Социальное виняток у сфері освіти

Социальное виняток у сфері образования

В.В. Выборнова, професор; Е. А. Дунаева, доцент Преобразования у сфері економіки, хто був ініційовані на початку 1990;х років, зокрема, зміни власності, законів, регулюючих ці відносини, надали вплив в розвитку всієї соціальної системи російського суспільства. Ми почали свідками порушень соціальних взаємозв'язків, які забарилися заявити про собі різними дисфункциональными проявами, невизначеністю, втратою сенсу життя. Ці процеси, будучи загальними всім груп населення, знайшли собі специфічне переломлення серед молоді через неї низького соціального статусу, обмежений доступ до ресурсів розвитку, правової незащищенности.

Динамизм соціокультурних змін, девальвація старої системи цінностей на суспільстві зменшили шанси молоді по конструювання свого соціального ідентичності, й тим самим можливість інтегруватися у суспільство. Збої в інтеграційному процесі, що у оптимальному варіанті проходить безболісно, не порушуючи традиційних способів включення покоління в суспільні відносини, сприяли поширенню деструктивного поведінки, деформації нормативного свідомості у молодежи.

В результаті порушення солідарних стосунків із суспільством, механізмів ідентифікації з його групами виникає реальна загроза соціального винятку молоді «Благополучне» суспільству прагне реалізувати принципи «підтримки», дотримання «рівності можливостей», задоволення основних потреб громадян, забезпечуючи цим свою цілісність. Суспільство за умов ризику буває не може підтримувати систему соціальних гарантій, здатних задовольнити основні потреби молоді, і отриманні нею освіти, професії, работы.

На макросоциологическом рівні соціальне виняток проявляється як дезінтеграція, супроводжується розривом соціальних зв’язків та втратою соціальної згуртованості. На рівні окремих груп, для індивідів соціальне виняток дає себе знати «прогресуючій маргинализацией2 зумовлюючої економічні поневіряння та різні варіанти соціального і охорони культурної нерівності», супроводжується різноманітними дисфункциями (розпад сімей, бездомність, злочинство й т.д.) і зростаючій залежністю певних категорій молоді від державної [1, З. 63].

Ю.А. Зубок розглядаючи, наприклад, соціальне виняток як процес й неможливість як соціальний статус характеризує маргіналізацію як форму втрати індивідом чи групою соціальних зв’язків і відторгнення їхню відмінність від суспільства (групи ризику, форми контркультури) [90, З. 64].

В умовах економічної і політичною трансформації видозмінюється як роль людину, як носія «нових» відносин, цінностей, норм, правил поведінки, санкцій, а й система освіти, традиційно покликана виконувати функції прилучення до соціально-культурним цінностям і відносинам. У кризовому суспільстві сфера освіти перебувають у числі сфер, у яких тенденції соціального винятку виявляються від особливої «силою». Економічна та соціально-політична нестабільність призводять до порушення рівноваги в суспільстві. Розподіл нових поколінь у структурі суспільства приймає стихійний характер. Відповідно йдеться про домірності того що відбувається потребам общества.

Социальный інститут освіти, вирішуючи ряд завдань (навчання, виховання, практична соціалізація), забезпечує потреби товариства у соціальному відтворенні і передачі накопичених знань і навиків від покоління до покоління, перехід нових поколінь до вищому рівнем освіти і управлінням культури. У період глобальних потрясінь інститут освіти може бути свого роду буферної зоною, що дозволяє зберегти певний час досягнутий освітній потенціал нашого суспільства та реалізувати громадянам декларація про отримання бажаного освіти. Прийняття 1992 року Закону Російської Федерації «Про освіту», поклало початок наступові як на «колишню» освіти, а й у громадян, передусім дітей, підлітків, у галузі освіти. Ми зіштовхнулися з принципово нової ситуацією, яке можна охарактеризувати як відлучення людини в освіті. Розпочаті законодавчі заходи для виправленню наслідків застосування закону — лише 1994 р. спеціальним Указом Президента було заборонено деякі пункти закону, зокрема, знято обмеження приймання які у 10-те класи, безоплатність було поширене на старші класи — не усунули проблему по существу.

