Формирование комунікативної компетентності підлітків (на матеріалі уроків іноземного языка)

РефератДопомога в написанніДізнатися вартістьмоєї роботи

Формирование комунікативної компетентності підлітків (на матеріалі уроків іноземного языка) (реферат, курсова, диплом, контрольна)

року міністерство освіти Російської Федерации.

Волгоградський державний университет.

Філологічний факультет.

Кафедра педагогики.

ФОРМИРОВАНИЕ.

КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ПОДРОСТКОВ.

(НА МАТЕРІАЛІ УРОКІВ ІНОЗЕМНОГО ЯЗЫКА).

Випускна кваліфікаційна работа.

Волгоград.

2003 г.

|Введение |3 | | | | |Глава 1. Теоретичні основи процесу формування комунікативної |7 | |компетентності підлітків | | | | | |1.1. Сутність комунікативної компетентності підлітків |7 | | | | |1.2. Обгрунтування коштів формування комунікативної компетентности|20 | |підлітків (під час уроків іноземних мов) | | | | | |Висновки по першому розділі |27 | | | | |Глава 2. Процес формування комунікативної компетентності |29 | |підлітків під час уроків іноземних мов | | | | | |2.1. Практична реалізація коштів формування комунікативної |29 | |компетенції підлітків під час уроків іноземних мов | | | | | |2.2. Результати дослідно-експериментальної роботи. |79 | | | | |Висновки за другою главі |93 | | | | |Укладання |95 | |Література |98 | |Додатка |103 |.

Актуальність. Сучасне стан теорії навчання іноземних мов і накопичені знання роблять необхідним вкотре повернутися до компетенції комунікативного обучения.

На порозі століття істотно змінився соціокультурний контекст вивчення іноземної мов у Росії. Значно зросли їх освітня та самообразовательная функції у школі та вузі, професійна значимість ринку праці загалом, що спричинило у себе посилення мотивації до вивчення мов міжнародного спілкування. Відповідно зросли й потреби використання іноземної мов. Нові завдання припускають зміни у вимоги до рівню володіння мовою, визначення нових підходів до відбору забезпечення і організації матеріалу. Зміст шкільного курсу визначається комунікативними цілями і завданнями усім етапах навчання: у початковій школі, другого і країни третьої щаблях, де навчання вже спрямоване в розвитку комунікативної культури та соціокультурної освіченості школярів, що дозволяє їм здалося бути рівними партнерами міжкультурного спілкування іноземною мовою в побутової, культурної революції й учебно-профессиональной сферах.

Іноземна мова, в такий спосіб, як інструмент знання з умовах коммуникативно-ориентированного навчання стає також засобом соціокультурного освіти. Коммуникативно-ориентированное навчання іноземних мов означає формування в школярів комунікативної компетенції мовної, розмовної, практичної, соціально лінгвістичної і мисленнєвої, коли учень готовий використовувати іноземну мову як знаряддя речемыслительной деятельности.

На жаль, не можна сказати, що вони пізнані і сформовані все закономірності, дозволяють ефективно навчати мовної діяльності, але одне можна стверджувати впевнено: основою методичного змісту сучасного уроку мусить бути коммуникативность.

Навчання чужомовному формі вербального спілкування як поняття як і термінологічне поєднання зайняло міцне місце у методичної літературі. Проте він лише замінило собою поняття навчання іноземної мови чи є синонімом такого. Предмет навчання чужомовному спілкуванню ще досліджений належним чином, хоча вже є досить має досвід методичної організації коммуникативно-ориентированного навчання іноземної мови (Бєляєв Б.В., Бім И.Л., Ведель Г. Е., Гурвіч П.Б., Зимова І.А., Кузовлев В. П., Леонтьєв А.А., Пасів Є.І., Скалкин В. Л., Царькова Б. В., Шубін Э.П.).

Дані протиріччя, та зумовили вибір теми нашого дослідження: «Формування комунікативної компетентності підлітків (на матеріалі уроків іноземного языка)».

Об'єкт дослідження: дидактичний процес на уроці іноземного языка.

Предмет дослідження: процес створення комунікативної компетентності підлітків (на уроці іноземного языка).

Мета дослідження: розробити методичних рекомендацій по формуванню комунікативної компетентності підлітків під час уроків іноземного языка.

Завдання исследования:

— уточнити сутність комунікативної компетентності подростков;

— обгрунтувати можливості уроків іноземних мов для формування комунікативної компетентності подростков;

— розробити модель формування комунікативної компетентності підлітків і експериментально її проверить.

Методи дослідження: аналіз теоретичної літератури, тестування, метод опитування, вивчення передового досвіду, констатуючий і яка формує эксперимент.

Теоретико-методологическую основу дослідження составили:

1) концептуальні положення про заключних і сенситивных періодах розвитку особистості (Л.И. Ботович, О. С. Виготський, П. Я. Гальперин,.

В.В. Давидов, Д.Б. Эльконин);

2) ідеї личностно-ориентированного підходу у педагогічному процессе.

(С.В. Бондаревская, В. В. Зайцев, В. А. Петровський, В. В. Сериков, Г. И.

Железовская);

3) концептуальні засади комунікативного навчання іноземним языкам.

(И.Л. Бім, Є.І. Пасів, М. В. Ляховицкий, H. G. Widdowson і др.).

Теоретична значимість дослідження у тому, що уточнена сутність комунікативної компетенції підлітків, виявлено можливості уроків іноземних мов на її формування, побудована теоретична модель формування комунікативної компетентності подростков.

Практична значимість дослідження у тому, що його результати можна використовувати як вчителями іноземних мов середньої школи, а й викладачами інших загальноосвітніх дисциплин.

Структура роботи: робота складається з запровадження, двох глав, укладання, літератури, приложений.

Глава 1. Теоретичні основи процесу формування комунікативної компетентності подростков.

1. Сутність комунікативної компетентності подростков.

Існування людства немислимо поза комунікативної діяльності. Незалежно від статі, віку, освіти, соціального становища, територіальної і національну приналежність і багатьох інших даних, характеризуючих людську особистість, ми постійно запитуємо, передаємо і бережемо інформацію, тобто. активно займаємося комунікативної діяльність (Кухаренка В.А.).

Звертаючись до теоретичного аспекту питання, ми бачимо дослідженнях Б. Г. Ананьева, А. А. Бодалева, О.Н. Леонтьєва, Б. Р. Ломова, В.М. М’ясищева, що спроможність до встановленню взаємовідносин сприймається як специфічна форма активності суб'єкта. У спілкуванні люди розкривають свої особисті якості. Автори підкреслюють, у процесі спілкування важливим не лише прояв особистісних якостей суб'єкта, а й їхні розвиток процес формування у процесі спілкування. Це тим, що під час комунікації людина засвоює загальнолюдський досвід, цінності, знання і набутий способи діяльності. Отже, відзначають автори, людина формується як і суб'єкт діяльності. У цьому сенсі спілкування стає найважливішим чинником якого розвитку личности.

Перш що розмовляти про проблеми формування комунікативної компетентності, необхідно проаналізувати визначення, дані комунікації в психолого-педагогічної літератури, виявити її сущность.

Слід зазначити, що у останнім часом стала вельми поширеною отримав термін «комунікація», поруч із терміном «спілкування». Уперше термін «комунікація» [від латів. сommunicatio від communicare — робити загальним, повідомляти, розмовляти] з’явилася наукову літературу на початку ХХ століття і розглядалася зарубіжними дослідниками у тих двох основних загальнотеоретичних побудов: 1) біхевіоризму (основою комунікації є е=не язик як система, а безпосередні мовні сигнали, маніпулюючи якими можна виховати людини будь-якого складу; представником цього підходу Д. Вотсон); 2) символічного интеракционизма (персоналізму), де комунікація є внутрішня метафізична здатність особистості відкривати у собі почуття іншого (Дж. Р. Мид).

Після II Світовий війни визначилися дві основні підходи до комунікації: 1) інформаційний — розглядає засоби інформації в якості єдиної стимулу і джерела соціального розвитку (Белл, Бжезинський); 2) другий підхід стверджує, основним результатом комунікації є розуміння людини іншим людиною, тобто. взаємне розуміння (Шюц) (1, З. 15).

Деякі вітчизняні дослідники виділяють мовну комунікацію і технічну, що у думку має якесь відповідність до вищеописаними двома підходами до комунікації. Технічна є сукупність пристроїв, які забезпечують приймання і видачу інформації. Компонентами комунікації є: 1) відправник повідомлення; 2) передавач повідомлення; 3) канал зв’язку; 4) приймач; 5) одержувач повідомлення. Мовна комунікація включає відправника промови, одержувача промови, їх мовну діяльність й повідомлення як продукт речи.

Канал зв’язку тут відповідає умовам перебігу мовного дії, передавач і приймач — властивостями мовних механізмів коммуникантов. У мовному спілкуванні береться до уваги ситуація спілкування. Отже, дослідники (М.Я. Дем’яненко, К.А. Лазаренка) виділяють п’ять основних компонентів в мовної коммуникации:

1) ситуація общения;

2) відправник речи;

3) одержувач речи;

4) умови перебігу мовного действия;

5) мовленнєвий сообщение.

У разі процесу ситуація задається педагогом. Предметом мовної діяльності є думки, що виявляються у зв’язку з певними мотивами не більше певної теми. Спонукання до промови може бути внутрішнім (котрий з потреб самої людини) і внешним (исходящим від іншої особи). Сама ситуація може укладати у собі протиріччя, які вирішено у процесі комунікативного взаємодії. Така ситуація називається проблемної. Динамічність ситуації залежить від активності коммуникантов, їхньої матеріальної зацікавленості зі спілкуванням, спільних інтересах, їх ставленням друг до друга, до ситуації (1, З. 16).

Звернувшись до словника російської ми такі визначення комунікації. У словнику російської С.І. Ожегова «комунікація» розтлумачується як повідомлення, спілкування. Йдеться як комунікації (прил. — комунікабельний). У словнику синонімів поняття «комунікація» і «спілкування» характеризуються як близькі синоніми, що дозволяє вважати ці терміни эквивалентами.

На відміну від предметно-практической діяльності, дію, у комунікації спрямоване встановлення відносин між суб'єктами, а чи не на створення упредметненого результату. Г. Б. Добрович виділяє чотири основних фази у процесі здійснення коммуникации:

1) спонукання до действию;

2) уточнення ситуації действия;

3) саме действие;

4) згортання действия.

Основний одиницею комунікації є мовної акт. А, щоб зрозуміти природу комунікації необхідно розглянути природу промови. Ця проблема була розроблена дослідженнях вітчизняних педагогів та психологів К. С. Виготського, Л. Р. Лурия, А.А. Монтьєва, Л. А. Чистович та інших. Найбільш активну діяльність у сфері мовної діяльності наводить А.А. Леонтьєв. Він виділяє внутрішню й зовнішню і визначає відмінність структур зовнішньою і внутрішньою промови. Структура внутрішньому мовленні характеризується эллиптичностью, предикативностью, техніці промови властива згорненість, то, можливо емоційно насичена. Основними ознаками зовнішньої промови, що дається взнаки при говоренні, є його озвученность, адекватність ситуації спілкування, емоційне забарвлення. Особливо важливим є підкреслити той факт, що будь-який комунікативне дію має власної відправною точкою внутрішньо намір чи зовнішнє спонукання. На думку А.А. Леонтьєва, здійснюючи спілкування, учень повинен не заради самої промови, а заради здобуття права вона справила потрібне вплив (1, З. 17).

Здатність людини до комунікації визначається психологопедагогічних дослідженнях у загальному як коммуникативность (Г.М. Андрєєва, Г. Б. Добрович, Н.В. Кузьміна, А. Джекобе). А, щоб мати коммуникативностью, людина має опанувати певними комунікативними умениями.

Маючи концепцію спілкування, вибудувану Г. М. Андрєєвої, ми виділяємо комплекс комунікативних умінь, оволодіння якими сприяє розвитку і формуванню особистості, здатної до продуктивної спілкуванню. Дослідник виділяє такі види умінь: 1) міжособистісної комунікації; 2) міжособистісного взаємодії; 3) міжособистісного восприятия.

Перший вид умінь включає у собі користування та невербальних коштів спілкування, передача раціональної й емоційної інформації та т.д. Другий вид умінь є здатністю до встановлення зворотний зв’язок, до інтерпретації сенсу у в зв’язку зі зміною довкілля. Третій вид характеризується умінням сприймати позицію співрозмовника, чути його, а також імпровізаційним майстерністю, що включає у собі вміння без попередньої підготовки входитимуть у спілкування і організовувати його. Володіння цими вміннями комплексно забезпечує комунікативне спілкування (1, З. 19).

Отже, володіння переліченими вміннями, здатність встановлювати контакти з на інших людей і підтримання його було визначено як комунікативна компетентність поруч дослідників (Ю.М. Жуков, Л. А. Петровський, П. В. Растянников і др.).

Однією з основних критеріїв сформованості комунікативної компетентності особистості є рефлексія, коли людина спроможна оцінити умови та вимоги відповідно до позицією і якими інтересами партнера. Необхідно, аби в людини було також сформовані вміння встановлювати зв’язку з співрозмовником, аналізувати його повідомлення, адекватно реагувати ними, вміло користуючись як вербальними, і невербальными засобами спілкування. Дослідники визначили комунікативну компетентність в розумінні системи внутрішніх ресурсів, необхідні побудови комунікативного впливу на певному колі ситуацій міжособистісних контактов.

Г. Б. Добрович розглядає комунікативну компетентність як постійну готовність контакту. Це ученим з позицій свідомості, мислення. Людина мислить і це, що вона живе як діалогу, у своїй людина зобов’язана постійно враховувати мінливу ситуації у відповідності зі своїми інтуїтивними очікуваннями, ні з очікуваннями свого партнера.

В.А. Кан-Калик, Н. Д. Никандров визначав комунікативну компетентність як складової частини людського буття, яка є в усіх проявах людської діяльності. Вони підкреслюють, що проблему у тому, що не люди уявляють собі, як можна реалізувати ті чи інші комунікативні акти. З цього випливає, що з здобуття права здійснювати ці комунікативні акти, необхідно мати певними навичками і вміннями. Відповідно, у процесі навчання має бути заздалегідь визначено цільова розпорядження про формування комунікативної компетентності особистості, отже слід визначити методи і засоби формування (1, З. 20).

Комунікативний підхід грунтується у тому, що з успішному оволодінні чужомовному промовою, учні мають оволодіти як мовними формами, але вони має бути сформований уявлення у тому, як їх використовувати в реальної комунікації. Зокрема, у своїх дослідженнях Р. Уиддоусон став використовувати таке як «комунікативні функції». Він розрізняє комунікативні функції їх національної приналежності до тій чи іншій соціальної ситуації. Це процес навчання як цікавим, а й соціально значимим, формує у учнів стиль поведінки, тобто. вчить громадським нормам і правил, і навіть розвиває інтерес до культурним традицій та звичаям інших народів. Показниками сформованої комунікативної компетентності є використання мовних і невербальних коштів (міміки і жестів). Також чітко простежується спрямованість на парне чи групове взаємодія учнів. Перевага використання комунікативного підходу в процесі в тому, формування комунікативних умінь сприяє підвищенню мотивації учнів, сприяє встановленню межпредметных зв’язків. Це сприяє розвитку пізнавальної активності, уяви, самодисципліни, навичок спільної прикладної діяльності і чому другому.

Французький учений О.Н. Перре-Клемон характеризує комунікацію як загальне розуміння зв’язків індивідуальних дій щодо колективного продукту наступна реалізація цих зв’язків у структурі нового спільної дії, що забезпечує опосередкування суб'єкт — об'єктні відносини з допомогою виникаючих суб'єкт — субъектных відносин. Це і у собі такі этапы:

1) планирование;

2) встановлення контакта;

3) обмін информацией;

4) рефлексія (1, З. 22).

Дослідники І.Н. Горєлов, В. Р. Житников, Л. А. Шкатова визначають комунікацію як акт спілкування (чи комунікативний акт). На думку педагогів, комунікація включає у собі такі компоненты:

1) коммуниканты (спілкуються, звичайно менше двох человек);

2) дію, яке передбачає під собою спілкування (говорення, жестикулирование, міміка і т.п.);

3) зміст повідомлення, що характеризується будь-якої формою і смыслом:

5) канал зв’язку (органи промови, слуху, зоровий, визуально-вербальный);

6) мотиви коммуникантов (мети, наміри, побуждения).

