Мовна картина світу з позиції освітніх викликів сучасності

Мовна картина світу з позиції освітніх викликів сучасності

Ашиток Н.І.

Сучасність вимагає революційних освітніх змін у контексті цивілізаційних перетворень: системних (технологічних, екологічних, інформаційних); людських (у контексті системності навколишнього світу, що зростає відповідно до дії «законів адекватності» в адекватну системність внутрішнього світу людини) тощо [див. про це: 4, с.329]. Тільки радикальні освітні новації сприятимуть переходу людства до стану тотального некласичного людського буття. Потреба у таких змінах зумовлюється тим, що потенціал стихійної утилітарно-прагматичної саморегульованої моделі розвитку людства поступово вичерпується, а на зміну їй повинна прийти модель керованої соціоприродної еволюції (ноосфери за В.І.Вернадським), що передбачає об'єднання зусиль усього людства в ім'я збереження життя на Землі. Така ситуація не може не позначатись на освітньо-виховному процесі.

Підвищення ролі соціального середовища сприяє зміні співвідношення між спадковими та набутими механізмами регуляції поведінки людини в бік останніх, а отже створюються передумови для зростання виховних можливостей освітнього середовища. Проте завищені, побудовані на самовпевненості уявлення про можливості «переробки природи» поширюються не лише на світ людини, а й на неї саму. Виникають ідеї про «переробку людини», причому методами не лише виховання, а й втручання в її спадковість та вторгнення в життєдіяльність мозку. Крім того те, що впроваджується у життя — глобальна інформаційна мережа, інтеграційні освітні новації, що відбуваються згідно Болонської декларації для європейської освіти та ін. — сприймаються неоднозначно. Вторгнення в український простір іншомовної інформації (передусім англомовної і російської), заміна надбань вітчизняної педагогічної школи новаціями, що нагадують метеликів-одноденок, комерціалізація освітніх установ, вимога від них рентабельності створюють передумови освітньої кризи, при якій актуальним постає питання: «Як навчити і виховати у наш час не найманого робітника та слугу для тих, хто належить до „золотого“ мільярда, а гідного громадянина України, конкурентноздатного фахівця, людину, яка естафетою передасть прийдешнім поколінням духовні надбання свого народу»? Без позитивної відповіді та це питання існує ризик побачити у майбутньому нащадка-космополіта, людину-безбатченка, особу без моралі, адже «спрямованість освіти на прикладні знання, комерціалізація освіти можуть призвести до її аморалізації, „втрати серця“, тобто справжніх цінностей, які скеровують нашу поведінку як громадян, службовців, фермерів, робітників, бізнесменів, інтелігентів і політиків» [4,С.ЗЗЗ]. А між тим, важливо, щоб, інтегруючись до світового освітнього простору, українська освіта уникнула негативних тенденцій, які спостерігаються у сфері освіти і спровоковані глобалізмом та впливом неконтрольованого технологічного розвитку. Аналізуючи причини недоліків глобалізму, Дж. Сорос, наприклад, зазначає, що «за умов швидких змін, коли традиції втратили свій вплив і з усіх боків людям щось пропонують, обмінні цінності цілком можуть посісти місце цінностей істинних» [4]. Саме до істинних цінностей належить мовна картина світу, становлення якої відбувалося одночасно зі становленням людини як такої. Збереження цього світу є основою збереження людського в людині, її етнічної та соціальної унікальності, адже, як відзначав Фабій Квінтіліан: «Qualis homo, talis ejus est oratio» (мова безпосереднім чином пов’язана з вираженням особистісних якостей людини).

