, і керівника, і максимально комфортний собі науковий колектив.

Действительные й потенційні спонсори елітної освіти.

Среди шкіл й спеціальних факультетів немає однаковості як у джерелам фінансування, і з пріоритетів, відповідно до якими витрачаються вступники кошти.

Так, в Саратовському держуніверситеті ліцей фінансується з місцевих бюджетів, а факультет нелінійних процесів — по лінії Міністерства освіти й у межах президентської цільової програми «Інтеграція». Слід зазначити, що це Програма, що розпочалася 1997 р., сприяла пожвавленню діяльності практично всіх шкіл й факультетів елітної освіти країни. І це випадково, що у рамках даної програми підтримується співробітництво вузів з академічними організаціями в галузі навчання і фундаментальних досліджень, але це та діяльність, що є обов’язковим компонентом елітного навчання. На жаль, обсяг фінансування Програми досить скромна. Так було в 1999 р. фінансування всіх навчально-наукових центрів, підтримуваних Програмою, становило 161.6 млн рублів, або близько 6.7 млн доларів. Це те, що у Програмі беруть участь 213 вузів (чи 36.7% усіх зацікавлених державних вузів), цю цифру виявляється зовсім невеличкий. Проте значення її для елітних шкіл та вузів велике: так, наприклад, вона дає майже половину бюджету державного УНЦ «Коледж», і навіть Вищої фізичного коледжу МІФІ. У ФМШ при НГУ частка «Інтеграції» — близько тридцяти%, тоді як у ВШОПФ — близько 20%. Витрачають кошти різні цілі: у ВШОПФ підтримка програми «Інтеграція» йде переважно на доплати викладачам, в НГУ і Вищому фізичному коледжі МІФІ - відновлення комп’ютерна техніка й створення цій основі сучасних комп’ютерних класів. Зазвичай кошти із джерел складаються, і це дозволяє доцільніше їх витрачати. Багато школах кошти намагаються витрачати насамперед не так на зарплату, але в відновлення приладовій бази, купівлю реактивів, ремонт устаткування.

В бюджетах деяких шкіл й факультетів державні кошти і є визначальними. Так, у ВШОПФ ключовою джерело фінансування — спонсорська підтримка що з Інститутом прикладної фізики РАН науково-виробничої фірми «Гиком», завдяки якому успішних студенти 1−4 курсів отримують додаткову стипендію у вигляді 100−150% від госбюджетной, а студенти 5−6 курсів зараховуються на півставки лаборанта-исследователя в наукові підрозділи своїх керівників [3, з. 128−132]. МАМБ фінансується на пайовий основі Інститутом біології моря ДВО РАН, Центром дитячо-юнацького творчості Комітету з освіті адміністрації р. Владивостока, і навіть рахунок коштів різних програм, тож грантів. Діяльність Московського хімічного ліцею підтримується з коштів місцевих бюджетів. Вони становлять 60−70% сумарного бюджету ліцею. За рахунок коштів було куплено частина устаткування, і навіть оплачуються комунальні платежі. З іншого боку, Московський комітет із народному освіті надав ліцею будинок. На початковому етапі знають роботи ліцею основним його спонсором був одним із засновників — Інститут органічної хімії РАН, потім фінансування з боку РАН скоротилося. Це — непоодинокий випадок: так, Вищий фізичний коледж МІФІ теж колись отримував підтримку від академічних организаций-партнеров. Проте й протилежні приклади. У Петербурзькій фізико-технічної школі основна частка бюджету — ця державна фінансування через РАН, Міністерство освіти і Міністерство промисловості, науку й технологій. Особливо успішних школярі отримують стипендії імені А. Ф. Йоффе, розмір яких складає близько 50 USD [4]. У викладачів фізико-технічного ліцею приблизно подвійні ставки оплати. Доплати добре успевающим студентам є і Московському хімічному ліцеї, тоді як підвищеної зарплати в викладачів немає. Більшість їх — сумісники, одночасно працюють у приватних школах або ВНЗ. У цілому нині ситуація з допомогами викладачам і розміром цих доплат сама різноманітна, проте плинність кадрів мінімальна. Стимулом на роботу служили престиж факультету й можливість творчу самореалізацію в аудиторіях, де слухачами є обдаровані, зацікавлені учні.