Самі комунікативні акти педагоги розглядають з їхньої типам і виділяють такі разновидности:

1) за змістом (виробничі, практически-бытовые, міжособистісні, науково-теоретичні і т.д.);

2) формою контактування (прямі, опосредованные);

3) на кшталт зв’язку (двунаправленные, однонаправленные);

4) за рівнем взаимосоответсвтвия коммуникантов (висока, задовільна, незначна, незадовільна, отрицательная);

5) за результатами (від негативного до позитивного) (1, З. 22).

Дослідники відзначають таке властивість особистості як комунікабельність. Бути комунікабельним — означає бути схильною до спілкуватися з людьми, виявляти ініціативу у встановленні і підтримці контакту, хотіти і могти вміти передавати своїх поглядів. Однією із визначальних якостей людини, здатних спілкуванню, дослідники називають спроможність до рефлексії, емпатію. Людина повинен зуміти себе цього разу місце іншого, проявити своє співпереживання і сочувствие.

Вчені також виділяють чотири основних стадії общения:

1) орієнтування в оточуючих умовах, дистанція взаємодії залежність від мети, соціальний контекст (залежно від цілей общения);

2) формування змісту висловлювань (добір лексики, мовних зворотів і т.д.);

3) безпосередній хід спілкування, обмін висловлюваннями, орієнтованими на партнера, мовленнєвий взаємодія (сам комунікативний акт);

5) відключення від співрозмовника, вихід із ситуації (1, З. 23).

Кан-Калик визначає такі етапи, формують рішення комунікативної задачи:

1) усвідомлення комунікативної задачи;

2) аналіз вихідних даних задачи;

3) висування гипотезы;

4) визначення системи методів комунікативного взаимодействия;

5) саме рішення задачи.

У першому етапі очевидна необхідність усвідомлення комунікативної завдання, т.к. це необхідна умова реалізації педагогічної завдання. Після визначення комунікативної завдання педагог аналізує ситуативні умови, вік учнів, організаційні можливості. Висування гіпотези передбачає прогнозування реакції дітей, виконання ними своїх ролей. Визначення системи методів комунікативного взаємодії представляє особливий інтерес, т.к. той процес пов’язані з орієнтацією педагога на облік індивідуальних особливостей школярів, рівень їхнього комунікативної компетентності. Саме вирішення завдання означає безпосередню реалізацію комунікативної завдання під час використання вербальних і невербальних коштів спілкування, які педагог вибирає залежно від цілей і задач.

Розглянувши перелічені вище етапи, ми можемо виділити основні стадії перебігу комунікативних актов:

1) встановлення контакту з реципиентом;

2) визначення змісту (добір необхідної лексики, орієнтація на співрозмовника і т.д.);

3) перебіг контакта;

4) вихід із контакта.

Однією із принципових завдань педагога при формуванні комунікативної компетентності є організація таких умов, у яких учні набувають певних навичок й уміння, відповідні високого рівня общения.

Здібності до спілкування беруть у себя:

1) бажання розпочинати контакти з окружающими;

2) вміння організувати спілкування, у тому числі вміння слухати співрозмовника, вміння емоційно співпереживати, виявляти емпатію, вміння вирішувати конфліктні ситуации;

3) знання і правил, яким необхідно слідувати спілкування з оточуючими (М.И. Лисина, Н.В. Клюєва, Ю.В. Касаткина).

Останнім часом, як і зарубіжної, і у вітчизняної літературі із педагогіки і психології, досягнення людини у сфері відносин із іншими людьми дедалі більше позначаються на понятті «комунікативна компетентність» (1, З. 27).

Комунікативна компетентність, відповідно до психолого-педагогическим дослідженням, входять такі компоненты:

1) емоційний (включає емоційну чуйність, емпатію, чутливість до іншого, спроможність до співпереживання та співчуття, увагу до дій партнеров);

2) когнітивний (пов'язані з пізнанням іншу людину, включає здатність передбачати поведінка іншу людину, ефективно вирішувати проблеми, виникаючі між людьми);

3) поведінковий (відбиває здатність дитину до співробітництву, спільної прикладної діяльності, ініціативність, адекватність зі спілкуванням, організаторські здатності розуміти й т.п.).

Комунікативна компетентність — комунікативні навички, дозволяють людині адекватно виконувати норми і правил життя жінок у суспільстві. Термін «компетенція» (у перекладі латинського «відповідність», «домірність») означає потреби, у яких дане компетентне обличчя має знаннями, опытом.

У процесі комунікації перед учнями виникла потреба домовитися, заздалегідь спланувати своєї діяльності. Відбувається становлення суб'єктивного ставлення до інших дітей, тобто. вміння вбачати у реформі них рівну собі особистість, враховувати свої інтереси, готовність допомагати. Спілкуючись з однолітками, дитина навчається управляти діями партнера, контролює їх, показує власний зразок поведінки, порівнює інших дітей з собою (1, З. 30).

Эмоционально-практическая форма спілкування спонукає учнів виявляти ініціативу, впливає розширення спектра емоційних переживань. Ситуативно-деловая форма спілкування створює сприятливі умови у розвиток особистості, самосвідомості, оптимізму. Внеситуативно-личностная формує вміння вбачати у реформі партнері зі спілкування самоценную особистість, розуміти думки свого партнера, його переживання, дозволяє підлітку уточнити уявлення про про собі. Отже, ми вважаємо, що спілкування дитини — це вміння розпочинати контакт і вестиме розмову з співрозмовником, а й уміння уважно і активна слухати й слухати, і навіть використовувати міміку, жести ще експресивного висловлювання думки. Усвідомлення особливостей себе та інших людей впливає конструктивний хід общения.

1.2. Обгрунтування коштів формування комунікативної компетентності підлітків (під час уроків іноземного языка).

У історії навчання іноземних мов фактично перевіряли два основних шляху: а) вивчення мови з урахуванням правила при користуванні скороченою комунікацією; б) освоєння мовних явищ головним чином основі коммуникации.

Перший спосіб добре представлено відомої грамматико-переводной системі навчання іноземних мов. Відповідно до цій методиці, навчання будувалося на вивченні граматичних (й почасти інших мовних) правив і лексики з наступним переходом до породженню (конструювання) і декодированию (читання й розуміння мовлення) промови. Багаторічний лпыт показав, що це шлях малоефективний. Користуючись правилами і словниковим складом мови, які навчаються мали відтворювати (породжувати) новий для них мову. Шлях засвоєння лежав через величезна кількість помилок, які уповільнюють темп засвоєння мови та знижувальних інтерес для її изучению.

Друга можливість вивчення мови (через комунікацію) виявився більш ефективним, така навчання також містив багато недоліків. Недооцінка усвідомлення механізмів мови, сформульованих як правил, знижувала якість володіння чужомовному промовою, збільшувала терміни вивчення іноземного языка.

У результаті, як і зарубіжної, і у вітчизняної літературі намітилося зближення цих двох шляхів навчання мови. Цей факт є показовим тому, що він емпіричним шляхом довів єдність мовних правив і дій. Мовні правила фіксують лише те, що має закономірний характер у вживанні мовних явищ у мові, виконують в процесі іншомовного реченаучения підпорядковану, допоміжну функцию.

Основним дією, з допомогою якого освоюється іноземну мову, є процес спілкування, мовна комунікація. У процесі комунікації відбувається обмін думками і почуттями, а й освоєння мовних коштів, надання їм узагальненого характера.

Спроби наблизити процес навчання з його характером і процесу комунікації робилися нашій країні ще з початку 1960;х років, випередивши та Західну Європу, і Америку, по крайнього заходу, років на 10. Розробкою комунікативного напрями у тій чи іншій мері займалося чимало наукові колективи і методисти. Проти них нашій країні, передусім, слід віднести Інститут російської їм. О.С. Пушкіна (А.А. Леонтьєв, В. Г. Костомаров, О. Д. Митрофанова, О.Н. Щукін, М. Н. Вятютнев, Э. Ю. Сосенко та інших.), представників методу активізації резервних можливостей особистості (Г.А. Китайгородська), методистів і психологів Э.П. Шубіна, П. Б. Гурвича, И.Л. Бім, Г. В. Рогову, В. Л. Скалкина, І.А. Зимову та інших.; серед закордонних «колег — це Р. Лозанов та її школа у Болгарії, Г. Э. Пифо — до ФРН, Р. Олрайт, Р. Уидсон, У. Литлвуд — в Англії, З. Савиньон — до й багато другие.

За всього відмінності методологій і технологій навчання, всі ці вчені внесли в теорію і практику багато цінного. Підхід кожного вченого, безсумнівно, своєрідний і має право подальше развитие.

Принаймні того, як тривали наукові дослідження й практичні пошуки вчителів, ставало зрозуміло, йдеться непросто про стійкою тенденції, йдеться про методі обучения.

Використання комунікативної методики — об'єктивній необхідності, продиктована закономірностями будь-якого навчання як. Як відомо, все, чому навчається людина, він одержує у тому, щоб залучити до майбутньої діяльності. Відомо також, що використання знань, навичок, умінь грунтується на перенесення, а перенесення залежить, передусім, наскільки адекватні умови навчання тим умовам, де ці знання, навички, вміння використовувати. Отже, готувати учня до брати участь у процесі іншомовного спілкування у умовах іншомовного спілкування, створених у классе.

І це визначає сутність комунікативного спілкування, що полягає у цьому, що навчання моделлю процесу спілкування. У цьому вся разі коммуникативность розглядається не як методичний принцип, нехай навіть провідний, бо як принцип методологічний, що визначає, з одного боку, методичні принципи навчання, з другого — вибір загальнонаукових методів пізнання, вихідних для побудови процесу обучения.

Усе це, звісно, значить, що навчання будується як копія процесу спілкування. Понад те, у процесі спілкування є параметри, моделювати що з погляду навчання не має сенсу. Наприклад, «безсистемність» спілкування, точніше, відсутність спеціально спрямованої організації, або майже повна підсвідомість в оволодінні формальної стороною мовної роботи і т.п.

Дотримання зазначених характеристик дозволяє назвати освітній процес коммуникативным:

1) Коммуникативность передбачає не «навчання іноземної мови», а «чужомовне освіту». Метою іншомовного (як й іншого) освіти є сама людина, точніше, становлення людини, людини духовного. А змістом освіти є культура, в нашому випадку — іншомовна (не іноземна!) культура, має чотири аспекти: пізнавальний (знання про мову та культури країни), розвиваючий (здібності), виховний (моральність) й урізноманітнюють навчальний (володіння умінням общаться).

2) Процес комунікативного іншомовного освіти (урок) будується як модель реального спілкування, але організується те щоб учень мав можливість сам пізнавати розвиватися, опановувати чужомовному культурою, а не піддали б обучению.

3) Коммуникативность означає наявність в учня особистісного сенсу його участі у освітньому процесі, в оволодінні чужомовному культурою з метою становлення його як індивідуальності, як суб'єкта рідний культури та як учасника майбутнього діалогу культур.

4) Коммуникативность — це вмотивованість будь-якого дії учня, вчинення його з внутрішнього спонукання, а чи не зовнішнього стимулювання (страх позначки і т.п.).

5) Коммуникативность — це речемыслительная активність, тобто. стала зануреність у процес розв’язування завдань реального (а чи не навчального!) общения.

6) Коммуникативность — це зв’язок спілкування з іншими видами діяльності учня — громадської, спортивної, мистецького середовища і т.п.

7) Коммуникативность — це спілкування у ситуаціях, витлумачених не як обставини (у каси, стадіону тощо.), бо як система взаємовідносин між спілкуються — вчителем історії та учениками.

8) Коммуникативность — це функціональність, що означає, що будь-який дію учня, скажімо, в опануванні словами чи граматичним явищем виробляється за наявності в учня і за усвідомленні їм мовної функції («Підтвердь …», «Спитай …», «Переконай …» тощо.), а чи не формального завдання («Стати …», «Зміни …» і т.п.).

9) Коммуникативность — це стала новизна і евристичність, коли виключається довільне заучування і відтворення заученого, коли одна фраза має повторюватися у тому вигляді навіть двічі (про це досі в 1965 року писав П.В. Бєляєв) чи двічі читатися (слухатися) хоча б текст з тієї ж самою метою, але забезпечується стала варіативність всіх вправ, матеріалів і условий.

10) Коммуникативность — це змістовність вживаних матеріалів, їх комунікативна цінність і аутентичность.

11) Коммуникативность — це проблемна організація матеріалу негаразд звана тематична, а проблемна організація матеріалу (Наприклад, «Чи завжди мають рацію дорослі?», «Скільки потрібні гроші людині?», «Найкраще місце землі?» і т.п.).

Кожна із зазначених характеристик — не благе побажання, а обов’язкове умова (12, З. 51).

Нині пропаганда основ комунікативної методики є настійної потребою практики навчання. По-перше, що саме комунікативна методика адекватна такої справи, як навчання спілкуванню, удругих, оскільки комунікативне напрям збагатилося новими дослідженнями, які повинні стати надбанням учителя-практика.

Відповідно до комунікативної спрямованістю навчання будується навчальний процес. Велика увага приділяється створенню комунікативної атмосфери. Роль викладача якісно змінюється. Він стає стратегом, що реалізують концепцію підручників і дополняющим їх комунікативними матеріалами. Важливе значення має поведінка викладача, який організує чужомовне спілкування, дає час на міркування, не вимагаючи моментального відповіді, здійснює гнучку корекцію помилок, і т.д. Для забезпечення успіху ідей комунікативного методу потрібна відповідна матеріальна база так і технічне оснащение.

Відповідно до комунікативним методом навчання варіюється в залежність від рівня учнів. Насамперед, навчальний процес орієнтується утримання, яке допомагає орієнтуватися у світі чужій культури, розвиває власний світ бачення різних культур. Обучаемые виступають як активні партнери зі спілкування, їх спонукають до усвідомленої і самостійного використанню мовних і мовних коштів. Заняття мають соціальний характер, фронтальна робота замінюється на партнерську, індивідуальну і групповую.

Робота з комунікативному методу, активне використання підручників і посібників з комунікативної спрямованістю в процесі дає позитивні результати під час навчання іноземному языку.

Висновки по першої главе.

У цьому главі проведено теоретичний аналіз понять комунікації і спілкування, комунікативних умінь, виявлено основні компоненти в мовної комунікації, виділено основні фази у процесі здійснення комунікації, дадуть визначення комунікативної компетентності особистості, виходячи з фундаментальних поняттях і висновках учених-фахівців (Г.Б. Добрович, Ю. М. Жуков, Н. Д. Никандров, Л. А. Петровський, П.В. Растянников).

За підсумками наявних визначень ми вважаємо, що інформаційну, емоційне взаємодія, де реалізуються комунікативні вміння особистості підлітка, є комунікативна компетентність. Нами виявлено такі компоненти комунікативної компетентности:

1. Організація контакту — вміння міжособистісної коммуникации.

2. Підтримка контакту, встановлення зворотний зв’язок, пластичність комунікативних дій — вміння міжособистісного взаимодействия.

3. Аналіз результатів контакту, рефлексія — вміння міжособистісного восприятия.

За логікою задачного підходу, ми визначили послідовність роботи педагога із формування комунікативних завдань, під час поетапного вирішення яких формується комунікативна компетентність подростка.

Сформованість комунікативної компетентності характеризується наявністю наступних критеріїв: бажання розпочинати контакти з оточуючими, вміти оцінювати ситуацію спілкування, здатність організовувати перебіг комунікативного акта, здатність прояви емпатії, рефлексивного поведения.

Для організації процесу формування комунікативної компетентності важливо використання комунікативної методики. У зв’язку з цим необхідно дотримання характеристик, дозволяють назвати освітній процес коммуникативным:

1. чужомовне образование;

2. реальне общение;

3. особистісний смысл;

4. вмотивованість будь-якого действия;

5. речемыслительная активность;

6. зв’язок спілкування коїться з іншими видами мовної деятельности;

7. ситуації системи взаимоотношений;

8. функциональность;

9. новизна і эвристичность;

10. содержательность;

11. проблемность.