«Поезд селекції» вже набирав хід. Школа з боку, покликаної задовольняти потреби дітей й суспільства освіти (й фізичному вихованні), перетворилася на суворого цензора, що під яким-завгодно приводом став перешкоджати прийому «неугодних» дітей. Це спричинило значного зростання числа дітей, які покидають школу до його закінчення. Відповідно до Законом «Про освіту» [2, З. 18] вимога обов’язковості основного загальної освіти (9 класів) зберігає силу до які навчаються віку п’ятнадцяти років (ст. 19, п.4), а граничний вік щоб одержати основного загальної освіти по очній формі навчання — вісімнадцять років (ст. 19, п. 5). Фактично, хто б володіє інформацією, скільки дітей не вдається до навчальним занять 1 вересня. Інколи дітей, що ніколи раніше не навчались у школі, стає відомо лише по тому, як вони потрапляють у зору міліції чи військкоматів (юнаки). Реальні масштаби цього лиха неспроможна оцінити сьогодні никто.

Уже до найближчого десятиліття почне свою «трудове життя» покоління, яким котком пройшлися реформи початку 1990;х років. Причому реформи ці діяли «комплексно», хоч з знаком «мінус». Одне з таких мінусів — десятки тисяч дітей, не відвідували загальноосвітньої школи різноманітні причинам.

Ребят з «групи ризику» до шкіл не шанують, можна сказати, терплять в разі потреби. Про байдужості до долі підростаючого покоління свідчить такий показник як «відсів учнів із загальноосвітніх установ». Щоб не псувати картину «охоплення», цей показник занижується, або подається як варіант «по згоди батьків» (за власним бажанням), «по шанобливій причини». За порогом школи діти, викинуті в буквальному розумінні на, вони позбавлені можливості реалізувати те своє незначне декларація про освіту, яке гарантувала їм Конституція Російської Федерації - загальнодоступне і безплатне основне загальне та середнє професійну освіту (ст. 43 п. 2). Залишившись поза стінами навчального закладу, підлітки що неспроможні знайти роботу, отримати «статус» безробітного, що дозволяє отримувати допомогу і навчатися на (професійних) курсах. Що сказати про інші регіонах, коли у благополучної (у соціально-економічному плані) Тюменської області, в 2000/2001 навчального року в загальноосвітніх навчальних закладах отримували освіту лише 79% від кількості дітей відповідного віку (6−17 років)? [3a, C.10].

Общество вкотре зіштовхнулося із ситуацією, коли проголошуються одні пріоритети (інтереси особистості), але в практиці реалізуються інші. Процес триває, захоплюючи до прірви небуття нові і покоління молоді. Щоб якось протистояти цьому, лише на рівні освіти сьогодні проробляються заходи для відновлення обліку дітей шкільного віку. Справжні заходи можна назвати превентивними, оскільки існуючий серед вчительства настрій на безперспективність роботи з усіма дітьми, нездатний змінити ситуації у принципі. Результатом таке ставлення стає шкільна середовище, яка відкидає дитини. Причому відчуження стає взаимным.

Информация на роздуми. За даними опитувань учнів 8−11 класів р. Москви, 57% підлітків відзначають небажання вчителів зрозуміти учнів. Половина учнів має сумнівів щодо невмінні вчителів зробити уроки цікавими, 36% всерйоз думає, що школа деформує їх особистість, і її межами вони стають іншими людьми. Тільки 11% старшокласників вважають, що з вчителя важливі інтерес учнів до предмета і бажання вчитися [4, З. 95−96].

Общеобразовательная школа, як соціальна інституція, ухиляючись від виконання завдання включення підростаючого покоління на соціальну структуру, стає перешкодою по дорозі соціальної мобільності молоді. Це спричиняє формуванню груп з низьким соціальним статусом, соціально знедолених, нездатних витримати конкуренцію у кризовій ситуації ризику. Щоб подолати смугу відчуження між поколінням «виключених» та громадянським суспільством, необхідно розробляти і активна впроваджувати програми здобуття освіти тими молодиками, що з різних обставин ми змогли це зробити раньше.

В час глобальних реформ, не залишає відчуття неготовності людей для початку нову систему відносин. Можна спробувати пояснити це тим, що Росія «вступив у смугу кризи» — культура (економічна, політична, духовна) і системи відносин, що у її основі, досягли свого історичного краю. Відповідно нова ситуація породила своїх внутрішніх протиріччя. Відсутність певних економічних пропорцій перетворилася на ринкову стихію. Суспільство «занурилося» до такого стану, коли індивідуалізація особистості переростає в крайній індивідуалізм, свобода — в відчуження, ситуація вибору породжує нескінченну рефлексію, паралізуючу спроможність до дії, а розмаїття призводить до стандартизации.

