Проблема тендерної рівності і нерівності в культурно-освітньому просторі: філософський аналіз

У статті з філософсько-освітніх позицій досліджено проблему гендерної рівності і нерівності в культурно-освітньому просторі. Проаналізовані напрями в гендерно орієнтованій освіті, які розкривають суть гендерної рівности / нерівності в ВНЗ. Актуальність гендерної проблематики в освіті полягає в тому, що основними завданнями становлення особистості засобами освіти є не тільки в передача знань, а й трансляція соціального досвіду Навчальні заклади, які є агентами соціалізації особистості, є ще і ретрансляторами гендерних стереотипів та укладів, які формуються під впливом суспільства.

Ключові слова: гендер, гендерна нерівність, гендерна рівність, гендерна освіта, студент ВНЗ.

гендерний нерівність освітній філософський

Актуальність гендерної проблематики визначається необхідністю вивчення специфіки особливостей особистішого розвитку жінок і чоловіків як основи диференціації та індивідуалізації виховання і навчання з метою формування нової гендерної свідомості і створення суспільства, що забезпечує умови самореалізації кожної індивідуальності і включає будь які форми насильства і тиску на особистість.

Важливий внесок у розробку концепції гендерного підходу в педагогічній освіти зробили: О. Вороніна (проблеми розробки теорії та методології гендерних досліджень, визначення їх місця в системі підготовки студентів), Л. Штильова (розробка методичних програм для вчителів з питань упровадження гендерної освіти та виховання в середній школі), І.Кльоцина (шляхи гендерної соціалізації особистості з урахуванням вікових особливостей, розробка практикуму з гендерної проблематикидля студентів з метоюгендерних стереотипів) [2]. Тендерний підхід при підготовці майбутніх учителів, урахований у роботах, С. Матюшкової, Н. Гендерник, Л. Шолохової, М. Поливянної, О. Шнирової.

Мета статті полягає в філософському аналізі проблеми гендерної рівності і гендерної нерівності, що зустрічаються культурно освітньому просторі ВНЗ.

В сучасному українському суспільстві, попри проголошену гендерну рівність, існують стереотипи, що формують статево — рольові очікування. Зокрема, вони перешкоджають рівному доступу чоловіків та жінок до керівних посад — жінка вважається кращим виконавцем, ніж керівником, чоловіки — навпаки. Це можна зафіксувати через наявність у свідомості більш як 50% громадян поділу професій на чоловічі та жіночі. Перші, як правило, пов’язані з фізичною працею, роботою з різними механічними пристроями, керуванням транспортом; другі більше відповідають сфері послуг у секторі освіти, медицини та індустрії краси [4].

Створення гендерно комфортного (чи не комфортного) навчального середовища багато в чому залежить від так званого прихованого навчального плану, що ототожнюється «…з мета — комунікацією як мовою, за допомогою якої здійснюється соціальний контроль» [10, с. 295].