Кроме того, школи постійно шукають способи самостійного заробітку коштів, хоча що це у більшою мірою нереалізовані ідеї, ніж реальна практика. Так було в Московському хімічному ліцеї існує низка цікавих задумів. Одне з них полягає у використанні унікального переносного устаткування ліцею у тому, щоб показувати хімічні експерименти за іншими московських школах, де таких немає. Ця ініціатива міг би бути підтримана Московським комітетом з освіти. Інша ідея полягає у поширенні досвіду підготовки обдарованих з урахуванням наявної в ліцею ноу-хау. Цим цілком можуть зацікавитися быстроразвивающиеся країни, розуміють важливість спеціальної підтримки науку й освіти. У цьому російське елітарне освіту, будучи якісним, значно більш дешевим. Крім того, під час навчання іноземних студентів у Росії є (по крайнього заходу, нині) практично 100%-ная гарантія те, що всі випускники повернуться у свої країни, де застосовувати отримані знання. І чином заради цих країн загрози «витікання умів» нічого очікувати. Але що жодна з ідей, на жаль, була підтримана у його інстанціях, які повинні давати врегулювання реалізацію таких ініціатив.

В результаті усереднена ситуація з відповідним фінансуванням залишається дуже несприятливій. Криза торкнувся елітарне освіту у найбільшою мірою, оскільки, по-перше, він комерційне, і, отже, участь держави одна із визначальних чинників. Якщо вводити плату навчання, та якість відбору учнів негайно впаде. По-друге, руйнація сталося як із боку системи освіти, але з боку науки, тобто. тих наукових організацій, котрі були базовими для елітарних шкіл й факультетів, — оскільки фінансування науки скоротилося багаторазово. Для стабільного існування необхідні стала підтримка й відновлення приборно-аналитической бази наукових досліджень про. Без цього подальший прогрес у наукових пошуках неможливий, отже, унеможливиться і підготовка реальної наукової еліти. Найімовірніше, вартість дорадництво у майбутньому можуть вступити тільки з рубежу. Другий можливий джерело — до державного бюджету, але стане реальним в тому разі, якщо проведуть кардинальний перегляд політики бюджетного фінансування, зокрема та її механізмів — у бік істотного скорочення базового фінансування організацій цільового адресного фінансування окремих програм, ініціатив та, вибір яких визначатися з урахуванням конкурсу і/або тендера. Слід зазначити, що ця реорганізація, з погляду автора, значно важливіше, ніж власне підвищення розміру фінансування науки по бюджетному рядку «Фундаментальні дослідження та сприяння науково-технічному прогресу».

Успехи учнів.

Элитные школи справді дозволяють давати освіту дуже високого рівня. Усі випускники шкіл вступають у вузи, як правило, у ті, викладачі яких беруть участь у роботі школи. Приміром, випускники із Малою академією морської біології надходять переважно у Далекосхідний державний університет, Московського хімічного ліцею — в Вищий хімічний коледж, Петербурзької фізико-технічної школи — в Петербурзький державний університет, Державний технічний університет, Електротехнічний університет, Саратовського ліцею — в Саратовський ж бо державне університет, а випускники Новосибірській фізико-математичній школи — в Новосибірський державний університет.

Выпускники-студенты на момент закінчення елітного закладу має досвід участі у роботі, у виконанні дослідних грантів, і, повноцінні наукові публікації. Багато студентів стають лауреатами престижних премій, отримують численні нагороди на різних олімпіадах і конкурсах, є Соросівськими студентами і аспірантами. Так, студенти ВШОПФ отримували стипендії Президента РФ, Уряди РФ, стипендії їм. А. Д. Сахарова, їм. Ю. Б. Харитона. Учні ліцею «Физико-техническая школа» отримали більш як 500 дипломів переможців всеросійських та Міжнародних олімпіад [5, з. 9]. Слухачі із Малою академією морської біології займають призові місця на юнацьких наукових конференціях, біологічних і екологічних олімпіадах. Близько половини випускників МАМБ надходить по закінченні вузів до аспірантури.

А у Саратові тим випускників «Коледжу», які потім вирушили до аспірантури, показовою є дуже великий відсоток які закінчують її із захистом дисертації - 72 [6].

Куда йдуть і тепер випускники елітних шкіл?.