Несмотря те що, визнання пріоритетів особистісних освітніх цінностей було зафіксовано у «праві освітнього вибору», насправді він підкріплювалося ніякими зобов’язаннями з боку держави. Систему освіти України стала перетворюватися на диференційовану сферу освітніх послуг. Здається, при такий підхід людина має можливість вибирати індивідуальну освітню програму, виходячи із власних освітніх потреб, але цього було. У ситуації «стихійного попиту» бурхливо стали «проростати» таку ж «стихійні пропозиції», породили деструктивні і аморальні перекоси у сфері освіти. Визначальним чинником вибору сфері освіти стало виступати матеріальне становище семьи.

В той час нові виробничій потребі, зміна форм і коштів накопичення і передачі досвіду і якості знань, визначили характер модернізації російського освіти і змінили обличчя. Пройшовши стадію ринкового «свавілля», держава наблизилося до усвідомлення ролі освіти задля забезпечення стійкого розвитку суспільства. Сьогодні завдання підготовки висококваліфікованих працівників висувається перше місце. Її вирішення із необхідністю передбачає підвищення рівня освіченості населення: загальна освіта стає економічно необхідним елементом розвитку здібностей людини до праці, базою, фундаментом щоб одержати професійного образования.

Однако, проголосивши ролі вищої мети системи освіти розвиток особистості, суспільство зіштовхнулося із необхідністю вирішувати проблему «освітнього вибору». Для кого призначені школи нових типів? Які критерії обдарованості і його затребуваності обществом?

Так, якщо для надзавдання школи висувається «гармонійне духовний розвій особистості дітей», необхідно давати освіту, що буде відповідати ідеалам гуманізму, формувати вільну і творчу особистість. Для це завдання створюються відповідні навчальними закладами — гімназії, які мають давати класичне освіту і залежить від кон’юнктурних потреб суспільства. Не готують учнів до конкретних видів праці. У їх на відміну від інших типів загальноосвітніх установ. Якщо ж ми намагаємося, хоча в примітивною формі, забезпечити зв’язок школи з життям, то дана громадська потреба реалізується через створення різних типів навчальних закладів, які забезпечують реальне освіту. З позиції держави класичне і втратило реальний освіту покликані доповнювати одне одного й служити інтересам суспільства. Проте наявні соціальні відмінності (статусні, економічні) позбавляють людини можливості вибору виду освіти, відповідно і вибору наступної професійної деятельности.

Став інструментом у держави, система освіти виконує його «соціальний замовлення», повільно дрейфуючи убік ринкового, а чи не демократичного суспільства. Словесно держава «залишається прибічником захисту прав всіх прошарків, рівності можливостей, освіти населення і ще інших цінностей цивілізованого суспільства» [6, З. 117], насправді ж спостерігається популізм, спроба втілити триває селективний відбір в привабливі одягу. У умовах школа дедалі більше відстоює власні корпоративні інтереси, виключаючи дитини з процесу творення чи залишаючи йому лише незначну освітню нишу.

Процессы соціальної диференціації призвели до того, що масовий тип навчального закладу — загальноосвітня середня школаповертається спиною до проблемам особистості. Один із них пов’язана з якістю освіти, наданого загальноосвітньої школою. Адже більшість випускників 9-х класів виявляється за порогом школи з причини «низького рівня успішності». Тобто школа, в такий спосіб, позбувається «шлюбу» натомість, щоб усувати его.

Анализ даних показує, що, наприклад, у складі учнів р. Тобольська, закінчив основну загальну школу 1998 р., завершили освіту у середньої (повної) школі 2000 р. 64,7% учнів; 2003 р. -61,6% учнів закінчить середню (повну) школу від кількості закінчив основну загальну школу 2001 р. (рис. 1).

По Тюменської області протягом десятиліття — з 1993 по 2002 роки — атестат про основне загальному освіті отримала 201 тис. людина, про середньому (повному) 118,5 тисяч. У 2002 р. закінчили середню (повну) школу 69,5% від кількості які закінчили основну загальну школу 1999 р. (таблиця 1).