Процесу формування комунікативної компетентності підлітків на прикладі вивчення іноземних мов присвячено другу глава нашого исследования.

Глава 2. Процес формування комунікативної компетентності підлітків під час уроків іноземного языка.

2.1. Практична реалізація коштів формування комунікативної компетенції підлітків під час уроків іноземного языка.

Метою навчання мови у межах базового курсу є оволодіння учнями основами іншомовного спілкування, де відбувається виховання, розвиток виробництва і освіту особистості школяра. Опанування основами іншомовного спілкування передбачає досягнення школярами мінімально достатнього рівня комунікативної компетенції, тобто. здатність до готовності здійснювати чужомовне спілкування у певних Тимчасовим Держстандартом межах (21, З. 48).

Опанування комунікативної компетенцією передбачає оволодіння іншомовним спілкуванням у єдності усіх її функцій: інформаційної, регулятивної, эмоционально-оценочной (ценностно-ориентационной) і этикетной. У результаті цих функцій вирішуються певні комунікативні завдання й формуються основні комунікативні вміння (див. схему 1).

Схема 1.

Функції спілкування, можуть бути вирішені під час реалізації комунікативні завдання й формовані комунікативні умения.

А, щоб їх реалізувати зазначені функції спілкування засобами іноземних мов, необхідно опанувати цими засобами, вміти вживати в основних видах мовної діяльності, знати певні страноведческие реалії, особливості мовного і немовного поведінки у соціокультурному контексті страны/стран досліджуваного мови, вміти опанувати цими знаннями, навичками і вміннями, і навіть вміннями виходити їх становища нестачі іншомовних мовних коштів (компенсаторними вміннями) --використовувати трифраз, заміняти потрібне слово синонімом тощо. Отже, оволодіння іншомовним спілкуванням навіть у обмежених межах — процес багатошаровий, багатоаспектний, а комунікативна компетенція (як методичне поняття), виступає як шуканий результат навчання, — явище складне, багатокомпонентне (див. схему 2).

Схема 2.

Компонентний склад комунікативної компетенції | | |Комунікативна компетенція |.

v^ | | |Лінгвістична компетенція (зокрема соціолінгвістична) (володіння | |мовними засобами, процесами породження і розпізнавання тексту) |.

v^ | | |Тематична компетенція (володіння экстралингвистической інформацією, у цьому| |числі країнознавчої) |.

v^ | | |Соціокультурна компетенція (поведінкова, зокрема этикетная, знання | |соціокультурного контексту) |.

v^ | | |Компенсаторна компетенція (вміння порозумітися, вийти з | |затруднительного в мовному відношенні становища) |.

v^ | | |Навчальна компетенція (уміння вчитися) |.

Взаємозалежне формування складових комунікативної компетенції обеспечивает:

1. Розвиток комунікативних умінь (поруч із розвитком мовних знань і навиків), а именно:

— вміння читати і розуміти (повністю і/або переважно) зміст нескладних автентичних текстів різних жанрів і видов;

— вміння усно здійснювати діалогічне спілкування в стандартних ситуаціях у межах учбово-трудовий, побутової, культурної сфер общения;

— вміння робити стислі усні монологические повідомлення себе, своєму оточенні, передавати зміст прочитаного з безпосередньою опорою на текст;

— вміння письмово оформити і просить передати елементарну інформацію, в частковості, написати письмо.

2. Розвиток общеучебных і спеціальних навчальних умінь (вміння вчитися — працювати з книжкою, підручником, довідкової літературою, використовувати перевод).

3. Розвиток компенсаторних умінь (вміння за дефіциту мовних коштів виходити з скрутного становища з допомогою, наприклад, перифраза, використання синонима).

4. Виховання школярів, здійснюване через розвиток особистісних ставлення людини-спеціаліста до постигаемой культури і процесу оволодіння цією культурою, що передбачає формування в них:

— системи моральних ценностей;

— оценочно-эмоционального ставлення до миру;

— позитивного ставлення до іноземної мови, до культури народу, говорить цією мовою, порозуміння, толерантности;

— розуміння важливості вивчення іноземних мов й потреби користуватися ним як засобом спілкування за умов входження нашої країни у світове сообщество.

5. Розвиток учнів, що здійснюється на процесі освоєння ними досвіду творчої, пошукової діяльності, усвідомлення явищ як частку своєї, і інший дійсності, їхньої спільності й гендерні відмінності, що передбачає формування в школьников:

— механізму мовної здогади й уміння перенесення знань і навиків на нову ситуацію з урахуванням здійснення широкого спектра проблемно-поисковой деятельности;

— мовних, інтелектуальних і пізнавальних способностей;

— ціннісними орієнтаціями, почуттів та эмоций;

— здатності та готовності розпочинати чужомовне спілкування, потреби у подальшому самоосвіті іноземному языке.

6. Освіта засобами іноземних мов, яке предполагает:

— розуміння особливостей свого мышления;

— зіставлення досліджуваного мови з рідним, усвідомлення особливостей кожного языка;

— знання культуру, сторінках історії, реаліях і культурні традиції країни досліджуваного языка;

— уявлення про досягнення національних культур (власній шиї і інший) у розвитку загальнолюдської культури, про роль рідної мови і фізичної культури у дзеркалі культури іншого народу, включення школярів в діалог культур.

Отже, комунікативна компетенція з методичної погляду є многофакторное, интегративное ціле, що можна розглядати різних рівнях. Уровневый підхід до розгляду комунікативної компетенції знайшов у час досить широке поширення методичної літературі. Одні дослідники виділяють 10 рівнів, інші 5−6.

Ця нижче схема (див. схему 3) спирається на дослідження американських учених, проте вона переосмислена і модифікована з урахуванням наявною в нас освітньої ситуации.

Перші рівні комунікативної компетенції можна досягти в школах загального типу за адекватної організації навчання (націленості цього вчителя, учнів). Четвертий рівень може бути досягнуто до шкіл з поглибленим вивченням іноземних мов, в лінгвістичних гімназіях. П’ятий рівень співвідноситься більшою мірою із навчанням в неязыковых рівнях, шостий — із навчанням в мовних наших ВНЗ й підготовкою спеціалістів у галузі іноземних мов — педагогів, перекладачів (21, З. 50).

Охарактеризуємо коротко перші рівні, які можна співвіднесені з базовим курсом обучения.

Перший рівень — рівень початківця. Він характерно розвиток вихідних умінь в основних видах чужомовному мовної діяльності (аудіюванні, говоренні, читанні, листі) з урахуванням початкових мовних і страноведческих знань і навиків. У першому етапі навчання (у п’ятому класі) бажано досягти даного рівня життя та закласти підвалини задля досягнення наступного уровня.

Другий рівень — рівень елементарної комунікативної компетенції. Він передбачає розвивати здатності та готовності усно спробувати з носієм мови в обмеженому числі стандартних ситуацій спілкування, домагаючись загалом порозуміння, і навіть витягти інформацію з полегшеного усного та письмової тексту, написати лист. З другого краю етапі (VI — VII класи) можна досягти цього рівня, проте сформульовані мовні вміння потребують закріпленні та розвитку (VIII — IX классы).

Третій рівень — рівень просунутої комунікативної компетенції. Він дозволяє практично використовувати іноземну мову у досить природних умовах спілкування без значних обмежень (які мають місце попередньому етапі), наприклад, читати нескладні автентичні тексти, вміти порозумітися із носієм мови в нестандартних ситуаціях общения.

У межах базового курсу учень залежить від початковій комунікативної компетенції в говоренні, читанні, аудіюванні, листі до елементарної комунікативної і, до просунутої комунікативної компетенції. Але оскільки здібності м можливості школярів та умови навчання різні, то ми не всім вдається досягти просунутої комунікативної компетенції в усіх проявах мовної діяльності. Найважче цього досягти стосовно мовлення (аудированию, говорінню) та письма, т.к. обсяг продуктивного словника і обсяг продуктивної мовної практики в існуючих умовах навчання недостатній. Що стосується читання (за правильної постановці справи) — це значно більше реально. Саме тому тимчасовий державний освітній стандарт допускає у базовому курсі ассиметрию в рівні цільових мовних умінь, тобто. школяр як мінімум має сягнути елементарної комунікативної компетенції в говоренні, аудіюванні, листі й просунутої комунікативної компетенції в читанні, а именно:

Говорение.

Володіння говорінням на «рівні виживання» означає досягнення елементарної комунікативної компетенції, які забезпечують школяреві вміння у найбільш типових ситуаціях повсякденного общения:

— встановлювати і стеження в разговоре;

— повідомляти і вимагати информацию;

— спонукати партнера до неречевым і мовним действиям;

— висловлювати свою думку і спонукати співрозмовника до відповідної реакции;

— обгрунтовувати думки і пропонувати співрозмовнику висловлювати свою точку зрения;

— висловлювати почуття (ставлення до предмета промови, ситуації та ін.) і спонукати співрозмовника для вираження своїх почуттів (отношений).

Перелічені вимоги означають, що обучаемый може користуватися мовою як засобом виживання, тобто. у процесі безпосереднього спілкування ознайомитися з розмовою носіїв мови на вивчену тему, необов’язково розуміючи у своїй кожне окреме висловлювання, і реагувати на почуте (висловлювати свою думку, інформувати, вимагати інформації і т.д.). Йдеться учня мусить бути зрозуміла носію мови, адекватна ситуації спілкування, предмета мови і соціальним статусом співрозмовника. Допускаються паузи, коливання, перифрази, повтор, самокоррекция, використання конструкцій, спожитих співрозмовником, досить сильний акцент, окремі помилки, не що впливають порозуміння партнерів у общению.

Зазначені вище вимоги конкретизуються в таблицях стосовно діалогічної і монологічною промови (див. таблиці 1 і 2).

Таблиця 1.

Таблиця 2.

Аудирование.

Досягнення «рівня виживання» у сфері навчання аудированию передбачає формування елементарної комунікативної компетенції у тому вигляді мовної діяльності, а именно:

1) вміння розуміти литературно-разговорную мова носія мови в ситуаціях повсякденного спілкування, пов’язану із задоволенням найпростіших потреб (наприклад: вітання, запит, передача інформації та ін.); виділити цю тему і мета розмови, її основний зміст у разі труднощів, звернутися до партнера з проханням повторити пропозицію, висловити думку інакше, каже повільно й простіше, використовуючи при цьому також перенесення, уточнюючи значення незнайомих слів, спонукаючи до більш тому детальному поясненню непонятного;

2) вміння за умов опосредственного сприйняття повідомлення (наприклад: оголошень на радіо, прогнози погоди та інших.) розуміти основний зміст аудиотекста: що йдеться, що істотно (див. таблицю 3); при цьому що мисляться на слух тексти повинні прагнути бути автентичними, доступними в змістовному і мовному відношенні, нетривалими за тривалістю звучання, переважно монотематическими і шумових эффектов.

Таблиця 3.

Письмо.

«Рівень виживання» стосовно володінню письмовій промовою означає досягнення учнями елементарної комунікативної компетенції, які забезпечують умения:

1) заповнити просту анкету, формуляр основними відомостей про собі (ім'я, прізвище, місце й час народження, місце проживання та др.);

2) написати вітальну листівку закордонному сверстнику до святам, який відзначають у країні досліджуваного мови (Різдво, Адже, Великдень), і навіть на день рождения;

3) написати особисте лист закордонному сверстнику (себе, своїй сім'ї, одному, навчанні, інтересах, святах та інших.), використовуючи основні правила його оформлення, зокрема і этикетные (спираючись на зразок); допускається звернення до словника; можливі окремі орфографічні помилки, не спотворюють сенсу написанного.

Чтение.

«Допороговый рівень» володіння читанням іноземною мовою передбачає досягнення учнями просунутої комунікативної компетенції в цьому виді мовної діяльності, які забезпечують йому вміння читати нескладні автентичні тексти різного характеру та певного типу: прагматичні тексти, регулюючі повсякденному житті людей країні досліджуваного мови (меню, вивіски, оголошення та інших.), і навіть легкі публіцистичні, художні, науково-популярні тексты.

Тексти для читання повинні представляти змістовному плані інтерес учня IX класу, відповідати його рівню розвитку та навчання, відрізнятися нормативним мовою, ясною логічного структурою, доступністю в мовному плані місто й бути невеликими за обсягом. Допускається наявність незнайомих мовних явищ, про значення яких школяр може здогадатися (по контексту, словообразовательным елементам, співзвуччю з рідною мовою, або зрозуміти з допомогою словника, довідкової літератури, або наявних у тексті опор/сносок, лингвострановедческих коментарів, малюнків, ілюстрацій, пояснень та інших.), або ігнорувати як мовні явища, які мають надлишкову информацию.

Залежно від комунікативної завдання, характеру та певного типу тексту учнівської мусить уміти читати з розумінням основного змісту тексту (ознакомительное читання), повним розуміємо інформації, котра міститься з тексту (вивчаюче читання), ні з пошуком цікавій для чи необхідної інформації (просмотровое читання), використовуючи при цьому відповідні стратегії чтения.

Під час читання з розумінням основного змісту школяр мусить уміти визначати цю тему і виділяти основну думку письмового повідомлення, відокремлювати головні факти від другорядних, опускаючи деталі. Під час читання які з розумінням змісту автентичного тексту треба розуміти як головну, і другорядну інформацію, використовуючи всіх можливих кошти розкриття значення незнаковых мовних явищ (аналіз, вибірковий переклад, звернення до словника і др.).

Темп читання іноземною мовою відстає від темпу читання рідною мові, учень не диференціює під час читання повною мірою стилістичні особливості тексту, часто вимушений звертатися до словника навіть за установці розуміння лише основного змісту, ніяк не читає рукописний текст (див. таблиці 4, 5, 6).

Таблиця 4.

Таблиця 5.

Таблиця 6.

Означена вище асиметрія у постановці цілей й визначенні рівня навчання обгрунтована тим, що оволодіння говорінням, аудированием, листом лише на рівні елементарної комунікативної компетенції дає школярам можливість практично (реально!) користуватися іноземну мову в обмеженому числі найпоширеніших стандартних ситуацій спілкування. Що ж до читання, то тут для здобуття права практично користуватимуться цим виглядом мовної діяльності, тобто. читати реальні (автентичні) тексти — оголошення, вивіски, особисті листи, газетні, журнальні статті та інших., школяреві необхідно досягти просунутої комунікативної компетенції, яка передбачає оволодіння більший обсяг лексики і граматики, усіма основними способами значеннєвий переробки інформації, і навіть мати достатню практику у використанні (20, З. 3).

У державному освітньому стандарті описувана асиметрія обгрунтовується також тим, що за умови базового курсу, при недостатньому обсязі усній мовної практики, читання, коли йому цілеспрямовано навчати з першого роки навчання, виявляється доступнішою мовним умінням всім учнів. Воно є важливим джерелом для залучення школярів до культурі народу — носія даного мови. Опанування читанням лише на рівні просунутої комунікативної компетенції створює, ще, надійну основу у розвиток і удосконалення устно-речевых умінь, і навіть (при бажанні) задля її подальшого доучивания, наприклад, в X — XI класах, на факультативних заняттях, у спеціальних навчальних закладах, у ВНЗ, самостійно (21, З. 52).

Зазначені рівні навчання (рівні розвитку комунікативної компетенції) безпосередньо пов’язані з етапами навчання, хоч і може бути співвіднесені із нею. Практика показує окремі учні, на жаль, і залишаються остаточно навчання лише на рівні початківця, інші, навпаки, можуть досягти просунутої комунікативної компетенції у читанні вже у VII класі, а VII — IX класах домогтися комунікативної компетенції в усній речи.

Особливості комунікативного підходи до навчання іноземних мов найчіткіше виражаються у положеннях, що відбивають суттєві закономірності навчальної діяльності, службовців напрямом для побудови теорії навчання, основою розробки відповідного методу і орієнтиром для належної організації навчальною діяльності. Такі положення набувають статусу принципів навчання (И.Л. Бім, Є.І. Пасів, М. В. Ляховицкий, H.A. Widdowson) (55, З. 9).

Принципи навчання може бути концептуальними (виведеними з теоретичних міркувань у межах концепції) і рефлективными, тобто. «повернутими» після практичної апробації і побудованими на аналізі реального досвіду учителей.