Школы і вузи, зазвичай, не проводять моніторингу наступної кар'єри своїх випускників. Зазвичай мета роботи формулюється як забезпечення високого (елітного) рівня освіти, підготовка студентів до наукової діяльності, деяких випадках — опіка із боку школи (ліцею) до моменту захисту кандидатську дисертацію. Приміром, московському хімічному ліцеї робота вважається успішно виконаною, якщо випускник надалі бореться готувати і написання кандидатської дисертації та захищає їх у Росії. Для цього створюються певні умови, зокрема, на момент надходження у аспірантуру колишні «елітні» випускники, зазвичай, мають вже наполовину написану дисертацію. Що відбувається після цього — який завжди відомо, нерідко відомості випадкові, існуючи як окремих історій. У цілому керівництво шкіл для обдарованої молоді розуміє, що й учні потім потрапляють у реальний, які завжди доброзичливий світ, де до них ми маємо ніякого «одиничного», штучного підходу. Тому адаптація відповідає дійсності з погляду не професійних навичок, а реальних умов праці - як соціально-психологічних, і матеріальних — для «особливих» студентів часто виявляється складнішою, ніж пересічних випускників вузів. Це то, можливо одній з причин те, що елітні випускники емігрують загалом частіше, ніж звичайні. І тим самим робота шкіл вкотре підтверджує, що галузеву науку неспроможна існувати окремо від оточуючої її середовища. Тому підготовка еліти відбувається у значною мірою задля науки або для вітчизняної науки. Так, дедалі більша частина випускників Фізтеху вибирає роботу за спеціальності, а 10% (офіційні дані) їдуть до інших держав. По найостаннішим даними, по спеціальності влаштовується близько тридцяти% випускників МФТІ [7, з. 10]. У Вищому фізичному коледжі МІФІ також 40−50% їдуть працювати в головні зарубіжні наукові центри, інші ж спочатку вступають до аспірантури, та був, через два-три року, починається їх поступовий відплив із науки, зазвичай, у великі комерційні фірми. Випускники ВШОПФ розподіляються так: близько половини їх вступає до аспірантури РАН, влаштовуючись працювати у ті лабораторії, із якими вони співпрацювали коли був студентами. Майже чверть їдуть до інших держав. І ще чверть йде на в престижні фірми, банки — як і Нижньому Новгороді, так й інших містах. Практично аналогічна ситуація складається й серед випускників Саратовського УНЦ «Коледж»: половини їх вступає у аспірантуру, інші ж їдуть до інших держав чи йдуть у комерційну сферу. Щоправда, на відміну нижегородцев, у Саратові частка які у комерцію трохи вища. Скаржаться на значний відсів і викладачі Петербурзької фізико-технічної школи: значна частина її колишніх випускників, закінчивши вузи і навіть аспірантуру, йде потім у область комерції [4]. Одночасно переважають у всіх центрах зазначалося, що всі випускники влаштовуються успішно, чи це наука чи комерція, бо головне, чому їх змогли навчити, — це вміння думати, вирішувати нестандартні завдання, і всі - і натомість фундаментальної освіти і володіння, зазвичай, володіє кількома мовами.

В час нагоду отримати таке освіту, з яким легше знайти роботу поза кордоном нерідко, одна із основних стимулів до вступу в елітні зі школи і на спеціальні факультети. Приміром, ВШОПФ в оголошення про діяльність включає інформацію про тому, у яких країнах згодом можна продовжити освіту й знайти роботу.

Интересно і те, коли в елітного навчального закладу головним засновником, організатором і ідеологом виступає вуз, то випускники значно більше тяжіють до подальшої кар'єри у ВНЗ, а чи не в академічному НДІ. У цьому молоді спеціалісти як головних причин свого переваги називають велику особисту свободу, надану вузами, а зустрічалися з більш широкі й різноманітні можливості заробітків за умов, коли можна поєднати наукову і діяльність.

Зачем потрібна сьогодні спеціалізована підготовка елітних кадрів науці.

При всіх безумовних і явних плюси раннього виявлення, особливої підготовки обдарованої молоді та зусиль з залученню її до наукової діяльності, діюча система елітних шкіл має низку проблем, дозвіл яких незрозуміло.