Численность учнів, які закінчили 9-ї клас загальноосвітніх навчальних закладів загалом Російської Федерації становила 1998 р. 2218,8 тис. людина, 2000 р. 58,6% закінчила середню (повну) школу [7,С. 125].

Отметим, більшість фахівців розглядає освіту як як найважливіший механізм вирівнювання першого соціального нерівності молоді, підвищення на соціальному щаблі, а й за умови її у суспільстві [8, 112, 227, 300]. Продовження освіти (навчання) у повній середньої школи — це можливість підняти свої власні шанси отримання професії, успішно інтегруватися у суспільство. Тому зменшення частки молоді, отримує середнє (повне) освіту, неспроможна б викликати тривогу. Випускники 9-х класів, потрапляючи ринку праці, зіштовхуються з великими труднощами: не отримавши професійної освіти, які мають ясних життєвих перспектив, вони поповнюють сьогодні ряди безработных.

Традиционно школа розглядали як навчальний заклад, дає «путівку у життя» своїм вихованцям. Цей етап у кожної людини, можна порівняти з закладанням і будівництвом будинку. Міцність конструкції багато в чому залежати від фундаменту, який розраховується з проекту. Воліючи сьогодні «будувати старі халупи», держава робить у надалі приречене витрачати велетенські кошти на «відбудовні работы».

Забвение деяких правил — фінансування освіти, створення і матеріально-технічної бази, порушення прав у сфері освіти — вже обернулося «бумерангом»: ми відзначаємо зниження якості освіти, твердження у суспільстві порочних почав у виду втрати виховної функції освіти. Економія освіті обернулася суспільству криміналізацією, зростанням безробіття і наркоманії як серед молоді. Десятиліттями складаний потенціал став руйнуватися. Через війну суспільство платить сьогодні «подвійну» ціну за прагнення деяких реформаторів наблизити наша освіта до американського стандарту.

Общее освіту як базове ланка, фундамент набуває особливого значення у системі безперервної освіти. Але зможе юнак, не який закінчив повної середньої школи, продовжити надалі свою медичну освіту? Наскільки міцними виявляються отримані в неповної середньої школи (9 класів) знання для продовження навчання наступного щаблі певний время?

На думку, система освіти із його плюсами і мінусами продовжує розвиватися як така, а учні з батьками — власними силами. Порочність системи виявляється у тому, що ділити намагаються все: годинник, виділені на предмети, учнів, вартість матеріально-технічної бази загальноосвітніх установ, зарплатню вчителів, — не замислюючись при цьому, не чи порушуються цим права учнів (громадян) у якій мері будуть задоволено потреби суспільства на образовании?

Государство, виступаючи замовником послуг освіти, начебто зацікавлений у отриманні якісного результату. Та чи готове воно сплатити якість? Оплачуючи інститутам освіти що за утворення (і, підкреслимо особливо, виховання) своїх громадян, держава розробляє різні технології контролю над його якістю (сьогодні у ролі такої системи пропонується єдиний іспит) і механізми оплати (державні іменні фінансові зобов’язання). Власне, держава «входить» до системи освіти з «інструментами регулювання» під час переходу молодої людини (учня) вже з рівня освіти у інший: закінчення загальноосвітньої і почав професійної підготовки. Питання ж про у тому, хто відшкодує заподіяний «збитки» суспільству, і громадянинові - заплатить за витрати системи освіти, -залишається открытым.

Информация на роздуми: За результатами тестування випускників шкіл, що проходив у 2002 року з урахуванням Сургутского філії Тюменського державного університету, з 562 абітурієнтів 117 «заробили» двійки по російській мові (20,8%), 118 — по математиці (20,9%). Основні оцінки трійки і двійки. Тільки три п’ятірки по російській мові і жодна — англійської [10, З. 1].

При рішенні тих чи інших запитань, ми зіткнулися з відкритим «лобіюванням» зі боку Міністерство освіти. Тоді як педагогічна громадськість активно обговорює проблеми росту зарплати вчителя, останні нововведення — єдиний іспит (ЄДІ) і державні іменні фінансові зобов’язання (ГИФО) — якось відійшли на задній план. Поспішність, з якою року міністерство освіти форсує їх запровадження, передає прагнення як і швидше перекроїти освіту «з економічної викройкою». Саме економічна складова даних нововведень, яку, зазвичай, замовчують вищі чиновники в освіті, розглядається нами як механізм соціального винятку молоді із системи освіти, порушення конституційного права освіту загалом і права на освітній вибір, в частности.

