Психолого-педагогическое вплив занять із ОБЖ виховання дисциплінованості та виховання відповідальності особистості майбутнього воина

Міністерство Освіти Російської Федерации.

Уральський Державний Педагогічний Университет.

Иниститут Фізичною Культуры.

Кафедра Безпеки Жизнедеятельности.

Психолого-педагогічне вплив занять із ДП виховання дисциплінованості та виховання відповідальності особистості майбутнього воина.

Випускна кваліфікаційна работа.

Виконавець: студент 5 курса.

денного отделения.

Воробйов Н.С.

Керівник: заведующий.

кафедри БЖ.

Рєпін Ю.В.

Допущен до захисту «___"________2004 р. Завідуючий кафедри БЖ ______________.

Єкатеринбург, 2004 г.

Запровадження… …3.

Глава I. Психолого-педагогічні аспекти процесу виховання особистості… …7.

1. Виховання як процес цілеспрямованого формування та розвитку личности…

…7.

2. Проблеми дисципліни історія вітчизняної школы…20.

1.3. Особистість як суб'єкт індивідуальної истории…34.

Глава II. Виховання дисциплінованості і персональної відповідальності особистості майбутнього воїна під час занять по ДП…45.

2.1. Сучасні вимогами з підготовці особистості майбутнього воїна під час занять по.

ДП…45.

2.2. Виховання дисциплінованості та виховання відповідальності майбутнього защитника.

Отечества…55.

2.3. Методи організації діяльності з вихованню дисциплінованості і відповідальності гілок особистості майбутнього воїна під час занять по ДП…68.

2.4. Методи контролю, самоконтролю і самооцінки вчених дисциплінованості і ответственности…83.

Укладання… …88.

Бібліографічний указатель…89.

Становлення сучасної молоді довелося на роки реформ, період соціально-економічної, ідеологічною і культурної ломки, катастрофи надій та життєвих планів. Змінилися ідеали та цінності, ускладнення соціальної структури, ідейний і моральний плюралізм, безробіття і правове свавілля, різке зубожіння 80% сімей і платний освіту — все це дуже вплинув соціалізацію молоді та їхньому готовність до виконання військового долга.

Проблеми сучасної математичної освіти та виховання уже підростаючого покоління настільки глобальні, що будь-який аспект навчально-виховного процесу є актуальним. Серед цього різноманіття проблем ми у своїй роботі розглядаємо питання вихованні дисциплінованості і відповідальності майбутнього воїна під час занять по допризовної подготовке.

Патріотичне виховання завжди був центрі уваги вітчизняної науку й практики. У цьому плані є досить великий досвід у проведенні даної роботи. Проте практика показує, що служба серед Російської Армії перестав бути священним боргом і почесною обов’язком для дуже значної частини молоді призовного віку. Це говорить або про негативне ставлення зі своєю малої і великий Батьківщині, або про низькому якості освіти і традиції виховання, про втрату тих духовних традиціях, які характерних усім верствам населення, поважають свою націю, свою державу. Любов до Батьківщині сьогодні особливо актуалізується і сприймається як одне із способів відродження Росії. У цьому варто згадати слова К. Д. Ушинского, який стверджував, що і немає без самолюбства, так немає без любові до Батьківщині, це і кохання дає вірний ключі до серцю чоловіки й могутню опору для боротьби з дурними природними, особистими, сімейними і родовими схильностями. Це дозволяє зробити висновок у тому, що у кожному людині, а що формується дитячої особистості, тим паче, потенційно закладені можливості на виховання патриотизма.

У основі патріотичного виховання закладено моральні основи особистості, показником якої можуть виступати такі риси як дисциплінованість і ответственность.

Отже, практично назріло протиріччя між потребою суспільства на гідних захисників своєї Батьківщини, з одного боку, і негативним ставленням до військового обов’язку частини молоді, з іншого боку, що робить актуальною проблемою необхідність даної підготовки. Це визначило тему нашої випускний кваліфікаційної роботи: «Психолого-педагогічне вплив занять із ДП виховання дисциплінованості і персональної відповідальності особистості майбутнього воина».

Об'єкт дослідження — процес навчання ОБЖ в загальноосвітньому учреждении.

Предмет дослідження — вплив занять із ДП виховання дисциплінованості та фінансової відповідальності особистості майбутнього воина.

Мета дослідження: виявити, теоретично обгрунтувати і експериментально перевірити психолого-педагогічне вплив занять із ДП виховання дисциплінованості та фінансової відповідальності особистості майбутнього воина.

У основу нашої роботи покладено наступна гіпотеза: процес впливу занять із ДП виховання дисциплінованості і відповідальності гілок особистості майбутнього воїна буде ефективний, якщо виховання будується з урахуванням вимог до рівня розвитку особистості майбутнього захисника, теорії та практики аналізованих категорий:

— орієнтації виховання дисциплінованості і як тривалої й цілеспрямованого процесу розвиток потреби її звички власного поведінки у відповідність до прийнятими нормами у Збройних силах России;

— взаємодію уряду й єдності поглядів педагогічного колективу, батьківської громадськості й поклали виховного простору виховання дисциплінованості і персональної відповідальності допризывников;

— використанні різноманітних методів організації діяльності з вихованню дисциплінованості і відповідальності гілок допризывника.