Прихований навчальний план являє собою сукупність множинних механізмів відтворення і підтримки гендерного порядку не тільки в рамках навчального закладу, але й у соціумі в цілому. Як зазначають українські дослідниці В. Гайденко та І. Предборська наявність прихованого навчального плану є ще однією сферою, що має відношення до «відчуження» знання [3]. Він включає в себе декілька компонентів підтримки гендерної нерівності. По перше, це структурна організація освітнього закладу і гендерна стратифікація вчительства. Структура освітніх установ відображає гендерну стратифікацію суспільства і культурі в цілому, в якій статус жінки завжди нижче статусу чоловіка. Жінки в навчальних закладах, як правило — викладачі, секретарі та обслуговуючий персонал, в той час, як чоловіки займають більш високі керівні посади — директора школи, декана, ректора університету. Цікавим є і той факт, що в установах початкової та середньої освіти всього 10% чоловіків — педагогів, але з підвищенням статусу освітньої установи питома вага чоловіків в педагогічному складі росте. Другим компонентом підтримки гендерної нерівності в освітніх закладах є зміст навчальних предметів. Формально, школа, як інститут соціалізації пред’являє до дітей обох статей однакові вимоги до знань і поведінки. Однак на практиці спостерігається серйозні відмінності між впроваджуваними і заохочуваними патернами поведінки для хлопців і дівчат. Існує негласний поділ дисциплін на «чоловічі» і «жіночі», що поступово формують певні «очікування» щодо вибору хлопцям і дівчатам майбутньої професії, обмежуючи їх вільний вибір. На уроках праці закріплюються стереотипи жіночої та чоловічої домашньої роботи [6; 10; 11]. Прихований навчальний план можна виявити і в змісті багатьох навчальних дисциплін. Стереотипне зображення чоловіків як активних і успішних, а жінок як пасивних, маргінальних і залежних систематично відтворюється в навчальних матеріалах і спеціалізованих джерел. Учням нав’язують уявлення про сфери, які традиційно вважаються жіночими, і обмежують їх знання про те, який внесок у культурі внесли жінки. В остаточному підсумку, стереотипи що містяться в освітніх програмах, заохочують до активності чоловіків, тоді як жінки вивчають моделі поведінки, в меншій мірі співвідносяться з лідерством і управлінням. Третьою складовою прихованого відтворення гендерної нерівності в школічи ВНЗ є стиль викладання і форми відносин у навчальній аудиторії. Даний компонент проявляється в заохочуванні хлопців до самовираження й активності, а дівчат — до слухняності і старанності, охайного зовнішнього вигляду. Крім того, панівні форми викладання — іспити у формі тестів, індивідуальні доповіді, змагання за оцінки — спираються на маскулінні способи спілкування і заохочують своєрідну «мужність» в поведінці. Таким чином, можна говорити, що три виміри прихованого навчального плану не просто відображають гендерні стереотипи в процесі соціалізації, а й підтримують тендерну нерівність, віддаючи перевагу чоловічому і домінантному й маргалізуючи жіноче і нетипове [6; 10]. Орієнтація навчально-виховного процесу на тендерну толерантність як цінність покликана забезпечувати мирне співіснування і рівну співпрацю індивідуумів, визнання, розуміння і повагу до інакшості, свободу особистості, багато вимірність середовища, варіативність поглядів, виключення домінування, тиску, апріорного приписування гендерних стереотипів. Адже гендерна рівність у всіх сферах суспільного життя є одним з найважливіших атрибутів справедливого громадянського суспільства, суспільства рівних прав і можливостей, що виключає будь яку примусову сегрегацію і дискримінацію.

Гендерна егалітраність як цінність гендерно орієнтованої освіти передбачає, що чоловіки і жінки повинні мати рівні частки в соціальній владі, рівний доступ до суспільних ресурсів. Рівність статей не є тотожністю статей, тотожністю їх ознак, характеристик. Як зазначає І.Калабихіна, термін егалітраність зазнав як мінімум чотири етапи трансформації. Розуміння егалітарності як самоцінності особистості з її «чоловічими» або «жіночими» рисами характеру, притаманними їй сферами діяльності - крок вперед у побудові егалітарного суспільства на новому витку розвитку [8].

Існують певні напрями концептуалізації гендерно орієнтованої освіти (диференціальний, соціал — конструктивістський, радикально — плюралістичний), які відрізняються ціннісними орієнтирами, що стосуються гендерної ідентичності. Для диференціального та соціал — конструктивістського напряму концептуалізації цінностями є бінарна пара маскулінність фемінність однією з задач гендерно орієнтованої освіти є розуміння самоцінності як маскулінних так і фемінних моделей поведінки, соціального досвіду, професійного та особистісного напряму розвитку. Гендерно орієнтована освіта розглядається як засіб встановлення паритетних, партнерських відносин між статтями. Наприклад, серед сформованих Департаментом освіти та професійного навчання Великобританії освітніх стратегії, спрямованих на досягнення гендерної рівності є соціал — культурна стратегія, яка пропонує в якості зразків і моделей поведінки та культури спілкування представляти учням студентам прийняття суспільством образи фемінності та маскулінності [5].

Для радикально — плюралістичного напряму концептуалізації гендерно — орієнтованої освіти цінністю є андрогінія. Теорія андрогінії, яка зараз в дещо примітивному вигляді активно використовується в масовій культурі, має давнє коріння. Двостатеві або безстатеві створіння зустрічаються в міфологічні творчості майже всіх культур. Платон у діалозі «Пир» розповідає міф про андрогінів, предків людей, які поєднали в собі ознаки чоловічої і жіночої статі. Вони були сильні й мали задуми зазіхнути навіть на владу богів. І тоді Зевс розділив їх на дві половини — чоловічу і жіночу. З тих давніх-давен властивий людям любовний потяг один до одного, який з'єднуючи колишні половини, намагається зробити з двох одне і тим самим зцілити людську природу. Згодом ця теорія була осмислена в містичній антропології Якоба Бема, працях російських філософів М. Бердяєва, В. Соловйова, які були переконані, що духовна досконалість вимагає андрогінії, яку сприймали як ментальне повернення до початкової єдності людини. М. Бердяєв у андрогінії бачить можливість порятунку людства: «андрогінність і є остаточне з'єднання чоловічого і жіночого у вищому богоподібну бутті, остаточне подолання розпаду і розбрату, відновлення образу і подоби Божої в людини» [1, с. 412].