Мабуть, саме тому, що збереження мовної картини світу сприймається як цивілізаційний виклик, актуальний для сьогодення, чимало науковців досліджують різноманітні її аспекти: репрезентацію понять у мовній картині світу (Р.Анісімова, Н. Архіпова, М. Бобунова, Л. Бутакова, Н. Вєтрова, С. Воркачов, Л. Газізова, О. Гофман, О. Дудко, В. Жданова), денотатів (С.Апьджафаїр, Т.Бунчук.), мовну репрезентацію концептуального світу (В.Жайворонок, О.Кубрякова.), відображення мовними засобами картини світу (Н.Абієва), своєрідність авторської мовної картини світу у творах поетів і письменників (К.Андрєєва, О. Григор'єва, АДуров, С. Карпенко), специфічність мовної картини світу у свідомості носіїв різних мов, культур (Л.Антропова, Ж. Байрамукова, Ф. Білозерова, Ж. Варбот, Т. Вендіна, Б.-Х.Дашієва, С. Димитрова, Х.А.Джахангірі., О. Дубкова, С. Кепещук), відмінність мовних картин світу в оригіналі і перекладі (Т.Баєва, Л. Бойко, С. Болдирєва, Л. Грішаєва), катетеризацію світу у різних лексикографічних працях (Л.Бабенко), мовну картину і метафору (Л.Балашова, С. Бітокова, О. Булгакова, І.Родіонова, Г. Скляревська, В. Грідасов, А. Залізняк; А. Шмельов), мовну картину світу у творах різних жанрів — казках, билинах, прислів'ях, загадках (І.Зайдман, М. Бобунова; Т. Бочина, З. Волоцька; О. Гронська), системність мовної картини світу (В.Белянін) та ін. Цей перелік можна продовжити (лише у картотеці авторки список праць дослідників мовної картини світу перевищує 600 джерел). Показово, що, як наголошує В. Сиров, «термін „картина світу“ досить міцно увійшов до сучасного вітчизняного філософського і наукового словника. Вживання звичним і може навіть затертим» [8,с.17]. мовна світ освітній Одним з найменш досліджених є напрям освітньо-філософського осмислення мовної картини світу (цим займались О. Жарська, Р. Золотарьова, І.Курлова, С. Мишланова, В. Михайленко, Ю. Ковалюк). Саме у цьому напрямі мовна картина світу вивчається у даній статті, у якій відзначається актуальність такого осмислення на фоні розгляду деяких теорій.

Потреба у докладному огляді праць, предметом вивчення яких є мовна картина світу, знімається, позаяк існують роботи, що з різним ступенем охоплення репрезентують здобутки науковців-дослідників (філософів, мовознавців, психолінгвістів та ін.) у цій сфері. До таких належать праці С. Воркачова, Л. Готовкіної, А. Залізняк, Н. Кушиної та І.Малинівської, В. Піщальникової, А. Руднєва, М. Шигарєвої та ін. [2;3;5;6;7;9]. Зупинимося коротко лише на фрагментах найбільш видатних теорій, які, на наш погляд, дотичні до аналізу освітніх проблем з філософських позицій.

Феномен, позначений терміном «мовна картина світу», та явища, пов’язані з ним, вивчались філософами та мовознавцями з часів Аристотеля, проте цей феномен як поняття усвідомлений значно пізніше.

Поняття «мовна картина світу» бере початок від ідей Вільгельма фон Гумбольдта і неоіумбольтіанців (Л.Вайсгербер та ін.) про внутрішню форму мови, з одного боку, та ідей американської етнолінгвістики, зокрема гіпотези лінгвістичної відносності Сепіра-Уорфа, — з іншої.