Концептуальні принципи розробляють ході розвитку теоретичної концепції, й її первинної перевірки. Рефлективні принципи є «повернуту» масову теорію, отримані від учителів-практиків. Вони відбивають реальний стан справ, підтверджуючи, доповнюючи, змінюючи чи відкидаючи вихідні затвердження, вносячи в теорію значну частину методичної реальності, «життєвої правди» і эклектики.

Прикладом концептуального принципу було положення про «німому періоді» (О.П. Старков), попередньому говорінню. Дане положення, хоч і обгрунтоване теоретично, від початку практично негласно порушувалося вчителями, які інтуїтивно відчували, що втрачають час. Учителів не переконувало те, що теоретична концепція захищала ідею підвищити «сензитивность» (тобто. чутливість) учнів до чужомовному матеріалу, нагромадити пасивні мовні знання і набутий підвищити готовність до власним висловлювань школярів. Вчителі вирішували це завдання на умовах активного спонукання учнів до мовної деятельности.

Сформулюємо в таблиці 7 це основна прикмета концептуальних і рефлективних принципів навчання іноземним языкам.

Далі розглядатимуться найбільш загальні сучасні концептуальні принципи комунікативного навчання іноземних мов з урахуванням як російської, і зарубіжної теорії. Фундаментальна обізнаність із учнями різних вікових груп, зрозуміло, потребує врахування відповідних дидактичних принципів «доступності», «вікових і індивідуальних особливостей учнів», «послідовності і систематичності у навчанні», але концепція комунікативності зберігає свою изоморфность (сталість форми) усім вікових этапах.

Принципи коммуникативно-ориентированного навчання у методичної теории.

У російської методичної науці найвідоміші такі стратегічні становища, характерні для комунікативного навчання спілкуванню іноземною мовою: про комунікативної спрямованості навчання всіх видах мовної роботи і засобам мови, стимулювання речемыслительной активності учнів, про індивідуалізацію навчання, про функціональної організації мовних коштів, про ситуативною організації процесу навчання, про новизні і інформативності навчального матеріалу (И.Л. Бім, Є.І. Пассов).

Дані становища може бути доповнені іншими особливостями комунікативного навчання, щоб у центрі уваги виявляється зміст і смисл висловлювання, особливе значення набуває мовної контекст, розвивається грамотність, і швидкість висловлювання. Грамотність включає крім мовної форми що й соціокультурну адекватність мовної поведінки, предпочитаются групові форми навчальних завдань, стимулюється мимовільне запам’ятовування, заохочується «особистісне» зміст навчального спілкування (M. Finocchiaro and З. Brumfit).

Виділяються також норму закону про організації навчання, центрованого на учня, про забезпечення «нравственно-эмоционально-интеллектуального» розвитку учнів, про індивідуальних темпах засвоєння мови, про інтегрованому уроці з безліччю межпредметных зв’язків (J. Brewster).

Важливі становища комунікативного навчання включають формування комунікативної компетенції, тобто. внутрішньої готовності і до мовному спілкуванню (A. Holliday).

Підкреслюється важливість взаємодії і співробітництва учнів, а також мовного завдання в організацію комунікативного засвоєння мови (H. Piepho).

Вважається необхідним враховувати психологічні чинники комунікативного уроку, до яких належать повагу особистості учня, прийняття особистісної неповторності кожного учасника роботи, захист індивіда від психічних травм на уроці, збереження особистісної автономії кожного обучаемого, розвиток міжособистісних взаємовідносин (W. Littlewood).

Комунікативні завдання, на думку методистів, невіддільні від стимулювання речемыслительной діяльності в різний спосіб (Р.П. Мильруд та інших.). Іноземна мова як інструмент знання з умовах коммуникативно-ориентированного навчання стають також засобом соціокультурного освіти, формуючи у учнів образ «себе» як носіїв культури (В.В. Сафонова).

Виявлення принципових ключових положень теорії та практики навчання іноземних мов доповнюється тим, що цей процес, як свідчать методичні дослідження, можна розглядати, по крайнього заходу, в чотирьох сферах: «вчитель — викладач», «навчання — викладання», «учень — обучаемый», «вчення — засвоєння — оволодіння іноземну мову» (Н.Д. Гальскова).

Аналіз перелічених сфер спонукає для роздумів про принципово важливих положеннях, що регламентують роль і діяльність вчителя іноземних мов, і навіть роль і діяльність учня, організацію процесу навчання і учения.

Роботи зазначених вище дослідників створюють концептуальну базу для здобуття права глибше вивчити і більше чітко сформулювати основні теоретичні становища коммуникативно-ориентированного викладання іноземної мов. Розглянемо докладніше ці основні концептуальні становища, які визначають напрям, утримання і характер навчальної роботи. Спробуємо обмежитися найбільш загальними формулюваннями, розкривають належну організацію навчально-виховної діяльність у вигляді деяких закономірностей, істотних для успіху. Сформульовані таким чином принципи будуть далі деталізуватися у принципових положеннях, які розкривають вміст принципа.

Принцип 1. Коммуникативно-ориентированное навчання іноземних мов в умовах деятельностного подхода.

Цей принцип виходить з теорії цілеспрямованої роботи і теорії мовної діяльності (О.Н. Леонтьєв, А.А. Леонтьєв, С.Л. Рубінштейн та інших.). Комунікативне навчання іноземних мов носить діяльнісний характер, оскільки мовленнєвий спілкування здійснюється з допомогою «мовної діяльності», яка, своєю чергою, служить вирішення завдань продуктивної людської діяльність у умовах «соціального взаємодії» які спілкуються людей (І.А. Зимова, Г. А. Китайгородська, А.А. Леонтьєв). Учасники спілкування намагаються вирішити реальні і уявлювані завдання спільної прикладної діяльності з допомогою іноземного языка.

Принципове становище 1.1. Діяльнісна сутність комунікативноорієнтованого навчання іноземних мов здійснюється через «деятельностные завдання». Вони реалізуються з допомогою методичних прийомів і створюють упражнения.

Підкреслимо, що деятельностное завдання розробляється вчителем історії та містить комунікативну мету і проблемно-познавательную завдання для учнів, яку намагаються вирішити. Методичний прийом містить навчальну мету і проблемно-методическую завдання для вчителя, яка у тому, щоб найефективніше організувати діяльність учня і допомогти то ході рішення навчальної завдання виходити пізнавальний результат, тобто. «навчитися діяльності». Наявність навчально-пізнавальної завдання учнів у вигляді деятельностного завдання означає, що його є упражнением, у якому забезпечується пред’явлення, научение, закріплення, підкріплення, повторення, розширення, об'єднання знань і уявлень, навичок і умінь школьников.

Принципове становище 1.2. Деятельностные завдання для комунікативноорієнтованого навчання іноземних мов будується з урахуванням ігрового, імітаційного і вільного общения.

Виділяються завдання наступних видів: комунікативні гри; комунікативні імітації; вільне общение.

Основні властивості цих завдань показані в таблиці 8.

Принципове становище 1.3. Діяльнісна сутність комунікативноорієнтованого навчання іноземних мов реалізується у становищі «тут і теперь».

Ця формулювання була вперше запропонована Ф. Перлзом (F. Perls) в так званої генетальт-терапии. Становище «тут і тепер» здійснюється, якби уроці: створюються умови для речемыслительного творчості учнів; процес іншомовного речемышления реєструють безпосередньо в момент розвитку мовної ситуації; чужомовне спілкування є спонтанний опыт.

Принципове становище 1.4. Діяльнісна сутність комунікативноорієнтованого навчання іноземних мов підвищує важливість методичної організації процесу обучения.

Річ у тім, що комунікативні завдання нерідко виконуються за умов підвищеної мовної і зниження фізичної активності, пожвавлення учнів, вільного їх пересування класу, і мимовільного засвоєння ними навчального матеріалу. У умовах дуже багато важить старанно продумана організація коммуникативно-познавательной діяльність у вигляді чітко визначеної навчальною процедуры.

Нині набуває дедалі більшого поширення трехчастная форма виконання коммуникативно-ориентированных завдань. Практично будь-яке завдання може виконуватися (і це підвищує ефективності роботи) у трьох етапу: підготовчий, виконавчий, итоговый.

Зміст даний етапів змінюється залежно від цього, який краєвид роботи використовується на навчання цьому уроці: «заснований на тексті» чи «заснований на завданні», коли, виконуючи завдання, учні будують власні висловлювання без опертя заздалегідь дані тексты.

Робота, джерело якої в тексті, зазвичай виконується за такою формулою «пред'явлення — практика — продукція». Робота, джерело якої в завданні, включає «виконання завдання — вичленення потрібного мовного матеріалу — включення нового матеріалу в мовну практику».

Принципове становище 1.5. Діяльнісна сутність комунікативноорієнтованого навчання іноземних мов реалізується у умовах гуманістичного підходи до обучению.

За такого підходу створюються позитивні умови для активного і вільного розвитку особи у діяльності. Загалом вигляді цих умов зводяться ось до чого: учні отримують унікальну можливість вільного висловлювання своїх і почуттів у процесі спілкування; кожного учасника групового спілкування залишається в фокусі уваги інших; самовираження особистості стає важливіше демонстрації мовних знань; заохочується нехай суперечливі, парадоксальні, навіть «неправильні» судження, але які свідчать про самостійності учнів, про їхнє активної позиції; учасник спілкування почуваються безпечно від критики, переслідування за помилки і кари; використання мовного матеріалу підпорядковується завдання індивідуального мовного задуму; мовної матеріал відповідає речемыслительным можливостям говорить; відносини будуються на безоценочности, не критичності і «эмпатийности» (співпереживанні і розумінні переживань інших); навчальної нормою вважаються окремі порушення мовних правив і випадкові ошибки.

Зазначимо, що мовні помилки у умовах комунікації як можливі, а й нормальні. Розмовна граматика допускає певні відхилення від граматики письмовій промови. У ньому спостерігаються еліптичні конструкції, односоставные пропозиції без що підлягає, незакінчені фрази, непевність і коливання, застереження та інших. Особливості розмовної граматики важливо враховувати за умов коммуникативно-ориентированного обучения.

При гуманістичному підході до навчання зникають характерні для процесу пізнавальні бар'єри, які знижуватимуть мотивацію учнів, які спонукають їх до дратівливості і навіть грубості, що їх переключати увагу до інші, благополучніші і «безпечні» види роботи і «випадати» з навчального процесса.

Гуманістичний підхід передбачає навчання, центрированное на учня. Це означає, що учень, а точніше, взаємодіючі між собою учні є центром пізнавальної активності на уроке.

Типовим помилкою у сенсі сутності центрованого на учня навчання думка окремих вчителів у тому, що «важливо тримати учня центрі уваги вчителя». Хибність інтерпретації у цьому, що таке навчання фактично центрировано на вчителя, а чи не на учня. Учень стає центром пізнавальної активності, якщо виконує на уроці самостійні завдання індивідуально, в парах чи малих групах. Мета, мотив, утримання і спосіб роботи належать учневі. Навчання на уроці перетворюється на вчення (55, З. 13).

Принцип 2. Коммуникативно-ориентированное навчання іноземних мов означає формування в школярів комунікативної компетенции.

Запроваджене М. Хомским (N. Chomsky) поняття «лінгвістична компетенція» (система притаманних говорящему правил функціонування мови) було доповнене поняттям «комунікативна компетенція» (D. Hymes). У той поняття був вкладено сенс у тому, що висловом притаманні свої умови, яким підпорядковуються правила граматики, засвоєння яких забезпечує здатність користуватися мовою у процесі коммуникации.

Є кілька підходів до того що, що включати у комунікативну компетенцію учнів. Д. Хаймз об'єднував цим поняттям граматичну (правила мови), социально-лингвистическую (правила діалектної промови), дискурсивну (правила побудови сенсу висловленої і стратегічну (правила підтримки контакту з співрозмовником) компетенцию.

Інші автори включали до цього поняття також правила етикету спілкування, зумовлені культурними нормами.

Найбільш докладний опис комунікативної компетенції належить Л. Ф. Бахману (L.F. Bachman). Автор відносив сюди мовну, дискурсивну, розмовну, прагматичну (практичну), социально-лингвистическую, стратегічну і мислительну компетенцію. Розглянемо докладніше принципові становища, які з принципу формування в учнів комунікативної компетенции.

Принципове становище 2.1. Важливим компонентом комунікативної компетенції є лінгвістична компетенція, що є готовність використовувати іноземну мову як знаряддя речемыслительной деятельности.

Сучасні наукові дані доводять необхідність як «теоретичних», і «деятельностных» знань у оволодінні мовою (K. Johnson). Аби вирішити завдань коммуникативно-ориентированного навчання іноземної мови першочергового значення набувають деятельностные знання мови, що застосовуються хай і з деяким порушенням мовних правил.

Мовні знання бувають мимоволі засвоєні і вивчені. Вивчення матеріалу здійснюється з концентрацією увагу мовної формі. Засвоєння мови в умовах концентрації увагу змісті висловлювання. Відповідно до науковими даними здійснення висловлювань іноземною мовою можна тільки з урахуванням засвоєних знань. Свідомо вивчені мовні форми, як свідчать дослідження, не набувають властивостей мимоволі «засвоєних» способів висловлювання, хоч і створюють передумови для оволодіння мовою. Ці знання можуть виконувати функцію «монітора», тобто. «контролера помилок» (P.S. Krashen).

Коммуникативно-ориентированное навчання фокусировано не так на формі, але в змісті. Тому цікавий форма комунікативного змісту, звана дискурсом, що об'єднує у собі «що сказати» і «як сказать».

Дискурс як мовна форма комунікативного змісту, адресована співрозмовнику, слухачеві чи читачеві, має серед інших такі властивості: зв’язність; логічність; організацію (M. Mc-Carthy and R. Carter).

Дані властивості дискурсу особливо помітні в письмовій промови, а й у усних висловлюваннях важлива лексико-грамматическая зв’язність, змістовна і відповідна організація висловлювання. Зазначимо, що властивості дискурсу поки що не набули належного уваги як методистівдослідників, і учителей-практиков.

Принципове становище 2.2. Істотним компонентом комунікативної компетенції є прагматична компетенція, що є готовність передавати комунікативне вміст у ситуації общения.

Ця здатність великою мірою залежить від цього, наскільки учні володіють комунікативної стратегією высказывания.

Комунікативна стратегія — це адаптація речемыслительных процесів до умовам конкретної мовної ситуації. Комунікативна стратегія включає такі моменти: утримання уваги співрозмовника (зоровий контакт та інших.); забезпечення повного розуміння себе співрозмовником з допомогою сигналів типу «Усі зрозуміло?»; забезпечення повного розуміння співрозмовника з допомогою сигналів типу «Я правильно зрозумів?»; розв’язання проблеми нестачі слів з допомогою перефразирования, пояснення, приблизною заміни, буквального перекладу з рідної мови, використання слів рідної мови, звернення по медичну допомогу, міміки; розв’язання проблеми недостатньою граматики з допомогою спрощення чи заміни конструкції, копіювання граматики рідної мови, наполегливого поелементного побудови фрази, ігнорування помилки; самовиправлення у разі застережень; підтримку розмови з допомогою зміни теми общения.

Принципове становище 2.3. Необхідною компонентом комунікативної компетенції є когнітивна компетенція, що є готовність до коммуникативно-мыслительной деятельности.

Мова в комунікативних цілях то, можливо засвоєно лише як інструмент думки, оскільки комунікативне вміст у процесі спілкування як передається, а й створюється внаслідок речемыслительной деятельности.

На уроках іноземних мов речемышление учнів стимулюється в таких засадничих випадках: регулярно працюють з текстом; регулярно працюють з проблемою; регулярно працюють з ігровий задачей.

У ситуації, що вимагає речемышления, взаємодіють, зазвичай, три компонента: розв’язувана проблема, наявні знання, дослідницькі дії. У процесі речемыслительная діяльність може починатися з тексту, у якому можна знайти проблема. Воно вирішується під час дослідницьких дій зі застосуванням наявних індивідуальних знань. Такий спосіб стимулювання речемышления називається «знизу вгору». Речемыслительная діяльність може починатися сіло, що у наявних проблем учнів знаннях можна знайти певний прогалину. Його можна заповнити, звернувшись до тексту і досліджуючи його зміст. Такий спосіб організації речемышления називається «згори вниз».