Информация на роздуми: У. Філіппов, Міністр освіти РФ: «…у тому суть єдиного держіспиту, щоб виявити наші труднощі. Чим потрібно допомогти школам, вчителю, учням?» [11, З. 3].

В. Долгушин, перший заступник директора департаменту освіти та адміністрації Тюменської області: «…директора шкіл реально упевняться в рівні викладання своїх педагогів, про про підвищення їх кваліфікації… У остаточному підсумку, залежить від того, як вчитель викладає, чи вистачає йому часу на навчання. Погодьтеся, навчити виконувати завдання — однаково, що навчити плавати. Тому треба просто плисти» [12, З. 3].

О. Майорова, у недалекому минулому вчитель: «…Замаячів експеримент — й з папами „зачухалися“. Щоб підготувати дочка чи сина до іспитів, наймають репетиторів, вишколюють… Ближче до школи стали. Частина відповідальності за дитини, над його успіхи взяли він. Раніше увесь вантаж, весь негатив повністю звалювали на вчителів» [13, З. 3].

Светлана М., класний керівник 11-го класу гімназії, р. Тюмень: «ЄДІ важкий для учнів… Якщо результаті учень запрацює лише два бала, до документа про освіті йому поставлять „три“. І все-таки експеримент. Але він дінеться зі своєї „трійкою“?.. Якщо говорити з ідеєю ЄДІ, вона хороша. Але її втіленню, слід визнати чесно, ми готові. Якби справді хто хотів мати результати, треба було б оголосити експеримент хоча б кілька років тому. Коли приймали нинішніх випускників в десятий клас» [14, З. 3].

Е. Суслова, кореспондент газети «Тюменські звістки»: «Не здається вам, що діти вкотре стають заручниками наших дорослих експериментів?.. .У мене, матері нинішнього випускника, рояться питання, чимось схожий на аргументів опонентів ЄДІ. Не спричинить натаскування на тести, той самий „оволодіння технологією“, до вихолощування суті вітчизняної школи, традиційним перевагою якому було фундаментальні знання й уміння її учнів?» [15, З. 3].

Не ставлячи під сумнів тому, що єдиний іспит дозволяє котрі об'єктивно й незалежно оцінювати знання учнів, несхильні переоцінювати ті «плюси», які обіцяють (як і всі, що було обіцяно колись) натхненники ЄДІ. Прагнення пройти «дистанцію», звану «експеримент по ЄДІ», без підготовки, таким кавалерійським наскоком, може викликати у майбутньому серйозні соціальні проблемы.

Например, становищем передбачено проведення ЄДІ у червні - для випускників загальноосвітніх установ цього року, у липнівступні іспити в форми і за матеріалами ЄДІ для випускників минулих років й у одинадцятикласників цього року, не які здавали ЄДІ у червні. Сертифікати ЄДІ будуть дійсні лише до 31 грудня. За задумом творців це тільки у інтересах «абітурієнтів», щоб «незалежно у рік випуску, всі були в єдиних условиях».

Позиция освіти з цього питання містить елемент дешевого популізму та далекою від істини: «З допомогою ЄДІ хочемо розширити доступність вищого освіти» [16, З двох]. У цьому не афішується нову систему оплати у ВНЗ — ГИФО. Планується, що вона набере чинності 2004 року. Суть їх у наступному. Якщо, наприклад, на єдиному іспиті випускник набирає більш 80 балів зі ста, держава дає їй ваучер на 14 500 рублів (стільки по оцінці Міністерства безплатне місце у вузі), 68−80 балів — навчання буде оплачена наполовину, 52−68 балів — на третину, 43−52 — оплатять п’ята частина, хто набере 35−43 балів, отримає 1200 карбованців на рік [17, З. 8].

Информация на роздуми: Цього року експериментально під назвою ЄДІ візьме участь 700 тисяч випускників шкіл з 48 суб'єктів Російської Федерації [213 В, З]. Досвід минулих років показує, що п’ятірки отримує 7−9% відсотків, трійки і четвірки — по 30−40%, двійки — 2−12 відсотків экзаменующихся [18,C. 3]. Те є, понад дві третини випускників «потрапляє» до розряду платних студентов.