Німецький вчений Лео Вайсгербер (1899−1985) вперше впровадив поняття «мовна картина світу». Визнаючи заслуги Л. Вайсбергера як засновника теорії, сучасні науковці все ж не згідні з його ідеєю, за якою влада мови над людиною неподоланна, і вважають, що, хоча мовна картина світу накладає серйозний відбиток до особистість, дія її сили не є абсолютною. Поширенню теорії Лео Вайсбергера сприяла так звана гіпотеза «Лінгвістичної відносності Сепіра-У орфа». Ця гіпотеза сформувалася під впливом праць засновників етнолінгвістики — американського антрополога Франца Боаса (1858−1942), погляди якого сформувались під впливом лінгвістичних переконань Вільгельма фон Гумбольдта, який вважав: у мові втілюються культурні уявлення спільнот людей, що користуються цією мовою. Tези Ф. Боаса щодо класифікаційної функції мови ґрунтувались на тривіальному, на перший погляд, уявленні: число граматичних показників у конкретній мові відносно невелике, число слів значно більше, але також кінцеве, число ж явищ, позначених мовними одиницями, нескінченне. Отже, мова використовується для позначення класів явищ, а не кожного з них. Класифікацію цих явищ кожна мова здійснює своєрідно. У класифікаціях мова звужує універсальний концептуальний простір, вибираючи з нього ті компоненти, які у межах певної культури визнаються суттєвими. Учень Ф. Боаса Едуард Cenip (1884−1939) та учень останнього Бенджамін Лі Уорф (1897−1941), відштовхуючись від поглядів видатного антрополога, сформулювали гіпотезу про лінгвістичну відносність, що є проявом релятивізму у мовознавстві, позаяк через суб'єктивно-ідеалістичну позицію вчення абсолютизується відносність людських знань, заперечуються моменти істинного у них, і на цій підставі заперечується об'єктивна істина та пізнаваність світу. У теорії йдеться й про те, що процеси сприйняття і мислення людини зумовлені етноспецифічними особливостями мови. Згідно з гіпотезою, існуючі у свідомості людей системи понять, а, отже, й суттєві особливості їх мислення, визначаються мовою, носіями якої вони є.

Бенджаміна Лі У орфа належить вважати засновником досліджень ролі мовної метафори у концептуалізації дійсності. Вчений продемонстрував, як переносне значення може впливати на функціонування слова. Б. Уорф, який працював у страховій компанії і мав освіту інженера-хіміка, звернув увагу на те, що люди недооцінюють пожежонебезпечність пустих цистерн, незважаючи на можливу наявність у них парів бензину. Причину поведінки людей Б. Уорф пов’язував з назвою цих цистерн — empty gasoline drums «пусті цистерни [з-під] бензину». Англійське слова empty (до речі, як і його російський та український еквіваленти: рос. пустой, укр. пустий) як напис на цистерні припускає не лише наявність значення «відсутність вмісту, для зберігання якого ця ємкість призначена», а й переносного — «незначне; неважливе; те, що не має серйозних наслідків» (пусті обіцянки, пусті погрози). Саме це переносне значення, на думку науковця, є основою того, що ситуація з пустими цистернами сприймається носіями як безпечна. Безперечно, напис міг вплинути на поведінку людей згаданим чином, проте лише у тому випадку, коли у їхньому комунікативному досвіді не було б випадків його вживання як імператива про небезпеку Слід брати до уваги: якщо б певна спільнота людей домовилась позначати словом пустий пожежу, то всі, як один, почувши його, вискакували б на вулицю, рятуючись. Це дійсно так, і в історії фіксуються випадки, коли первісно нейтрально забарвлені слова набували загрозливого значення. Наприклад, слово концтабір первісно мало значення «пункт, у якому зібрано, сконцентровано людей для їх відправлення в інше місце», проте у наш час, хіба що з відповідною метою, пересильний пункт так не назвуть. Найбільш відомими послідовниками Бенджаміна JIi Уорфа у сфері дослідження метафори є Дж. Лакофф і М. Джонсон, які, починаючи з 1980;х років, довели: мовні метафори відіграють важливу роль не тільки у поезії, вони структурують наше буденне сприйняття і мислення.