Рис. 1.

Речемыслительная діяльність учнів багато в чому пов’язані з розумінням тексту. Цей процес відбувається входять такі стадії: ідентифікацію змісту тексту (виявлення сутності змісту, критичне сприйняття, розрізнення головного та другорядного; осмислення змісту тексту (асоціації, інтерпретацію, узагальнення); перетворення змісту тексту (компресію, реорганізацію, відбір потрібного содержания).

Досвід свідчить, що у практиці речемыслительная діяльність учнів, що з розумінням тексту, нерідко лише ідентифікацією її змісту, причому далеко в повною мірою. Формування когнітивного (речемыслительного) компонента комунікативної компетенції поки що залишається в повному обсязі розв’язаною завданням, і це утрудняє формування комунікативної компетенції в целом.

Принципове становище 2.4. Значимим компонентом комунікативної компетенції є інформативна компетенція, тобто. володіння змістовним предметом общения.

Формуючи інформативну компетенцію учнів, ми цим формуємо у них: інформаційні «фрейми», тобто. набір необхідних понять, що описують ту або ту ситуацію; сформовані знання, тобто. інформацію з минулого досвіду як знань і структур поведінки; мовну картину світу у її чужомовному формі, тобто. знання оточуючої дійсності, здатність описати її й ставлення до неї у чужомовному формі; фонові знання, тобто. інформацію, важливу розуміння конкретної ситуації спілкування; загальний кругозір, тобто. знання імен та назв, дат і подій, наявність біографічних, історичних, політичних лідеріва і інших спеціальних знаний.

Ця інформація є важливою умовою включення до спілкування. Мовчання учня на уроці нерідко пояснюється лише тим, що не володіє предметом розмови, немає особистого ставлення до обговорюваної проблемі, не знайомий з можливими способами поведінки, хоч і вивчив лексику з грамматикой.

Принципове становище 2.5. Комунікативна компетенція формується в усіх проявах мовної діяльності - слуханні і говоренні, читанні і листі, що забезпечує їх осуществление.

Рис. 2.

На малюнку показано, що комунікативна компетенція із необхідністю присутній переважають у всіх чотирьох видах мовної діяльності, забезпечуючи сприйняття мовних творів та його породження за умов усного чи письмового взаємодії учасників спілкування (55, З. 15).

Принцип 3. Коммуникативно-ориентированное навчання іноземних мов в умовах автентичного процесу соціалізації учащихся.

У цьому контексті поняття «автентичний» передбачає як використання на уроці «узятого з життя» навчального матеріалу, а й методично доцільних умов природного навчального спілкування. Еля цього, у навчальних умовах забезпечується «репетиція реального вживання мови». (H.G. Widdowson).

«Соціалізація» учнів означає формування соціальної роль особистості за умов набуття досвіду соціального взаємодії і засвоєння соціальних цінностей. Процеси соціалізації є необхідну сприятливе середовище формування чужомовному комунікативної компетенції і є центральним ланкою в «системі засвоєння мови через социализацию».

Цей принцип реалізується шляхом подолання протистояння між навчанням в «жизнеподобных» ситуаціях та необхідними іншими вправами. Вчителям-практикам ж добре відомо, що розв’язання навчальною завдання недостатньо проводити дозвілля у класі лише імітацією життєвих ситуацій. Потрібна додаткова тренування, робота, спрямовану засвоєння як мовного, і інформативний матеріал, формування певних коммуникативно-познавательных діянь П. Лазаренка та ін. Інакше кажучи, потрібні вправи, які, з одного боку, забезпечували б відповідну комунікативну тренування, з другого — зберігали б «автентичність» застосування іноземної мови навчальних ситуаціях. І тому зовсім не від обмежують роботу завданнями типу «Уявіть собі, що ви перебуваєте у… Спілкуйтеся!» Існують завдання, щоб забезпечити автентичну мовну практику, т.к. у самій формулюванні цих завдань закладено необхідність, і спосіб іншомовного спілкування. Погляньмо на цей принцип докладніше в принципових положениях.

Принципове становище 3.1. Автентичний комунікативноорієнтоване навчання іноземних мов здійснюється із застосуванням завдань мовного взаимодействия.

Завдання мовного взаємодії побудовано тож їхні неможливо виконати без партнера чи партнерів. Вони виконуються в парах чи малих групах. Елемент завдання можуть виконати індивідуально. Завдання може поступово виконуватися в дедалі більш великих групах, стаючи завданням для всього класу (так звана пирамида).

Можливі три виду розміщення які у класі до виконання завдань мовного взаимодействия:

1. По рядам.

2. «Подковой».

3. Парами чи малими группами.

Зауважимо, що, якщо учні містяться у класі «підковою», це створює щонайсприятливіші умови як групового спілкування, і для контакту з учителем.

Насправді застосовуються три основні види мовного взаємодії учнів: а) співробітництво учасників у проведенні єдиної ідеї; б) комбінування інформації, відомої різним учасникам; в) передача інформації від однієї учасника до другому.

Співробітництво учасників у проведенні єдиної ідеї можливо, за рішенні різноманітних проблемних задач.

Комбінування інформації організується на уроці, якщо в кожного учня є свої, які від інших факти і що сведения.

Передача інформації від однієї учасника до іншого можлива в завданнях навчити типу «виконання інструкції». Наприклад, одного з учнів є незаповнена карта, а й у іншого — карта з докладними написами. Завдання учня з докладною картою — дати своєму партнерові такі інструкції, щоб міг зі своєї контурній карті зробити заданий «подорож», зробити відповідні написи у потрібних пунктах та потрапити точно до пункту призначення, не бачачи карти партнера.

Варіантом цього виду роботи є підставою завдання, у якому один учень отримує малюнок і дає усні інструкції іншому учневі намалювати аналогічне зображення (будиночок, чашку, кораблик, птицю і т.д.).

Такі завдання привчають школярів до мовному взаємодії на іноземною мовою за умов коммуникативно-ориентированного навчання. Зауважимо, що такі завдання вважаються найпоказовішими з оцінки комунікативних здібностей учнів, тобто. їх реальних здібностей передавати і реально отримувати інформацію іноземною языке.

Принципове становище 3.2. Автентичний комунікативноорієнтоване навчання іноземних мов здійснюється із застосуванням завдань, які передбачають «інформаційне нерівність» участников.

Завдання типу «information gap» («інформаційне нерівність») можуть ухвалювати різні форми: picture gap (у учнів є майже однакові картинки, деякі зображення відрізняються, й гендерні відмінності потрібно знайти з допомогою питань, не бачачи картинки партнера); text gap (школярі є такі тексти чи фрагменти одного й того тексту, де подробиці, наявні у тексті одного учня, відсутні з тексту іншого учня, і брак інформації потрібно заповнити); knowledge gap (в однієї учня є інформація, якої немає в іншого, і треба заповнити, заповнити таблицю); belief / opinion gap (у учнів є різні переконання, А слід виробити єдиної думки); reasoning gap (школярі є різні докази, які важливо зібрати разом і сопоставить).

Прикладом завдання типу «information gap» є комунікативна гра «Treasure Island» («Острів скарбів»). Два учасника спілкування («шукачі скарбу») мають контурні карти із зображенням «незаселеного острова». Інформація на карті одного учасника відсутня. Учасники, задаючи друг другу питання, намагаються знайти все які чигають на їх «небезпеки» і вкладають на порожні квадрати своїх карт відповідні позначення небезпеки. У результаті єдиний квадрат на контурних картах обох учасників залишається порожнім. Це і місце, де заховано «скарб». Робота проводиться в парах, і перемагає пара учасників, перша знайшла «клад».

Принципове становище 3.3. Автентичний комунікативноорієнтоване навчання іноземних мов здійснюється із застосуванням проблемних речемыслительных заданий.

Проблемні речемыслительные завдання можуть грунтуватися ось на чому: на послідовності дій; на причинно-наслідковому міркуванні; на критичному мисленні; на припущенні; на догадку; на класифікації; на перебування подібностей і відмінностей; на ранжируванні усе своєю чергою; присутній на відкритті; на інтерпретації; на умовиводі; на судженні; на виключення лишнего.

Деякі з названих прийомів навчання отримали достатнє поширення, наприклад, вибудовування послідовності оповідання з його фрагментів, розподілених на картках між учнями. Нерідко вчителя застосовують під час уроків прийоми здогади у тому, де заховано предмет або що задумано провідним. Використовується ранжування, тобто. розташування предметів чи понять за принципом їх важливості чи корисності учнів. Ця робота може вперше іде у малих групах, викликаючи дискусії. Вчителі організують на уроках виявлення подібностей і відмінностей у поняттях, зображеннях і текстах, виняток зайвого предмета, думки, текста.

Завдання, яка від учнів відкриття, може вперше іде у ігровий формі. Одне з таких завдань у тому, щоб знайти «злочинця» чи розкрити обставини «злочину». З цією гри потрібно 20 карток з різними іменами та обставинами злочину. Дані картки повторюються великих картах. Картки лунають «свідкам», а великі карти лунають «слідчим». Їх 20 маленьких карток одна видаляється і відкладають у бік. Це і ім'я «злочинця» й обставини «злочину». «Слідчі» сприймають свої карта народження і роздають запитання на кшталт «Звати його Стів?», «Він вкрав гроші з банку?». Коли маленьких картках «свідків» є це і обставини, вони відповідають: «Ні, його ім'я не Стів і не крав грошей до банку». «Слідчі» повинні якомога швидше здогадатися, яка картка відкладена убік, назвати ім'я «злочинця» й обставини «преступления».

Працюючи над обговорюваної проблемою корисно застосування завдань типу «перенесення информации».

Перенесення інформації можливий за двох основних видах: з тексту в наочне зображення; з наочного зображення на текст.

Для перенесення інформації здійснюють такі види наочного зображення: а) картинка (зображення з глибоким чи парадоксальним змістом); б) план (наприклад, удома чи кварталу, де сталося важлива подія); в) карта (міста, чи місцевості, про яких мова); р) діаграма (наприклад, сімейне «дерево»); буд) таблиця (з цифровими чи фактичними даними); е) асоціативна карта типу «mind map» (лексичні асоціації у тій чи іншого проблемі); ж) картки (з послідовністю событий).

Дані види наочного зображення можна використовуватиме перекладу інформації з тексту в зображення (наприклад, в таблицю) і навпаки. Картинка зазвичай узгоджується з описом побутової сцени, план використовується для описи місця дії оповідання, картка дає змогу наочно уявити географію району, діаграма допомагає уявити фактичну інформацію, таблиця потрібна від використання необхідних даних, асоціативна карта корисна для міркувань, картки зручні для розташування подій у правильної последовательности.

Як перенесення інформації з тіста в наочну форму, і висловлювання з опорою на наочне зображення є пізнавальними прийомами, «підглянутими» у житті, і тому відповідають потребам аутентичности.

Фундаментальна обізнаність із перенесенням інформації отримала певне поширення школі, т.к. цей вид завдання застосовується у деяких сучасних підручниках англійської (Littlejohn A. And Hicks D. Cambridge English for Schools. — Cambridge, 1996).

Рідше можна поспостерігати на класі учнів, виконують завдання, які вимагають міркування, інтерпретації, власного докази, умовиводи, критичного мышления.

Зупинимося докладніше на критичному мисленні - усвідомленому поверганию сумніву тих чи інших положень, думок та висловлювань. У цьому формуються такі можливі вопросы:

Чи є ця думка істинної чи ложной.

Чи є з тексту (на зображенні) у відповідь даний вопрос?

Чи схожі ці дві тексту (зображення) чи отличаются,.

Суттєві цих деталей змісту тексту (зображення) чи второстепенны?

Достатній цей у відповідь поставлене запитання чи нет?

Критичний мислення дозволяє формувати «небайдужих» учнів, готових думати, говорити і як спілкуватися іноземною мовою. Воно є важливою умовою як успішної роботи з текстом, а й організації рольового, і навіть дискусійного спілкування у п’ятому класі, бо формує орієнтовну реакцію школярів. Запитання на кшталт «У чому проблема у цій ситуації?», «Що б зробити її вирішення?», «Які дії прийнятні і неприйнятні вирішення проблеми?» та інших. є умовою включення до ситуативне общение.

Цьому виду проблемних завдань, втім, та інших, поки що приділяється недостатню увагу. Слід зазначити, питання вчителя, покликані стимулювати, передусім, речемыслительные процеси у учнів, нерідко обмежені увагою до поверхневому змісту тексту. На уроках нечасто можна почути питання, створені задля виявлення в тексті тонкого сенсу пропозицій, про причини і наслідків подій і вчинків, на систематизацію інформації, на гіпотетичні міркування — «Що, якщо ???».

Покажемо на прикладах, як і зробити проблемної традиційну тему «Моя сім'я» різних стадіях оволодіння іноземну мову. «Моя сім'я»: «Ти можеш вгадати професії моїх?», «Це типова английская/американская сім'я?», «Що люблять сім'ї у різних країнах?», «Скільки дітей має бути, у сім'ї?», «Як батько, і син.», «Брати й сестри у ній.», «Чи може неодружений людина бути щасливим?», «Літні в сім'ї.», «Чи може людина бути самотньою сім'ї?», «Чи виживе сім'я в обществе?».

Слабкою місцем поки що залишається оцінна реакція учня, нерідко обмежена фразою «Мені він сподобався текст». Тим більше що «reader's response», тобто. реакція на прочитаний текст, прослушанную музику чи переглянутий фільм, є важливим показником готовності учня до природного спілкуванню іноземною мовою. Такі комунікативні ситуації також «взяті з життя» й до речі, більш типові для спілкування школяра, ніж «відвідання ресторану». Цим та інших ситуацій спілкування приділяється увагу методичної литературе.

Принципове становище 3.4. Автентичний комунікативноорієнтоване навчання іноземних мов здійснюється із застосуванням організованого рольового общения.

На уроці іноземних мов використовується організоване рольовий спілкування. Воно дозволяє формувати у учнів комунікативні вміння в деяку кількість спеціально відібраних «життєвих» ситуаций.

Рольовий спілкування реалізується у рольової грі - вигляді навчального спілкування, який організується відповідно до розробленим сюжетом, розподіленими ролями і межролевыми отношениями.

Вигляд й поліпшуючи властивості рольових ігор показано таблиці 9.

Найпростіший є рольова гра, до участі у якій школярі отримують необхідні репліки. Їх завдання у тому, щоб, уважно слухаючи одне одного, об'єднати дані репліки в контекст рольового общения.

Складнішою є рольова гра, у якій учасники отримують загальне опис сюжету та описи своїх ролей. Проблема у цьому, що особливості рольового поведінки відомі лише самому виконавцю. Іншим учасникам важливо здогадатися, який лінії поведінки слід їм партнер, і прийняти відповідне постанову по власної реакции.

Найбільш складними є вільна і тривала рольові гри, що відкривали простір ініціативи й творчества.

Творче рольовий спілкування вимагає розвинених соціальних умінь. Тому рольові гри під час уроків іноземних мов нерідко включають елементи соціального тренінгу (вправ зі спілкуванням). Наведемо приклади таких завдань: line-up (учні намагаються якнайшвидше вишикуватися до кількох в відповідність до запропонованим ознакою); rounds (учасники «кола» вимовляють кожен свого слова в такий спосіб, щоб утворене пропозицію звучало так плавно, коли б його вимовляв одна людина); strip-story (кожен учень отримує свою фразу і намагається швидше зайняти відповідне місце у «оповіданні»); smile (учні підходять друг до друга і з обов’язкової усмішкою обмінюються репліками); merry-go-round (школярі утворюють зовнішній і внутрішній коло і, рухаючись у колу, обмінюються репліками); contacts (учасники підходять друг до друга і починають розмову); kind words (учні кажуть будь-які приємні слова на адресу співрозмовника); reflection (учасники намагаються подати, що дбають про них інші школярі); listening (учні уважно слухають партнера, киваючи з згоди і висловлюючи згоду з нею); politeness (школярі звертаються друг до друга з чемними проханнями); concessions (учасники навчаються поступатися один одному суперечці); respect (школярі розповідають про своє повазі друг до друга і підкріплюють своє слово прикладами); gratitude (працюючи в парах, учні висловлюють одна одній подяку за надану раніше послугу, допомогу, підтримку тощо.); rally (учасники навчаються звертатися до аудиторії, відкриваючи «митит»); conflict (школярі навчаються правильно реагувати на «емоційну фразу» партнера).