Большинство їх почали виявлятися лише у останні, роки реформ. Інститути, у яких потрапляють випускники елітних шкіл й факультетів, — не ті організації, якими вони був у радянські часи. Тоді елітні випускники потрапляли в елітні ж інститути — зазвичай, академічні чи інститути оборонного профілю. Нині елітних інститутів — у тому розумінні, у якому вони тоді були, — вже немає. Залишилися деякі «острівці», окремі групи, окремі лабораторії чи напрями всередині інститутів, а структур як єдиних цілих, більше немає. І на результаті елітний випускник потрапляє у цілому зовсім на елітну середу. Там він має звикати працюватимете, і пристосовуватися до тих труднощам, які переживає російська наука загалом. Не всім це, не всім вдається. Не випадково рівень відпливу талантів після захисту ними дисертацій і міст початку повністю самостійної роботи вище, ніж у в середньому у науці. І те, що раніше було «плюсом», стає «мінусом». Як-от молодь у елітних освітні установи вміщена в тепличні умови, і в у студентів і учнів часто видається, такі турбота, увагу, толерантність, ставлення до них як до особистостям «з великої літери» буде тривати завжди. Потрапляючи на реальний науковий колектив, з різними людьми, характерами і амбіціями, вони інколи значно складніше адаптуються психологічно порівняно відносини із своїми ровесниками-выпускниками «звичайних» шкіл й факультетів. І це є яка збільшує ситуацію чинником за умов кризи наукової сфери.

Преподаватели і керівники шкіл й ліцеїв визнають, що й випускники, зазвичай, не налаштовані від'їзд, оскільки дорожать можливістю самостійної творчої праці, наданої їм саме у Росії. Нерідко вони теж мають за плечима кілька зарубіжних поїздок і стажувань і тому можуть порівнювати освітні і наукові системи у Росії за кордоном, і - оцінка, зазвичай, перебувають у користь російської системи. Проте загальна економічна ситуація у країни й становище у ній науки такі, що фактично спонукають до від'їзду.

Вместе про те якщо розглядати лише систему підготовки обдарованих школярів, тобто. довузовскую стадію, слід визнати, що вона стає навіть може бути більш актуальною, що раніше. Середній рівень підготовки в загальноосвітніх школах, за зізнанням експертів, протягом останніх роки сильно впав і продовжує падати. У зв’язку з цим дедалі більше важливою завданням спеціалізованих шкіл стає гідна підготовка школярів до вступу у вузи.

Итак, навіщо сьогодні школи, які готують наукову еліту, коли з крайнього заходу половина випускників виявляється згодом поза науки? Сподівався хтось економічну ефективність вкладень фінансового і людської капіталу підготовку елітних фахівців із урахуванням їх подальшій професійної мобільності? Свого часу робилися деякі оцінки ефективності, і, відповідно до більшості їх, вкладення не окупаються. Проте методика таких оцінок цілком зрозуміла, і тому беззастережно довіряти їм складно. У разі віддача може бути зведена лише у економічним параметрами. Елітна підготовка — це ноу-хау, це накопичені не одним поколінням знання, і тому такі зі школи і факультети потрібні як для процвітання науки, але на шляху зростання освіченості всього суспільства. Вони вже утворюють прецедент, рівень, який можна орієнтуватися і до котрого ідеалі можна прагнути. За відсутності такого орієнтиру загальна планка вимог автоматично знижується. Система ця нагадує екзотичний квітка, вона дуже тендітна і незахищена. Зруйнувати її легко, а відновити — неможливо.

1. Матеріали соросівської конференції вчителів математики фізики. Міжнародна соросовская програма освіти у області точних наук. Московський фізико-технічний інститут, 20 грудня 1998 р. М.: Видання МФТІ, 1999.

2. Пошук. 1999. 12 листопада. № 45.

3. Токман М. Д. Досвід підготовки висококваліфікованих физиков-исследователей за умов базового факультету інституту РАН // Вісник Нижньогородського університету їм. Н.І. Лобачевського. Сер. Інновації в освіті. 2000. Вип. 1.

4. Дані інтерв'ю, проведеного на 2000 р. з співробітниками ФТШ. Опитування виконувався Центром незалежних соціологічних досліджень, Санкт-Петербург.

5. Educational Centre at the Ioffe Institute. RAS. S.-Petersburg, 1999.

6. Дані інтерв'ю, проведеного автором восени 2000 р. з керівниками і викладачами Саратовського «Коледжу».

7. Пошук. 1999. 12 листопада. № 45.

Для підготовки даної праці були використані матеріали із сайту internet.