Позиция чиновників на місцях: «…перехід до єдиного державному іспиту, найбільша акція федерального значення. Сьогодні до цього як, завгодно ставитися, погоджуватися чи ні, але ці - закон, який ми будемо виконувати, — Тюменська область і Тобольск виявилися серед першопрохідників з тієї простої причини, і що якість освіти, судячи з результатів вступних іспитів абітурієнтів, дозволяє можливість перейти до єдиному державному іспиту» [19, З. 2].

Хотелось угамувати запал чиновників, які завзято беруться на починання, і завзято віддають їх забуттю. ЄДІ доки закон, а лише эксперимент.

Не обмовляється, точніше замовчується, питання щодо відповідальності організаторів перед дітьми за можливі технічні збої, допущені прорахунки (наприклад, при видачі сертифікатів, під час подачі апеляції, при збої у роботі пошти та інших.), оплати даної процедуры.

На експеримент виділяються гроші, саме це, з погляду, і підштовхує регіони до брати участь у ньому. Інше питання, якою мірою на місцях усвідомлюють можливі наслідки експерименту, і наскільки реально уявляють собі ситуацію із високою якістю освіти, помилково увязываемого з «результатами вступних іспитів»? Не занадто дорогу ціну доведеться заплатити суспільству, молоді зокрема, за бажання «виявити наші труднощі» і можливість «реально переконатися у рівні преподавания»?

Никто не прораховує можливих ризиків, наслідків відхилень, із якими може зіштовхнутися конкретна людина, суспільство загалом. Ніхто не прораховує ціну реформи: не ту ціну, яку записують рядком бюджету, а ту, яку, в кінцевому підсумку, заплатить суспільство — і успіх, і невдача мають певну ціну. Скільки «потягне» він апарат, і скільки коштів (необов'язково «живими» грошима) отримає школа десь у глибинці? Принаймні, прозорості в вирішенні питання немає, інформація як і недоступна населения.

Защитит держава інтереси людини або вона буде стояти «в обороні» власних, стверджуючи системою органів (освіти), що людина (учень) «дрібний» пішов, «неякісний продукт»? Залишився дитина на повторне навчання, не здав іспит — винен він («нездатний», «ледар», «тугодум») і батьки («запустили», «не контролювали», «не допомагали»). Водночас ніхто не враховує реального права кожної конкретної дитини вчитися, а чи не «відбувати» термін в один школе.

Беспристрастный погляд під час розгляду накопичених проблем пролила б світло на причини «лінощах», второгодничества, «дебільності» цих хлопців. Сьогодні школа захищає теза перевагу якісної освіти й виховання «талановитих» дітей часто на шкоду основному учнів. Третина вчителів відстоює у своїй свого права працювати тільки з обдарованими дітьми [20, С.70]. Традиційно професіоналізм сприймається як вміння виконувати складнішу роботу в рівні. Чи можна у цьому випадку вважати професіоналом, знавцем свого справи вчителя, дифференцирующего дітей, а чи не способи, методи і засоби їх обучения?

Информация на роздуми: Опитування, проведений навесні 2002 р. серед учнів випускних класів р. Тюмені показав, що тільки 6,9% хлопців оцінили б рівень своєї підготовки на «відмінно», трохи більше 40% - на «добре», не менше (40,1%) — на «задовільно», 10,5% ми змогли вирішити поставлений питання. Переважна більшість вважає, що з надходження у професійні навчальними закладами потребує додаткової підготовці. Лише 12,3% опитаних упевнені у своїх знаннях [21].

Можно, звісно, припустити, що досить самокритично оцінюють знання, але якщо повторюється, вона «претендує» на закономерность.

Вариантов відповіді питання: «у яких причина?» може бути кілька. По-перше — «верхи», тобто. вчителя, США «викладатися», без адекватного винагороди на власний, думати лукавити, це робота. По-друге — «верхи» що неспроможні забезпечити відповідне якості освіти через низького рівня професіональною підготовкою, недосконалості методик, перевантажень. По-третє (частіше вказують педагоги) -«низи», учні, США (ліньки), рідше говориться про тому, що вони (діти) що неспроможні опанувати запропонованим обсягом знань у силу недосконалості методик, перевантажень. У кінцевому підсумку, і тих, й інших є точки перетину — мотивація, її відсутність, перевантаження, неадекватні методики преподавания.