Перелічені та інших завдання формують у учнів необхідні соціальні вміння общения.

Принципове становище 3.5. Автентичний комунікативноорієнтоване навчання іноземних мов здійснюється із застосуванням спонтанного общения.

Спонтанний спілкування уроці виникає, коли навчальна ситуація переходить в природну. Таке спілкування має такі особливості: його зміст який завжди передбачувано; можливі переходи від однієї теми в іншу; потрібні незнайомі чи забуті слова; потрібно малознана або недостатньо засвоєна граматика; потрібно активна мобілізація речемыслительных резервів: використовуються різноманітні комунікативні стратегії, щоб «пристосувати» який завжди досконалу і доступну форму до мислимому змісту висловлювання; іноземну мову використовують у реальному действии.

Головне у цьому, що спонтанне чужомовне спілкування формує звані імпліцитні знання, які від эксплицитных знань. Їх відмінності показані в таблиці 10.

Дані, наведені у таблиці, розкривають діяльнісний характер имплицитных знань. Зазначимо, що згідно з експериментальними даними эксплицитные знання негативно корелюють з имплицитными знаннями. Це означає, чим більше учні накопичують завчені знання, тим менше формуються вони активні деятельностные знання, і навпаки (R. Ellis). Імпліцитне творче володіння іноземну мову потребує цілеспрямоване розвитку, і це це може стати вирішеною шляхом розширення досвіду спонтанного іншомовного спілкування учащимися.

Отже, розглянуті основні концептуальні засади комунікативного навчання іноземних мов. Вони зведені лише до трьом ключовим формулюванням: «про діяльнісною основі комунікативного навчання», «Про формуванні комунікативної компетенції» і «про автентичних формах навчання» (56, З. 22).

2.2. Результати дослідно-експериментальної работы.

Ключем до організації спілкування іноземною мовою є мовленнєвий взаимодействие.

Мовленнєвий взаємодія — воно, координація та взаимодополнение зусиль учасників спілкування в визначення, наближення і досягнення комунікативної цілі й результату мовними засобами. Мовленнєвий взаємодія є важливою умовою організації навчальної роботи школярів на уроці іноземних мов, з допомогою якого раціонально використовувати навчальний час, активізувати речемыслительную діяльність учнів, підвищувати розвиваючий ефект навчання. Воно дозволяє також повно виконувати завдання інтенсивного навчання іноземних мов (Г.А. Китайгородська) (15, З. 3).

Мовленнєвий взаємодія може бути представлено як готового і заздалегідь заданого тексту, оскільки кожен текст є підсумок монологічною, діалогічної чи груповий речемыслительной діяльності. Одне з аргументів на її захист «текстового» спілкування у тому, що школярам необхідно спочатку засвоїти текст, після що вони зможуть його самотужки варіювати. Проте практика показує, що «текстове», репродуктивне початок навчальної роботи мало сприяє подальшої речетворческой діяльності учнів і навіть утрудняє її, спонукаючи знову і знову відтворювати завчені послідовності фраз. У цьому полягає обмеженість репродуктивного навчання, у якому замість речемыслительной завдання учнями пред’являється спосіб її решения.

Найкращі умови на вирішення речемыслительной завдання створюють у процесі мовного взаємодії. Схематично виглядає наступним чином: | |У1 | | | | | | | | | | | | | | |У2 | |У3 | | | | | | | | | | |У4 | |.

і т.д.

Примітка: У1 (2, 3, 4 тощо.) = мовні дії учня 1 (2, 3, 4 і т.д.).

Щоб організувати мовленнєвий взаємодія учнів, недостатньо пред’явити їм мовну завдання, зразки мовних діянь П. Лазаренка та скомандувати: «Спілкуйтеся!» Потрібні такі методичні прийоми, які забезпечували б необхідне мовленнєвий взаємодія школярів на іноземною мовою. Перейдемо до розгляду цих прийомів, їхнім виокремленням шість груп, кожна з яких включає різні варіанти, об'єднані загальним признаком.

Інтерв'ю. Спільним ознакою цієї групи прийомів є завдання опитати якнайбільше присутніх на уроці учнів, про те, аби з’ясувати їх думки, судження, відповіді ці запитання. І тому школярі, працюючи одночасно, вільно переміщаються за класом, вибирають учня, якому адресують є питання, фіксують відповіді в записнику зболені, вибирають іншого учня тощо. Загальні підсумки такого опитування записуються на класною дошки та йдуть на подальшого обсуждения.

Цей прийом немає вікових чи тематичних обмежень. На початковому етапі знають навчання учні можуть зібрати запитання про професії батьків і дійти невтішного висновку у тому, у скількох дітей у класі батьки робочі, лікарі, вчителя, інженери тощо. Для цієї роботи кожен учень отримує картку з аналогічним запитанням («Твоя мама вчитель?», чи «Твій тато лікар?», чи «Твій тато робочий?» тощо.), задає це запитання всім учням класу почергово, отримує відповіді й підводить кількісні підсумки свого опитування. Одночасно учень відповідає на адресовані йому питання. Цей прийом є способом інтенсивної мовної тренування, т.к., тоді як групі, наприклад, п’ятнадцять учнів, кожен із новачків чотирнадцять раз формулює своє особисте питання і дає чотирнадцять відповіді звернені щодо нього вопросы.

На просунутих етапах навчання використовуються найрізноманітніші анкети (у яких часто включаються проблемних питань типу «Коли краще створювати сім'ю: до двадцяти чи влітку після двадцяти років?»). Кожна анкета будується по тематичного принципу, тобто. її запитання, распределяемые між учнями, відповідають певної темі, обраної до обговорення. Наприклад, можливі такі питання перед літніми канікулами: «Збираєшся чи ти працювати влітку?», «Чи подобається тобі робота у колгоспі?», «Чи подобається тобі робота заводу?» і т.п.

З допомогою інтерв'ю бачимо рівень знань учнів про актуальних подіях, про нашу країну, про країни досліджуваного мови, про видатних громадських діячів, про діячів науки, літератури і мистецтва. Наведемо приклади запитань із різних анкет, що були на олімпіадах: «Який англійський місто був дуже зруйнований під час другої світової війни?», «Скільки смужок і зірочок державною прапорі навіть чому?» і т.п.

Інтерв'ю проводиться як у тому, щоб отримати відповіді школярів, але й здобуття права їм було запропоновано краще пізнати одне одного. З цього метою використовують як питання одна одній, і «заочне» інтерв'ю, що може бути організовано так. Одне з учнів виходить з класу. Інші отримують картки питанням типу «Як цей учень, якщо запізниться на урок?», «Що робитиме цей учень сьогодні відразу після закінчення школи?», «Ким стане цей учень після закінчення школи?» тощо. Відповідати стосовно питань слід бо в них відповів би відсутній учень. Учні ставлять запитання одне одному і записують відповіді. Після цього був відсутній школяр запрошується до класу, відповідає на поставлені і питання його відповіді порівнюються з відповідями товаришів. Робиться висновок про тому, наскільки добре учні знають свого одноклассника.

Цікавою формою інтерв'ю, доступною учням просунутих етапів навчання, є проведення тестів. Питання тестів (на картках) розподіляють між учнями. Кожен школяр запитує інших учнів і записує їхні відповіді. Індивідуальні результати збираються разом і спочатку повідомляються кожного учня конфіденційно, та був, з його згоди, йдуть на обговорення уроці. Тести типу «Яку професію тобі краще вибрати?», «Чи можеш ти насправді іншому?», «Готов (а) чи ти стати хорошим мужем (женой)?» корисні у цілях навчання чужомовному спілкуванню, але й рішення розвивають і виховних задач.

Наведемо за приклад питання однієї з тестів — «Чи готовий ти до професій, які прагнуть постійної роботи з людьми?»: 1. Чи любиш ти допомагати хворих людей? 2. Чи легко ти віддаєш свої речі іншим? 3. Прагнеш чи ти своїм друзям у навчанні? 4. Чи подобається тобі давати роз’яснення перехожим надворі? 5. Намагаєшся чи ти мирити друзів? 6. Чи любиш ти турбуватися про старих людях? 7. Чи подобається тобі давати поради потребують них? 8. Згоден чи ти віддавати свого часу іншим? Якщо учень набирає щонайменше семи стверджувальних відповідей, можна рекомендувати професії лікаря, вчителя, продавця та т.п.

Банк інформації. Загальна особливість цієї групи прийомів залежить від тому. Що кожен учень спочатку володіє невеликим фрагментом інформації, потім у результаті мовного взаємодії коїться з іншими школярами отримує інформацію з колективного банку і їх отримує всю суму знаний.

Однією форму такої роботи є обміну інформацією про актуальних подіях. Кожен учень отримує на картці коротку інформацію про те чи інші події у нашій країні за кордоном. Його завдання — за обмежений кількість часу розпитати щодо цих подій якомога більшу число однокласників, і навіть повідомити кожному свою інформацію. Після цього слово надається учневі, яке зуміло зібрати найбільше сообщений.

Інша форма цього прийому організується з допомогою тексту, розділеного на невеликі фрагменти. Кожен учень отримує один фрагмент (на картці), вивчає його й починає розпитувати своїх однокласників про практичний зміст інших фрагментів тексту, повідомляючи їм під час цьому своєї відомості. Наведемо в як приклад такі картки: |1. Тауэрский міст — це з мостів через річку Темзу. Можна сміливо сказати, що| |це найбільш знаменитий міст. Він було побудовано 1894 року. | |2. Тауэрский міст і двох частин. Кожна важить тисячу тонн. Міст | |можна порушувати, щоб пропустити кораблі вгору рікою. | |І т.ін. |.

Потому, як учні завершать обміну інформацією, їм пропонується запитання з усього тексту. Природно, що сказати на ці запитання може лише те учень, який розпитав кожного члена групи, зрозумів всіх фрагментів, запам’ятав чи записав отримані відомості. Питання з тексту спрямовані як у загальне зміст, і деякі подробиці, наприклад: |Питання |Відповіді учнів | |1. Та на якій річці розташований Тауэрский міст? | | |2. Коли було побудований Тауэрский міст? | | |3. Скільки важить Тауэрский міст? | | |4. За скільки хвилин можна підняти Тауэрский міст? | | |І т.ін. | |.

Ще однією формою описуваного прийому, користується школярі великий популярністю є гра «в детектив». Учні отримують вихідну інформацію про «надзвичайне подію». Усі вони свідки, яким щось відомо про все це, проте, цілісної картини подій немає в кого. Розгадати детективні обставини зможе лише те, хто збере воєдино всі подробиці, відомі іншим участникам.

На початковому етапі знають навчання може бути простий варіант на цю гру — потрібно знайти сховану річ. Кожен учень отримує картку із зазначенням місця, де цієї речі немає. Зібравши усю інформацію, школярі роблять висновок у тому, де захована вещь.

Вихідні обставини складнішою «детективної» гри були розроблено за мотивами роману Р.Л. Стівенсона «Остов скарбів». Гру починав вчитель. Він завжди казав: «Пірати на судні „Испаньола“ готують змова. Джим, капітан Смоллетт, доктор Лівсі і містер Трелони дізнаються звідси, але кожному відомо лише небагато. Їм слід розповісти одна одній у тому, що кожному відомо й думає, і навіть спільно ухвалити рішення про спільних діях». Потім учням лунали картки, наприклад: |Джим: Ти випадково дізнаєшся, що матроси хочуть захопити «Испаньолу», коли | |капітан, доктор та інші будуть на острові. Розкажи про це своїй друзям. | |Капітан Смоллетт. Вам подобаються матроси. Вони добре працюють. Проте, ви | |чули, як із них говорив, невдовзі матимуть багато грошей немає та свій | |корабель. Поділіться своїми повідомленнями друзями. | |І т.ін. |.

Учасники гри обмінювалися відомої їм інформацією, вносили свої пропозиції з спільно приймали постанову по спільні дії у сформованій ситуації. Той, хто вносив пропозицію, вважався победителем.

Пошук пари. У підставі цього прийому лежить умова, що у групі кожен учень має власну пару, яку не здогадується і що повинен знайти, задаючи іншим учням питання. Мовний матеріал у своїй може дуже варіюватися по труднощі й відповідати пізнавальним можливостям учнів всіх вікових груп. Приміром, на початковому етапі знають навчання то можна організувати пошук парних зображень предметів, кімнат, будинків, вулиць, пейзажів тощо. Розглянемо кілька докладніше форми роботи, застосовувані на просунутих этапах.

Однією з цих форм є пошук «союзника у спорі». Кожен учень отримує картку, де викладено ту чи іншу думку з обговорюваної проблемі. Завдання школяра — з допомогою питань знайти однокласника, який «думає як і, як і вона сама». Наприклад, під час обговорення проблеми «Телевізор — помічник мул перешкода?» учні отримують такі картки: |1. Я дуже люблю дивитися телевізор. Часто дивлюся передачу «Ранок». Ввечері | |завжди дивлюся програму новин. Коли йдеться передача «У тварин» чи| |"Клуб мандрівників", намагаюся щось записати чи запам’ятати. | |2. Деякі телепередачі допомагають мені покращити навчання. Завжди те, | |що виходить у країні й там. Телепередачі допомагають мені краще| |знати зоологію і географію. | |І т.ін. |.

Як приклад наведено дві картки з збігаються думками. У процесі гри, як учні знайдуть це, тобто. знайдуть свою пару, вони розпитують однокласників про інтереси, смаки, звички, пов’язаних з телебаченням, відповідальні та такі питання. У цьому кожного учасника спілкування відповідає стосовно питань відповідно до тим, написане на що належить йому картці. Зауважимо, що у основі пошуку «союзників в суперечці» можуть лежати судження про спорт, професії, про захоплення, про мистецтві та т.п.

Пошук пари може проходити як пошук «адресата». Ця гра (доступна не лише учням просунутих етапів навчання, а й, у разі відбору відповідного мовного матеріалу молодших школярів) організується так. Кожен учень приєднується до будь-якої сім'ї, інформацію про якої є на яку вручають йому картці, і чекає «вітальну листівку» від своїх «родичів». Проте, то здобуває «чужу» листівку і шукає її адресата. Йому відомо, хто послав цю листівку, з якого міста; відомі й деякі подробиці про членах сім'ї того, хто послав листівку; незрозуміло написана лише прізвище адресата. Він тут, та хто він? Його можна знайти з допомогою питань школярам про «членах їхні сім'ї», про «містах, у яких живуть», про інші подробностях.

Пошук пари може проходити як і пошук «подарунків до дня народження». Кожен учень отримує дві картки. На, а такою вказуються приписувані йому інтереси, захоплення її звички, в інший — подарунок, що він хоче вручити комусь із однокласників. Щоб подарунок йому його подарунок доставили радість, потрібно докладніше дізнатися про інтереси, захоплення і звички одне одного. Це можна зробити з допомогою запитань і відповідей під час групового общения.

Можна давати учням картки з планами робітника чи ламанути, літній відпочинок тощо. Кожен школяр отримує, наприклад, план на літо. Його завдання — з допомогою питань дізнатися у тому, що робити влітку його однокласники, знайти свою пару і домовитися із нею спільну відпочинку. Наведемо приклад які збігаються планів: |1. Ти досі не вмієш плавати і має навчитися цьому липні. У | |серпні хоча б податися човні річкою. Хіба робити у червні? | |2. У червні тобі треба поїхати до села і допомогти бабусі працювати на | |городі. Бабуся буде рада, і коли ти приїдеш зі своїми однокласником. У | |липні можна дивитися річку купатися. Хіба робити у серпні? |.

При організації подібних завдань іноді встановлюється ліміт часу; за іншими випадках учням пропонується як знайти свою пару, а й зробити це швидше других.