Сучасні науковці тлумачать принцип лінгвістичної відносності передусім як гіпотезу, що потребує перевірки. Щодо вивчення мовної метафори це означає дослідження цього явища з позицій культурної зумовленості і залежності від біопсихологічних якостей людини. Дж. Лакофф, З. Кьовечеш та інші науковці дослідили, наприклад, що у багатьох мовах — не споріднених, типологічно не подібних — емоції представлені у контексті «тіло як вмістилище емоцій». При цьому для різних культур може бути властива внутрішньомовна варіативність, пов’язана з тим, яка частина тіла (або все тіло разом) «відповідає» за дану емоції, у вигляді якої субстанції (твердої, рідинної або газоподібної) описуються почуття. Злість і гнів у багатьох мовах, у тому числі в російській та українській, метафорично пов’язують з високою температурою рідини — закипів від злості, гніву, ненависті. Вмістищем цих почуттів є груди, серце (пор. защемило у серці, грудях; злість переповнила груди, гнів клекоче у грудях). У японській мові (К.Мацуки) гнів міститься не в грудях, а у тій частині тіла, що позначається як hara «брюшна порожнина, нутро»: розсердитися у японській мові позначається hara ga tat. su «нутро піднімається». Чи доцільно знати педагогу такі відмінності? Мабуть, так, адже такі знання потрібні для будь-якого вчителя іноземної мови. Без цих знань викладання не можливе, адже, засвоюючи чужу мову, людина повинна одночасно засвоювати новий світ. З іншомовним словом учень ніби транспонує в свою свідомість, у свій світ поняття з іншої культури.

Вивченням мовної картини світу займалось багато дослідників, серед яких можна відзначити Ю. Апресяна, А. Вежбицьку, А. Залізняк, І.Л евонтіну та ін. Сучасні уявлення про мовну картину світу виклав Юрій Дереникович Апресян (народ. 1930) та його прибічники [1]. Коротко їх можна викласти так. кожна природна мова відображає певний спосіб сприйняття та організації світу, а репрезентовані у мові значення складаються в певну єдину систему поглядів, яка нав’язується як обов’язкова всім носіям мови і є мовною картиною спільноти; властивий мові погляд на світ частково універсальний, частково національно специфічний, так що носії різних мов можуть бачити світ дещо по-різному, через призму своїх мов;

мовна картина світу «наївна» в тому сенсі, що в багатьох суттєвих деталях відрізняється від наукової картини світу, проте наївні уявлення зовсім не примітивні, вони у багатьох випадках не менш складні і цікаві, ніж наукові, позаяк здатні служити надійним провідником у світ цієї мовної картини; у наївній картині світу можна виділити наївну геометрію, наївну фізику тощо, а з їх аналізу можна формувати уявлення про основи існування певної культури, спільноти, що дає можливість зрозуміти їх краще [7].

Безперечно, «вивчення мовної картини світу уявляється важливим для багатьох наук (лінгвістики, філософії, соціології, психології, менеджменту, культурології, етики, етнографії, історії та ін.). Ці знання дають можливість вивчити людину глибше, зрозуміти невідомі ще принципи її діяльності, відкрити дорогу до нових ще незвіданих горизонтів розуміння людської свідомості і буття» [7]. Результати досліджень мають не лише наукову, а й прикладну цінність — вони можуть використовуватися в навчально-виховній діяльності, адже формування в освітньому середовищі мовної картини світу означає формування єдиної відображеної у мові системи поглядів, яка нав’язується як обов’язкова всім носіям мови, це та точка опори, що служить основою для соціалізації особистості на порозі її активної участі у спільноті. Чи спрямовувалась освітня діяльність на формування мовної картини світу у попередні епохи? Безперечно, так, проте у наш час цей напрям освітньої діяльності став особливо актуальним, адже радикальні зміни в соціальному житті, пов’язані з його демократизацією та переходом до ринкових відносин і глобальних зрушень, потребують змін у змісті та формах виховання, умови якого ускладнюються кризовими явищами в країні, суспільстві, світі. У ринковому, глобалізмі відсутні людина та її самоцінність, йому не притаманний гуманізм, він ґрунтується на економічній доцільності та прагматизмі [4,с.331]. Навчальні заклади сприяють формуванню не унікальних особистостей, що володіють фундаментальними знаннями, а пересічних фахівців з прагматичними запитами — знайти роботу і мати хороший заробіток. «Рівень прибутків, — слушно зауважує О. П. Кивлюк, — почав визначати успішність людини в житті» [4,с.332].