Разделяя думку фахівців у його частини, що «виключення перестав бути метою суспільства, поспіль не можемо можу погодитися з становищем, що соціальні перетворення, «державна політика та діяльність інститутів в освіті до зайнятості може бути неусвідомлено направлені на бік обмеження правий і можливостей молоді» [22, З. 68].

Процессы перерозподілу влади опинився і власності найменше орієнтовані потреби товариства і поставити людину. «Російський варіант» реформ тут мало чому відрізняється від класичних моделей. Проте, знаючи це майже напевно, ми, тим щонайменше, орієнтуємося на шлях, пройдений західними демократіями, з тією невеличкий різницею, що сподіваємося досягти рівня розвитку за 5−10 років (які, до речі, вже прошли).

Происходящая переоцінка цінностей як старшого покоління, і поколінь, йдуть на життя, проблема індивідуального вибору та відшуковування шляхів, які забезпечують стійке людський розвиток, висувають нові вимоги до створення умов у розвиток фахових зацікавлень молодежи.

Груз накопичених російським суспільством труднощів і специфіка пережитого етапу розвитку визначають болючість необхідних змін у сфері освіти. Першим кроком у цьому напрямі має стати незалежна експертиза системи освіти щодо її відкритості, доступності, націленості задоволення потреб особи й суспільства. Необхідно спрямувати зусилля й держави усунення процесів, сприяють витіснення молоді з соціальних структур общества.

Список литературы

1.Зубок Ю. О. Соціальна інтеграція у умовах за нестабільного суспільства. М., Соціум, 1998.

2. Про внесенні приміток і доповнень до Закону Російської Федерації «Про освіті» від 13.01.96 р. № 12-ФЗ, М., Ось-89, 1996.

3. Росія: національну стратегію і соціальні пріоритети. Соціальний захист і соціально-політична ситуація (у першій половині 1996 року). Під редакцією Г. В. Осипова, В. К. Левашова, В. В. Локосова. М., Республіка, 1997.

3а. Сибірська панорама. 4 січня 2001 р.

4. Дементьєв РР. Проект формування особистості під впливом соціального середовища в сучасних умовах. Дисертація кандидата соціологічних наук. М., 2000.

5. Курдюмова І.М. Місцеві органи управління освітою. Педагогіка, 1997, № 7.

6. Костянтинівський Д. Л. Молодь системи освіти: динаміка і нерівності. Соціологічне журнал, 1997, № 3.

7. Вище та середнє освіту у Російської Федерації. Статистичний довідник, М., НИИВО, 1999.

8. Зубок Ю. О. Соціальна інтеграція у умовах за нестабільного суспільства. М., Соціум, 1998.

9. Гупров В.І., Зубок Ю. О., Ульяпе До. Молодь суспільстві ризику. М., Наука, 2000.

10. Тюменські звістки, 20 жовтня 2000 р.

11. Російська газета, 23 березня 2001 г.

12. Тюменські звістки, 15 листопада 2002 г.

13. Тюменські звістки, 8 квітня 2003 г.

14. Тюменські звістки, 19 квітня 2003 г.

15. Тюменські звістки, 15 листопада 2003 г.

16. Російська газета, 28 червня 2002 г.

17. Аргументи як факти. 2003, № 8.

18. Про державне геноциді у Росії. Матеріали круглий стіл «Криза нації» при Головах комітетів з оборони та безпеки Державної Думи Російської Федерації. М., 1998.

19. Тобольская щоправда. 23 лютого 2003 г.

20. Гулирова Г.І. Соціальна функція освіти як головний чинник соціально-культурної життя реформируемого суспільства. Дисертація кандидата соціологічних наук, Казань, 1999.

21. Майбутнє Росії: меркантильні, начитані, сміливі. Тюменські звістки, 3 липня 2002 г.

22. Гулирова Г.І. Соціальна функція освіти як головний чинник соціально-культурної життя реформируемого суспільства. Дисертація кандидата соціологічних наук, Казань, 1999.

23. Гупров В.І., Зубок Ю. О., Ульяпе До. Молодь суспільстві ризику. М., Наука, 2001.