В даний час розроблені три основні концепції андрогінії. У першій концепції відтворюється ідея спів присутності. Ця концепція зображує образ людини, яка досягла психологічного балансу статево типових характеристик. Передбачається, що чоловік чи жінка — андроген з'єднують статево типові атрибути обох статей і чергують їх у своїй поведінці в залежності від вимог ситуації. У другій концепції домінує ідея злиття. Андроген — це в психологічному сенсі чоловік і жінка одночасно. Андрогінія — результат з'єднання, або гібридизації фемінної і маскулінної територій, що стирає їх відмінності і кордони. Третя концепція андрогінії ще більш радикальна і запереченні сформованих стетевотипових стереотипів. Андроген постає як суб'єкт, для якого звичка дихотомія чоловічого і жіночого не має ніякого значення. Він не використовує когнітивних схем, побудованих за принципом дихотомії: чоловіче — жіноче, не використовує гендерні способи категоризації світу, тим самим виходячи за межі стереотипного світосприйняття та самооцінки. Андрогінни повинні використовувати відмінності між собою та іншими (статево типовими) індивідами, підкреслюючи специфіку свого світосприйняття на противагу гендерним стандартам групи або між груповому протистоянню за ознакою статті. Андрогіни — «асхематики» виходять за межі дихотомічного суспільства — прихистку статевої нерівності; їх оригінальний спосіб мислення передбачає створення суспільства нового типу.

Серед теоретиків диференційного напряму слід відзначити: Г Бреслава, А. Бут, К. Броадли, Дж. Джоенсен, В. Єремєєву, П. Нолен, Б. Хасан, Т Хризман та ін. Вони наголошують на необхідності врахування особливостей статей в навчально-виховному процесі задля підвищення академічних досягнень в гендерно сенситивних галузях знань.

Соціал-конструктивістський напрям концептуалізації гендерно — орієнтованої освіти ґрунтується на теорії соціального конструювання гендеру та акцентує увагу на рівності, егалітраності, питаннях влади і домінування, створення і впровадження політик рівності.

Модель «нерівної рівності» Г Сковороди: «Бог багатому подібне фонтану, що заповнює різні посуди за їх обсягом. Над фонтаном напис: нерівна усім рівність. Ллються із різних рурок різні токи в різні посуди, що стоять навколо фонтану. Менший посуд менше має, але в тому є рівний більшому, що однаково є повний» [7, с. 345]. Сковородинська ідея нерівної рівності спирається на два основні принципи: природо відповідність (кожна людина має йти за своєю природою) та етичний плюралізм (кожна людина обирає власний індивідуальний шлях) [9]. Аксіологічною основою гендерно — орієнтованої освіти є розуміння рівноправності (а не рівності, однаковості) хлопців і дівчат. Біологічно, психологічно, педагогічно не рівні дівчата і хлопці мають рівні освітні права: повноцінно розкрити власний академічний та творчий потенціал в результаті навчально — виховного процесу, набути високого рівня компетенції по всім навчальним предметам незалежно від їх гендерної типовості (чи не типовості), навчитися в гендерно комфортному середовищі, вільному від тиску стереотипів і упереджень, що сприяє підвищенню самооцінки та академічної Яконцепції. Більш того, кожна особистість незалежно від статті має право отримати повноцінне освітнє підгрунття, що забезпечить становлення індивідуума як рівноправного члена соціуму, стане основою подальшого індивідуального розвитку. При застосуванні гендерно — орієнтованого навчального формату зберігається принцип природо відповідності (врахування біологічних, психологічних, педагогічних особливостей статей) та плюралізму (вибір шляху розвитку особистості, вільного від тиску гендерних стереотипів).