Групові рішення. Цей прийом має найчастіше форму популярної телепередачі «Брейн ринг». Клас ділиться сталася на кілька груп школярів, які спільно готують відповіді ці запитання, приймає рішення і доповідають про неї. Використовуються питання, перевіряльники ерудицію, кмітливість, відчуття гумору, наприклад: «Ви пливете човном. Раптом через отвір в дні починає литися вода. Що робити? Маєте сокирка, термос, весла».

Координація дій. Існує розмаїття різноманітних форм реалізації цього прийому. Один із них у тому, щоб організувати між учасниками спілкування «обмін предметами». Кожен учень отримує картку, де вказано «наявний в нього» предмет, як і того, що він хоче отримати в результаті обміну. Картки становлять в такий спосіб, що прямий обмін здійснити неможливо. Необхідно спробувати кілька варіантів і крізь серію обмінів може одержати бажану річ. Наведемо зразки карток: |1. У бея є книга. Хочеш мати стереокассету. | |2. Ти маєш стереокассета. Хочеш мати журнал мод. | |3. Ти маєш журнал мод. Хочеш мати значок. | |4. Ти маєш значок. Хочеш мати книжку. | |І т.ін. |.

Учні не знають зміст інших карток і цим користуються питаннями у тому, щоб «обмінятися предметами». У роботі беруть участь все школярі, тобто. чотирнадцять — п’ятнадцять людина. Через війну мовного взаємодії серед учасників утворюються 3−5 груп, всередині яких може бути обмін. Після закінчення спілкування школярі розповідають у тому, як вдалося отримати потрібну вещь.

З допомогою координації своїх дій учні можуть розмістити в правильної послідовності фрагменти тексту. Діяльність беруть участь стільки учнів, наскільки фрагментів можна розділити обраний текст. Про змісті уривків, наявних друг в одного, школярі не знають. Вони вільно переміщаються за класом, задають своїм товаришам питання, вислуховують їх, зіставляють зміст прослуханих уривків, визначають правильну послідовність оповідання й у такому послідовності друг за іншому викладають його содержание.

Координація дій може здійснюватися у формі обміну командами чи інструкціями. Кожен учень тримає в картці за однією команді, що він повідомляє інших членів групи, називаючи порядковий номер дії, наприклад: «Дія 3. Відкрити книжкову шафу». Дізнавшись друг від одну всі команди, і їх порядкові номери, школярі виконують їх за сигналу вчителя (вказівкою номери дії). Для різних учнів під номером передбачені різні команди, і лише тоді помилки учні «зіштовхуються», наприклад, одночасно сідають на стілець учителя.

Дискусійна гра. Згідно з умовами дискусійною гри учасники спілкування реагують на прочитане, почуте, побачене такими способами: повідомленням додаткової інформації, питанням, згодою, запереченням. Перемагає той, які раніше інших використовує всі необхідні форми висловлювань, чиї і судження будуть найпереконливішими. Одне з учасників не здійснює обов’язків лічильника — заповнює на дошці графи таблиці, як і наведеній ниже.

Взаємодія учасників в тому, що попри всі репліки потрібно реагувати відповідним чином, про те, щоб всебічно обговорити запропонований теза. Результати обговорення тези «Добре живе той, хто добре працює» показані на таблиці (знаком + відзначається кожна репліка, вимовлена учасниками дискусійною гри): |Учень |Інформація |Питання |Згода |Заперечення | |Ігор Р. |++ |+ |+++ | | |Таня М. |+++ |++ |++ |++ | |Олена До. |+ |+ | | | |Сашко П. |++ | |+ | | |Марина З. |+ |+++ |++ |+ | |Оля М. |++ |+ |+ |+ | |тощо. | | | | |.

Після закінчення дискусійною гри підбивають підсумки, робиться узагальнений висновок, до якого вдалися її участники.

Дискусійна гра то, можливо організована з допомогою рольових карток. Наприклад, під час обговорення проблеми «Яким може бути сучасна молода людина?» учням лунають такі картки: |1. Ти вважаєш, сучасний юнак має займатися спортом. | |Погодься про те, сучасний юнак повинен захоплюватися | |популярної музикою. Запереч тому, хто вважає, сучасний молодий | |людина має регулярно відвідувати дискотеку. | |2. Ти вважаєш, сучасний юнак повинен багато читати. | |Погодься про те, сучасний юнак повинен багато | |подорожувати. Запереч тому, хто вважає, сучасний юнак | |-повинен захоплюватися сучасної музикою. | |І т.ін. |.

Відповідно до рольової карткою кожен учень має можливість відкрити дискусію, тобто. висловити своє перше думка («Ти вважаєш…»), потім, уважно слухаючи однокласників, розпочати открываемую ними дискусію («Погодься…», «Запереч…»). Таке «запрограмоване» спілкування поступово перетворюється на природне, під час котрого кожен висловлює власні думки і мнения.

Безсумнівно, що за умови реалізації перелічених вище прийомів активізується мислительна діяльність всіх учасників навчальної роботи, підвищуються мотивація говоріння і загальний «тонус» уроку, забезпечується більш повне досягнення практичного, освітнього, виховного і розвиває компонентів мети навчання іноземних мов. Досвід мовного взаємодії школярів дозволяє йому перейти до складнішим формам рольового і дискусійного общения.

Висновки за другою главе.

У цьому главі виявили, що формування комунікативної компетенції підлітків неможливий без досягнення чи мінімально достатнього рівня комунікативної компетенції. Опанування комунікативної компетенцією передбачає оволодіння іншомовним спілкуванням у єдності усіх її функцій. А, аби реалізовувати цих функцій спілкування засобами іноземних мов, необхідно опанувати цими засобами, вміти вживати в основних видах мовної діяльності. Було визначено, у межах базового курсу учень має сягнути елементарної комунікативної компетенції в говоренні, листі й аудіюванні, просунутої комунікативної компетенції в чтении.

Встановлено, що практична реалізація коштів формування комунікативної компетенції підлітків під час уроків іноземних мов неможлива без дотримання концептуальних засад навчання. Такими принципами являются:

Принцип 1. Коммуникативно-ориентированное навчання іноземних мов в умовах деятельностного подхода.

У разі дослідно-експериментальної праці були визначено основні прийоми комунікативного взаємодії учнів: інтерв'ю, банк інформації, пошук пари, групове рішення, координація дій, дискусійна игра.

Заключение

У цьому кваліфікаційної роботі було проведено теоретичний аналіз понять комунікації і спілкування, комунікативних умінь, виявлено основні компоненти в мовної комунікації, виділено основні фази у процесі здійснення комунікації, дадуть визначення комунікативної компетентності особистості, виходячи з фундаментальних поняттях і висновках ученихфахівців (Г.Б. Добрович, Ю. М. Жуков, Н. Д. Никандров, Л. А. Петровський, П.В. Растянников).

4. Організація контакту — вміння міжособистісної коммуникации.

5. Підтримка контакту, встановлення зворотний зв’язок, пластичність комунікативних дій — вміння міжособистісного взаимодействия.

6. Аналіз результатів контакту, рефлексія — вміння міжособистісного восприятия.

12. чужомовне образование;

13. реальне общение;

14. особистісний смысл;

15. вмотивованість будь-якого действия;

16. речемыслительная активность;

17. зв’язок спілкування коїться з іншими видами мовної деятельности;

18. ситуації системи взаимоотношений;

19. функциональность;

20. новизна і эвристичность;

21. содержательность;

22. проблемность.

Також виявили, що формування комунікативної компетенції підлітків неможливий без досягнення чи мінімально достатнього рівня комунікативної компетенції. Опанування комунікативної компетенцією передбачає оволодіння іншомовним спілкуванням у єдності усіх її функцій. А, щоб їх реалізувати цих функцій спілкування засобами іноземних мов, необхідно опанувати цими засобами, вміти вживати в основних видах мовної діяльності. Було визначено, у межах базового курсу учень має сягнути елементарної комунікативної компетенції в говоренні, листі й аудіюванні, просунутої комунікативної компетенції в чтении.

Принцип 1. Коммуникативно-ориентированное навчання іноземних мов в умовах деятельностного подхода.

У разі дослідно-експериментальної роботи було визначено основні прийоми комунікативного взаємодії учнів: інтерв'ю, банк інформації, пошук пари, групове рішення, координація дій, дискусійна игра.

Отже, ми вважаємо, що поставлену мету дослідження досягнуто і початкові гіпотетичні припущення подтвердились.

1. Алифанова О. М. Формування коммуниктаивной компетенції дітей дошкільного й молодшого шкільного віку засобами театралізованих ігор. Дисс. … канд. пед. наук. — Волгоград, 2001. 2. Андрєєва Г. М. Соціальна психологія. — М., «Просвітництво», 1980. — 56 з. 3. Аппатова Р. С., Коржачкина О. М. Мовний і комунікативний аспекти оволодіння англійським дієсловом в узагальнюючому курсі. // Іноземні мови у шкільництві, 1997. — № 1. — З. 7−14. 4. Бєляєв Б. В. Нариси з психології навчання іноземних мов. — М.,.

«Просвежение», 1965. 5. Бім И.Л., Гальскова Н. Д. Атестаційні вимоги до володінню іноземну мову учнями до кінця базового курсу навчання. //.

Іноземні мови у шкільництві, 1995. — № 5. — З. 2−8. 6. Бодалев А. А. Психологія стосовно особи. — М., 1988. — 187 з. 7. Бондаревская Є.В., Кульневич С. В. Педагогіка. — М., Ростов-на-Дону,.

«Учитель», 1999. — 87 з. 8. Быстрова Е. А. Комунікативна методика в викладанні рідної мови. //.

Російську мову у шкільництві, 1996. — № 1. — З. 3−8. 9. Гальперин Б. Я., Запорожець А. В., Карпова С. Актуальні проблеми вікової психології. — М., «Педагогіка», 1978. — 424 з. 10. Деркач А. А., Щербак С. Ф. Педагогічна евристика: Мистецтво оволодіння іноземну мову. — М. «Педагогіка», 1991. — 224 з. 11. Добрович Г. Б. Вихователь про з психології та психогигиене спілкування. — М.,.

«Просвітництво», 1987. — 205 з. 12. Драгунова Г. В. Підліток. — «Знання», 1976. 13. Елухина Н. В. Навчання слухання іноземної мови. // Іноземні мови у шкільництві, 1996. — № 5. — З. 20−22. 14. Жуков Ю. М., Петровська Л. А., Растянников П. В. Діагностика й розвиток компетентності зі спілкуванням. — Кіров, 1991. — 142 з. 15. Зимова І.А. Психологічні аспекти навчання говорінню іноземною мовою. — М., «Педагогіка», 1978. — З. 98−101. 16. Зимова І.А. Психологія навчання іноземних мов у школі. — М.,.

«Просвітництво», 1991. — 222 з. 17. Вивчення іноземної мови школі: нові перспективи. // Педагогика,.

1998. — № 1. — З. 46−48. 18. Клюєва н.в., Касаткіна Ю. В. Вчимо дітей спілкуванню. — Ярославль, изд-во.

«Академія розвитку». 19. Колкер Я. М., Устинова Е. С. Мовні здібності: як його формувати? //.

Іноземні мови у шкільництві, 2000. — № 4. — З. 30−33, 54. 20. Комунікація і навчання іноземних мов. — Мінськ, «Вышейшая школа»,.

1970. 21. Крутецкий В. А., Лукін М.С. Психологія підлітка. — М., «Просвещение»,.

1965. 22. Леонтьєв А. А. Загальна методика навчання іноземних мов: Хрестоматия.

— М., «Російську мову», 1991. — 360 з. 23. Леонтьєв А.А. Теорія мовної діяльності. — М., «Вищу школу», 1971.

— 294 з. 24. Леонтьєв А. А. Що таке мову. — М., «Педагогіка», 1976. — 517 з. 25. Ломакіна О. Е. Формування професійної компетентності майбутнього вчителя іноземної мови: Дисс. на соиск. учений. степ. канд. пед. наук.

/ ВГПУ, Волгоград, 1992. — 255 з. 26. Маркова О. К. Психологія засвоєння мови як засобу спілкування. — М.,.

«Просвітництво», 1974. — З. 87−90. 27. Маслыко Е. А. Настільна книга викладача іноземного языка:

Довідкове посібник. — Мінськ, «Вышейшая школа», 1992. — 445 з. 28. Мильруд Р. П., Максимова І.Р. Сучасні концептуальні засади комунікативного навчання іноземних мов. // Іноземні мови у шкільництві, 2000. — № 4. — З. 9−15. 29. Мильруд Р. П., Максимова І.Р. Сучасні концептуальні засади комунікативного навчання іноземних мов. // Іноземні мови у шкільництві, 2000. — № 5. — З. 17−22. 30. Мильруд Р. П. Навчання школярів мовному взаємодії на уроці іноземних мов. // Іноземні мови у шкільництві, 1991. — № 6. — З. 3−8. 31. Мильруд Р. П. Сучасний методичний стандарт навчання іноземних мов у школі. // Іноземні мови у шкільництві, 1996. — № 1. — З. 5−12. 32. Мудрик А. В. Спілкування школярів. — М., «Знання», 1987. — 76 з. 33. Мыркин В. Я. Що означає іноземну мову як навчання дітей і знания.

// Іноземні мови у шкільництві, 1994. — № 1. — З. 32−35, 39. 34. Мясищев В. М. Про взаємозв'язок спілкування, стосунки держави й спілкування як проблемі загальної економічної й соціальної психології. // Соціально-психологічні і лінгвістичні характеристики форм спілкування. — Л., 1970. — 39 з. 35. Нуждина М. А. Коммуникативность мови та навчання розмовної грамматике.

// Іноземні мови у шкільництві, 2002. — № 2. — З. 15−25. 36. Ожегов С.І. Словник російської: 70 000 слів. / Під ред. Н.Ю.

Шевцової будуть опубліковані. — М, Рус. з., 1991. — 917 з. 37. Панфьоров В. М. Психологія спілкування. // Питання філософії, 1972. — № 7. 38. Пасів Є.І. Комунікативний метод навчання чужомовному говорінню. — М.,.

«Просвітництво», 1991. — 223 з. 39. Пасів Є.І. Портрет комунікативності. // Комунікативна методика,.

2002. — № 1. — З. 50−51. 40. Пасів Є.І. Портрет комунікативності. // Комунікативна методика,.

2002. — № 2. — З. 50−51. 41. Пасів Є.І. Урок іноземної мови школі: Посібник для вчителя. -.

Мінськ, 1982. — 142 з. 42. Пасів Є.І., Царькова В. Б. Концепція комунікативного навчання чужомовному культурі у неповній середній школі: Посібник для вчителя. — М.,.

«Просвітництво», 1993. — 127 з. 43. Петровська Л. А. Компетентність зі спілкуванням: Соціально-психологічний тренінг. — М., Вид-во МДУ, 1989. — 216 з. 44. Петровська Л. А., Соловйов О. В. Зворотний зв’язок в міжособистісному общении.

// Вісник Моск. ун-ту. Серія 14. Психологія, 1982. — № 3. 45. Нехай «думку відбувається в слові»! // Комунікативна методика, 2002. -.

№ 2. — З. 2−5. 46. Скалкин В. Л. Комунікативні вправи англійською: Посібник для вчителя. — М., «Просвітництво», 1983. — 128 з. 47. Скалкин В. Л. Структура усній чужомовному комунікації і питання навчання мовлення іноземною мовою. // Загальна методика навчання іноземних мов. — М., Рус.яз., 1991. — З. 173−180. 48. Смирнова Е. О. Ранній онтогенез міжособистісних відносин. // Питання психології, 1994. — № 6. 49. Смирнов С. А., Котова І.Б. Педагогіка. — М., «Академія», 2000. — 329 з. 50. Фастовец Р. В. Управління іншомовним спілкуванням у навчальних умовах. //.

Загальна методика навчання іноземних мов. — М., 1991. — З. 187−194. 51. Фельдштейн Д.І. Психологія виховання підлітка. — М., «Знання», 1978. 52. Хрипкова О. Г. / Ред. Світ дитинства: Підліток. — М., «Педагогіка», 1982. 53. Царькова В. Б. Які вправи потрібні у розвиток вміння говорити? //.

Комунікативна методика, 2002. — № 2. — З. 14−17. 54. Цукерман Г. А. Навіщо дітям вчитися разом. — М., «Педагогіка», 1985. ;

79 з. 55. Яноушек Я. Проблеми спілкування за умов сучасної діяльності. //.