Освітня криза тісно пов’язана з посиленням прагматизму у навчанні (сучасна молодь часто розмірковує: якщо знання не сприяють покращенню соціального статусу, не допомагають у пошуку роботи, то навіщо вони?), а деколи й з деформаціями морального характеру (якщо у суспільстві процвітають особи, що не дотримуються правил моралі, то чому ми повинні їх дотримуватися?). Між тим не хлібом єдиним жива людина, інакше було б все одно, який прапор майорить на Верховною радою та яким словом позначають нашу країну. Роль педагога в сучасній освіті набуває особливого значення — його надзавданням є сприяти формуванню у свідомості дітей та молоді світоглядних переконань, що слугували б їм основою у самостійному житті. Репрезентована у мові картина світу має особливе значення, і тому, «у освіта, яка стає нормою для XXI століття, повинна забезпечити формування в молоді цілісної картини світу, здатності до адекватної орієнтації в різних життєвих ситуаціях, у тому числі в ситуації невизначеності» [ 13, с. 157].

Список використаних джерел

Апресян Ю. Д. Избранные труды / Юрій Апресян. — Т. 2. Интегральное описание языка и системная лексикография. — М.: Школа «Языки русской культуры», 1995. — 767 с.

Воркачев С. Г. Лингвокультурология, языковая личность, концепт: становление антропоцентрической парадигмы в языкознании/ С. Г. Воркачев // Филологические науки. — 2001. — № 1. — С. 64−72.

Готовкіна Л. Мовна картина світу: психолінгвістичний аспект / Лілія Готовкіна // Гуманітарний вісник державного вищого навчального закладу «Переяслав-Хмельиицький державний педагогічний університет імені Григорія Сковороди». — Переяслав-Хмельиицький. — № 15. — 2008. — С. 72−74.

Кивлюк О. П. Проблеми трансформації змісту та технологій навчання під впливом інформаційної революції / Ольга Кивлюк // Ґілея (науковий вісник): збірник наукових праць. / Гол. ред. В. М. Вашкевич. — K., 2009. — Вип. 28. — С.329−334.

Кушина Н.І. Фольклорна картина світу [Електронний ресурс] / Н.І.Кушина, І.І.Малиновська. — Режим доступу: http://www.rusnauka.com/21_NIEK_2007/ Philologia/24 513. doc.htm.

Пищальникова В. А. Содержание понятия картина мира в современной лингвистике [Електронний ресурс] / В. А. Пищальникова. — Режим доступу: http:// elib.altstu.ru/elib/books/Files/i998−01/13/pap₁₃.html.

Руднев А. Языковая картина мира [Електронний ресурс] / Андрей Руднев. — Режим доступу: http://socupr.blogspot.com/2009/ll/blog-post_5074.html.

Сыров В. Н. Значение «Картины мира» в современной науке и философии / В. Н. Сыров // Картина мира: модели, метода, концепты. Материалы Всероссийской междисциплинарной школи молодых ученых «Картина мира: язык, философия, наука». — 1−3 ноября 2001. — Томск: Издание ТГУ, 2002. — С.17−22.

Шигарева М. О. Роль мовної картини світу у соціальному пізнанні (історико-філософський аналіз): автореф. дис. на здобуття наук, ступеня канд. філософ, наук: спец.: 09.00.05 — «Історія філософії» / Марина Шигарєва. — Дніпропетровськ, 1996. — 16 с.

Ярошенко А.О. Потенціал і ефективність освітньо-інформаційної політики / Алла Ярошенко. — К: НПУ імені М. П. Драгоманова, 2009. — 256 с.