Неоднозначність гендерно орієнтованої освіти пов’язана також з різним розумінням гендерної рівності. Слід зазначити, що концепції гендерної рівності відрізняються в різних культурах і соціумах. Як зазначають європейські експерти, підхід щодо встановлення гендерної рівності, що використовуються, в окремій країні залежить від ідеології або «більш широкої місії», затвердженої державними органами і інтерпретованої навчальними закладами [13]. У той час як класичний ліберальний підхід до рівності зосереджується на рівності формальних прав на доступ до освіти, більш критичні ліберали, послідовники Дж. Роулза вимагають справедливої рівності можливостей, що передбачає не тільки право на доступ освіти, але і участь у навчально — виховному процесі на рівних умовах. Теоретики з більш радикальними поглядами (Дж.Бейкер, К. Лінч) вимагають рівності умов, аналізуючи гендерну рівність не тільки з точки зору рівності доступу до участі, але і з точки зору результатів і вигод в майбутньому. Концепція рівності умов підкреслює той факт підкреслює той факт, що якщо суспільство в цілому залишається економічно, політично і соціально нерівним, уже малоймовірно, що дане суспільство може надавати та підтримувати рівність можливостей у сфері освіти [12].

Виходячи з вищесказаного можна сказати про те, що актуальність гендерної проблематики в освіті заключається в тому, що о сновними завданнями становлення особисто сті засобами освіти полягають не тільки в передачі знань, а й у трансляції соціального досвіду. Так як навчальні заклади, які є агентами соціалізації особистості, є ще і ретрансляторами гендерних стереотипів та укладів, які формуються під впливом суспільства. У становленні особистості молодої людини значне місце займає система освіти. Тому, вивчаючи предметне поле філософії освіти, не можемо не звернути увагу на розвиток гендерної проблематики в освітньому процесі, яка обумовлена низкою філософських та освітніх теорій, концепцій, методологічних підходів, які сприяють розвитку напрямів гендерно-орієнтованої освіти.

Список використаних джерел

• 1. Бердяев Н. А. Смысл творчества / Н. А. Бердяев // - М.: Правда, 1989. — С.412
• 2. Вашетина О. В. Гендерный поход в образовательных системах Великобритании и США: автореф. дис. на соискание ученой степени канд. пед. наук: спец.13.00.01 — «Теория и история педагогики» /

О.В.Вашетина // - Казань, 2011 — 21с.

• 3. Гайденко В. Українські підручники початкової школи: прихований навчальний план і стереотипи [Текст]: хрестоматія / В. Гайденко, І.Предборська // Гендерна педагогіка. Хрестоматія: Навчальний посібник / ред. В. Гайденко. — Суми: Університетська книга, 2006. — С.223−239.
• 4. Тендерні стереотипи та ставлення громадськості до тендерних проблем в українському суспільстві / Колективна монографія. Інститут соціології НАНУ — Київ, 2007. — 144с.
• 5. Клецина И. Гендерный подход в системе психологического обраования [Електронний ресурс] / И.Клнцина. — Режим доступу: httpwww. a-z.ruwomen exts kletzir-e.htm
• 6. Плахотнік О.В. Філософія, освіта, гендер: пошуки місця зустрічі/ О.В.Плахотнік // Наукові записи Харківського військового університету. Соціальна філософія. Психологія. Вип. XIV. — Харків: ХВУ — 2002. — С.145−150.
• 7. Сковорода Г. Повне зібрання творців: У 2 т. / Г. Сковорода. — К., 1973. — Т.1 — 530 с.
• 8. Словарь гендерных терминов / Под ред. А. А. Денисовой / Региональная общественная организация «Восток — Запад»: Женские инновационные проекты". — М.: Информация ХХІ век, 2002. — 256с.
• 9. Чижевський Д. Нариси з історії філософії на Україні / Д. Чижевський. — К.: Вид-во «Обрій» при УКСП «Кобза». — 1992. — 230 с.
• 10. Ярская-Смирнова Е. Гендерное неравенство в образовании: понятие скрытого учебного плана / Е. Ярская-Смирнова // Гендерные исследования. — 2000. — № 5. — С.295−301.
• 11. Ярская-Смирнова Е. Возникновение и развитие гендерных исследований в США и Западной Европе / Е. Ярская-Смирнова // Введение в гендерные исследования. — Харьков: ХЦТИ, 2001. — 708 с.
• 12. Blossfeld H.P. Persisting Barriers sn Persisting Inequality — Changing Educational Attainment in Thirteen Countries / Blossfeld H. P, Shavit Y. — Boulder: CO Westview Press, 1993. -Р 1−23.
• 13. Commission of the European Communities (CEC) // Detailed work programme on the follow — upof the objectives of Education and training systems in Europe. — 2002. -Р.142