Питання психології, 1977. — № 1. 56. Якобсон С. Г. Дослідження взаємин у спільної прикладної діяльності. //.

Питання психології, 1968. — № 6. — З. 96−107.

За бажання викладача у цю гру може побут закладено будь-яке зміст: граматика, лексика, тема (одна чи кілька), зміст тексту, команди, і т.п. або всі разом, залежно від переслідуваних навчальних цілей і задач.

У грі можуть взяти два — четверо. 1 — 2 учасника можуть виступити на ролі суддів і протягом гри оцінювати дії граючих, даючи словесну оцінку й оцінку в баллах.

2. Подорож Лондону.

Як дошки можна використовувати карта визначних пам’яток Лондона, де вказується схема маршруту, знакомящего з найбільш цікавими й популярними місцями міста. Усі зупинки маршруту відзначені відповідними цифрами і з'єднані між собою суцільний лінією. Особливо виділяються ті зупинки, у яких слід затриматися довше (оскільки поруч перебуває відразу кількох визначних пам’яток) чи к5оторые кілька змінюють маршрут (і зовсім змушують мандрівника Лондоном «оглянути» ще кілька визначних пам’яток, що є неподалік), чи котрі дозволяють уникнути кілька зупинок у зв’язку з «лімітом часу». У грі можуть взяти 2 -3 людини. Усі вони по черги викидають до столу кубик, що свідчить про, скільки кроків слід зробити чи скільки зупинок проїхати. Учасник гри пересуває свою фішку й відверто розповідає усе, що знає про ту визначні пам’ятки міста, куди він прибув. Якщо він важко відповісти, то повертається тому, чи пропускає хід. Всі учасники повинні «зібратися» в умовленому місці (остання зупинка маршруту) й у обумовлене час. Гору беруть ті, хто вчасно прибув цього разу місце. Розгублені і спізнилися «платять штраф» (пояснюють, чому затрималися; виконують пісню англійською; читають вірш; відгадують загадку або виконують певне задание).

Алгоритм використання лексичних таблиц.

Перша стадія роботи з лексичній таблицею називається сприйняттяимитация.

Учитель запитує, винесений далеко за межі блоку, й уряд пропонує учням з допомогою магнітофонного записи вибрати відповідь відповідно до їх особистої думками. Вибір допомагає здійснити магнітофонна запис (краще, щоб запис було зроблено вашим колегою). У цьому важливо, щоб лексичні одиниці звучали із запитальною інтонацією, як б імітуючи розмову. Учитель стежить те, щоб учні вимовляли лексичні одиниці пошепки. Інтервал між словами, записаними на плівку, ні перевищувати п’яти секунд. Попри що здається простоту дій зі восприятию-имитации, учні роблять їх усвідомлено, що дає процесу спілкування на уроці природність. Цьому сприяє ще й установка учителя.

Друга стадія — стадія обозначения.

Робота в цій стадії передбачає направляемое, але самостійне використання учнями лексичних одиниць із кожного блоку для висловлювання своїх суджень на проблеми. Важливо, щоб учні не зчитували лексичні одиниці. І тому використовується прийом «прочитай і скажи».

Отже, закликаючи учнів висловлювати ставлення до висловлювань однокласників, ми лише створюємо ситуацію реального спілкування на уроці, а й забезпечуємо використання всіх лексичних одиниць блоку. Тим самим було здійснюється управління рамках беседы.

А, аби домогтися використання всіх лексичних одиниць блоку, можна також ознайомитися перефразувати питання. Наприклад: Що головною причиною конфлікту? Якщо учні відчувають произносительные труднощі чи свідомо уникають використання деяких слів, вчитель може поставити загальні, розділювальні чи альтернативні питання, т.к. у яких вона сама використовує необхідні лексичні одиниці, спрямовуючи відповіді учнів. Наведемо приклади додаткових питань: |Учитель: |- Чи різниця у віці на відносини для людей? | | |- Що тебе більше кривдить: недовіру чи байдужість? | | |- Нехтування неприпустиме відносин між людьми, негаразд | | |чи? тощо. |.

Синтаксичні моделі, предваряющие кожен із блоків, допомагають учням здійснити вибір необхідних конструкцій фрази і постановку у яких нових лексичних одиниць, відповідно задуму висловлювання. Например:

— Головні причини конфлікту батьків і у різних поглядах, і эгоизме.

— І діти, І батьки винні в конфлікті батьків і детей.

— Не слід нав’язувати ідеї, й думки, принижувати надавати давление.

Третя стадія роботи — комбинирование.

Третя стадія припускає використання вправ, дозволяють комбінувати лексичні одиниці двох, трьох і більше блоків. Це сприяє «обрастанию» нових лексичних одиниць множинними стадіями, отже, їм більш міцному засвоєнню, а й швидкому виклику цих лексичних одиниць із пам’яті у нових ситуаціях та під час вирішення нових мовних завдань. Отже, забезпечується продуктивне володіння речью.

Учитель:

1) Вважається, що після кожної віковій групі людей властивий певний стиль поведінки. Дорослі й діти поводяться неоднаково в конфліктних ситуациях.

— Як завжди поводяться дорослі (діти) підлітки… в конфліктних ситуациях?

— Що найчастіше проявляється у їхніх поведении?

— Що найхарактерніших у вашій поведении?

2) Ви зауважили, що ваша друг не ладить із своїми бабусею і дідусем і часто свариться із нею. Переконайте його, що цього варто робити, і порадьте, як слід себе вести.

Предметами обговорення уроці можуть і стійкі висловлювання. Їх використання у вправах даної стадії дозволяє започаткувати нові ситуації на уроке.

Учитель: Пов’язана чи прислів'я «Хто без призора у колисці, той століття не при справі» з проблемою конфлікту батьків та дітей? Чи згодні з цим? Обгрунтуйте свою точку зрения.

З іншого боку, новизна ситуацій забезпечується з допомогою використання вербальних і ілюстративних опор. Можна показати учням фотографії чи картинки із зображенням сцен із цивілізованого життя дітей і дорослих. У цьому запропонуйте такі задания:

Учитель: Подивімося ілюстрації (фотографії). Як ви вважаєте, може бути у відносинах між тими людьми конфлікт батьків і дітей? Спробуйте накинути у яких взаємовідносинах перебувають спілкуються. Поясніть свою точку зрения.

Наприкінці роботи з лексичній таблицею рекомендується підбити підсумки обговорення й запропонувати учням узагальнити все сказане на уроці і розкрити суть ключового поняття. Для підготовки висловлювання учням можна надати кілька хвилин і запропонувати опори відповідно до рівня обученности.

Презентація підготовлених висловлювань учнів може здійснюватися у різні форми: усній (складання репортажу, виступи, інтерв'ю, і т.п.) і письмовій (написання замітки у газету, листи і т.п.).

Гра «Навколо света».

Цели:

Пізнавальна — ознайомлення з світової культурой.

Навчальна — розвиток вміння ставити вопросы.

Розвиваюча — розвиток мовної здогади: мотивації до вивчення языка.

Виховна — виховання готовності до взаємодії коїться з іншими людьми: виховання шанування інший культуре.

Завдання: пройти своє коло, випередивши соперника.

Правила гри: клас ділиться на дві команди (команда Проте й команда У). Команда, А починає гру з майданчики «Stonehenge». Команда У повинна поставити команді Але як жило якнайбільше питань, що з датою, назвою, малюнком тощо., означеними на майданчику. У разі - «Stonehenge». Якщо команда, А знає відповіді питання, право ходу переходить до команди У. Тепер питання задає команда, А команді У. Якщо у питаннях зустрічаються помилки, то команда втрачає хід. Право ходу отримує соперник.

Варіант підбиття итогов.

Учитель: Хлопці! Вам сподобалася гра? Уверен (а). що «Так»! Але й здалося, деякі факти культури викликали в вас труднощі як і правило, це були факти, пов’язані коїться з іншими мовами. Ви здогадалися про змісті, не знаючи мови. Якщо ж б ви знали ці мови? Це допомогло б у відповідях? Як багато думаете?

З урахуванням класу вчитель може продовжити (розгорнути) розмову у кожному направлении.

Гра можна проводити в режиме:

1) група, А — група В;

2) учень, А — учень В.

Контроль проводиться самими учнями. Прихований контроль проводиться учителем.

Наприкінці гри учні разом із учителем підбивають підсумки визначають, наскільки досягнуто мети. З іншого боку, учителем можуть бути запропоновані такі комбинации:

— найцікавіший вопрос;

— самий повний ответ;

— самий ерудований игрок;

— найоригінальнішу відповідь (питання) і т.д.

Adventures of Bilbo Baggins.

Ця гра можна проводити у кількох режимах работы:

1) вчитель — клас. Учитель поміщає карту подорожі на дошку (все письмові завдання учні виконують у робочих тетрадях);

2) вчитель — учень 1, учень 2, учень 3… Учитель копіює гру та роздає кожного учня (учні виконують письмові завдання олівцем). І тут то можна організувати змагання: хто швидше допоможе Bilbo знайти дорогоцінний камень;

Хід 1: щоб у чарівну країну, учням необхідно вписати пароль (або у гру, або у зошит), що є відповіді 3 питання (перевіряється вміння учнів представляться).

(Тут і далі можливі варіанти роботи відзначатимуться звездочкой.

Якщо гра проводиться на більш слабкому класі, Можете вписати початку відповідей, регулюючи цим ступінь складності завдання. Например:

My name is… I’m… years old.

… name is… I am from…

I’m…

Хід 2: учням пропонується розгадати ребус. Зашифроване слово — Loch Ness.

(Можете спростити завдання, запропонувавши учням малюнок з зображенням Лохнесского чудовиська і ускладнити, запропонувавши розповісти у тому, чому це озеро вважається загадочным.

Хід 3: учням пропонується наступний текст для аудирования, прослухавши що необхідно здогадатися про яке місті йде речь.

There are a lot of attractions: Trafalgar Square, The Barbican Art Gallery. It is famous for its large parks with charming flowers. Many people come here to see the Queen (London).

Можете прочитати цей текст самі, або запропонувати учням начитаний кимось текст.

(Використовуйте з тексту для аудирования іншу додаткову інформацію. Принесіть різні фотографії, листівки зображенням визначних пам’яток Лондона. Це учням під час зображення одного з символів города.

Хід 4: учням необхідно виправити 4 помилки у правописі слів (з допомогою олівця у карті чи записати правильні варіанти в тетрадь).

Хід 5: 1) необхідно відтворити меню, дописавши відсутні літери на такі слова (cornflakes, orange juice, fish and chips, Yorkshire pudding, Cornish pastry);

2) учням пропонується з відповіддю: What would you like to eat? (from the menu).

Що стосується труднощі скажіть, що б Ви (Ваша висловлювання служитиме зразком для учеников).

Хід 6: учням необхідно вписати англійські еквівалентами російських прислів'їв або ж до карти подорожі, або у тетрадь.

Хід 7: учням пропонується розгадати кросворд «The symbols of Halloween». Використані в кросворді слова: which, bat, pumpkin, ghost.

(Запропонуйте учням назвати інші символи Halloween чи про тому, що вони знають звідси празднике.

Хід 8: учні вгадують за звуками, доносящимся із зоопарку, які тварини живуть там (a frog, an owl, a pig, a snake, a cat).

Хід 9: учні повинні допомогти Bilbo написати звіт про своє пригоди. Вони може використати такі дієслова, попередньо написані Вами на дошці: visited, saw, had dinner, went to, met, crossed.

Отже, коли учні минули всі випробування разом із Bilbo, Ви звертайтеся до ним:

Учитель: So you were very brave and smart and you have collected several letters. They will help you to make a word. The word consists of 9 letters. It is something that only true friend can give.

Усі учні зібрали різну кількість літер і намагається розгадати зашифроване слово. Зверніть їх звернути увагу на значення суфікса ship. Після того, як більшість класу здогадалася, що це слово friendship, Ви відкриваєте закриту частина дошки, де намальований алмаз, з вписаним в нього словом friendship й написаними їм посланием:

Hurrah! You have found the precious stone the dwarfs were looking for (шукали). It is friendship. It is good when every person has such a stone. Today you have found one more friend. His name is Bilbo Baggins. And if you would like to know more about his adventures (пригоди) read the book «The Hobbit» by Tolkien.

Фрагмент уроку формування композиційних навичок листи на тему «Pets» (животные).

Пам’ятка. |ЯК НАПИСАТЬ ІСТОРІЮ (РОЗПОВІДЬ)? | |Якщо ви хочете правильно вибудувати розповідь і зацікавити читача так, | |щоб із завмиранням серця читав її остаточно, ознайомтеся з цією | |пам'яткою. | |Продумайте початок оповідання (його експозицію) Exposition. | |Вона зазвичай спрямовано те що забезпечити читачів відповідями стосовно питань: | |хто (головні дійових осіб), де (арена), коли (час), що | |(сама ситуація). | |Залежно від задуму автора, опікується цими питаннями можуть розкриватися й у | |більшості (Body), аби дозволити читачеві самому домислити опущені | |моменти. | |Більшість оповідання (Body) розкриває задум автора. Початківцям | |"письменникам" радимо дотримуватися хронологічного порядку викладу. | |Розв'язка (Denouement) підбиває підсумки, постачає читача додаткової | |інформацією, робить висновок з урахуванням описаного. | |(У кожній історії є те, автора хоче донести її до читача (Message). | |Ну, наприклад: іноді собака може бути більш надійної охороною, ніж сама людина | |тощо. Майте на увазі звідси, коли розпочнете до визначення оповідання. | |БАЖАЄМО УДАЧІ! |.

? Упр. 1. Учні читають можливі варіанти экспозиций.

? Упр. 2. Учні самі пишуть початку історій до картинці, у якого немає экспозиции.

. Упр. 3. Учні оцінюють правильність написання експозицій своїх одноклассников.

. Упр. 4. Учні вибирають необхідні факти для відтворення историй.

Відтворюють їх устно.

. Упр. 5. Учні пишуть свої спостереження до картинці, свидетельские показання до котрої я отсутствуют.

. Упр. 5. Учні відтворюють історію за спостереженнями, написаним одноклассниками.

. Упр. 6. Учні пишуть закінчення вподобаній истории.

. Упр. 7. Учні пишуть цілий видозмінений розповідь від імені животного.

Прислів'я на уроке.

1. Прислів'я як експозиція до уроку і мовна подготовка.

2. Прислів'я як для дискусії побудови высказывания.

Установки:

Упр. 1. Друг пізнається у скруті (A friend in need is a friend indeed). Чи завжди це? Наведіть приклади зі свого особистого опыта.

Упр. 2. Як ти думаєш, чому виникла прислів'я: Щоб дізнатися людини треба з нею пуд солі з'їсти (Before you choose a friend eat a bushel of salt with him). Поясніть свою точку зрения.

Упр. 3. Хочеш мати друга — чи хорошим іншому сам (The way to have a friend is to be one). А чи готовий ти стати справжнім іншому для кого-либо?

Упр. 4. Between friends all is common, — говорить народна мудрість. Що, з погляду, може не може бути загальним між друзьями?

Упр. 5. Добре сміється той, хто останнім (He who laughs last laughs best). Чи не тому? Поясніть. 1) Озаглавьте текст з допомогою прислів'я. 2) Опишіть ситуацію, використовуючи прислів'я. 3) Закінчите діалог прислів'ям. 4) Співвіднесіть прислів'я з картинками. 5) Зробіть висновок, підібравши прислів'я. 6) З кількох прислів'їв складіть свою. 7) Співвіднесіть прислів'я: прислів'я іноземною мовою / прислів'я іноземною мовою прислів'я іноземною мовою / прислів'я рідною 8) Підберіть еквівалентами рідною / іноземною мовою до наступним прислів'ям. 9) Придумайте своє керівництво / закінчення прислів'я (учням пропонується значна її частина). 10) Намалюйте прислів'я, як Ви її розумієте. 11) Вдайте прислів'я з допомогою жестів. 12) Поразмышляйте… (матеріалом на роздуми є прислів'я). 13) Прислів'я як тема — для сочинения.

Показати весь текст

Заповнити форму поточною роботою