З цілі й гіпотези, було визначено такі исследования:

1. Вивчити стан проблеми виховання дисциплінованості та фінансової відповідальності особистості майбутнього воїна у педагогічній теорії та практике.

2. Визначити можливість врегулювання занять із ДП при вивченню ОБЖ в загальноосвітньому учреждении.

Наукова новизна у тому, які методи лікування й прийоми виховання дисциплінованості та виховання відповідальності особистості майбутнього воїна під час занять по ДП за умов функціонування загальноосвітнього учреждения.

Теоретична і практична значимість у тому, що впливу занять із ДП виховання дисциплінованості і відповідальності особистості майбутнього воїна сприймається як прищеплювання звички, потреби і норми даних якостей особистості процесі засвоєння змісту освіти з ОБЖ. Дані результати може бути використані вчителями ОБЖ.

Методи і теоретичні основи дослідження визначалися необхідністю рішення теоретичних і практичних проблем: теоретичний аналіз стану і синтез філософського, педагогічного, психологічного і методичного знання з проблемі дослідження; емпіричні методи — розмова, інтерв'ювання, аналіз діяльності учителів-практиків з цієї проблеми, контролю над діяльністю учнів для виявлення рівня досліджуваного явища. Результатом використання даних методів виступили узагальнення і систематизація теоретичних і практичних результатів на тему випускний кваліфікаційної работе.

База дослідження — муніципальне загальноосвітній установа № 11 г. Екатеринбурга.

Достовірність результатів дослідження забезпечується методологічної і теоретичної обґрунтованістю аналізованої існують, та системним підходом до її розробці, залученням великого теоретичного матеріалу і його аналізом. Результати дослідження мають воспроизводимостью і повторяемостью.

Глава I. Психолого-педагогічні аспекти процесу виховання личности.

1. Виховання як процес цілеспрямованого формування та розвитку личности.

У науково-педагогічної літературі склалася неоднозначність у сенсі терміна «виховання», що виявляється у різних підходах для її определении.

У випадку вважають, виховання — це набуття молоддю досвіду старшого покоління і взагалі всієї накопиченої культури. Це надзвичайно розширений сенс, бо є у вигляді вплив як школи, педагогів, а й середовища, й інших чинників розвитку личности.

Іншим разом виховання сприймається як цілеспрямована передача культурного досвіду людства і цілеспрямоване формування особистості. Це більш вузьке розуміння сенсу виховання, який передбачає тільки суто педагогічну діяльність. Проте воно ні конкретно, оскільки поєднує процес формування особистості («власне виховання»), і педагогічну діяльність із передачі молодого покоління накопичених знань («освіту й обучение»).

Нарешті, у третій варіанті виховання постає як цілеспрямоване і послідовне формування якостей особистості. Якщо хочуть підкреслити такий сенс слова, то говорять про вихованні у вузькому значенні слова, тобто. про власне вихованні чи виховної работе.

У науковій і з практичної діяльності вчені педагоги і педагоги практики який завжди вказують, який сенс надається тому чи іншому терміну і цього відбувається плутанина під час розгляду багатьох теоретичних проблем. Часто говорячи про вихованні, а мають на увазі навчання, просвітництво. Або організують «виховний» процес у тому, щоб створити певні якості особистості, як дисциплінованість, працьовитість, але у своїй сподіваються домогтися результату з допомогою розмов із дітьми — або вивчення моральних і моральних проблем, обговорення вчинків героїв малярських творів чи діяльності видатних личностей.

Сумний результат такого виховання виявляється у низькою вихованості випускників багатьох шкіл, й у розгулі злочинності серед молоді, й у численних відмовах служити у війську з державного заклику, та інших фактах. Виховна слабкість багатьох шкіл транслюється поза ними, за іншими установах, яким необхідно виховувати молоді та тільки її. Є немало фактів, які свідчать у тому, що, попри своє невміння виховувати молодих солдатів, офіцери доручають «впливати» ними старослужащих і взагалі більш фізично сильним хлопцям, що зумовлює горезвісної «дедовщине». Не увагу до проблеми виховної роботи у Збройні сили російської армії породило справедливе негативне відношенні батьківської громадськості до служби в армії, пошуку найрізноманітніших способів звільнення від неї. Це пояснюється природним прагненням батьків зберегти життя власну дитину. Хто не переніс втрату дорослого, фізично здорового сина через неосвіченості й невідповідності займаній посаді малограмотного випускника військового училища, хто знає і розуміється на силу своєї інтелектуальної обмеженості, що таке виростити дитину, тому цього коли зрозуміти й «дідівщина» як соціальне явище буде жити і процвітати, оскільки її коріння закладено у рівні вихованості і освіченості офіцерського корпусу від найбільш низів, і аж до верхів. Театр починається з гардероба, а перші істинні враження майбутніх солдатів російської армії починаються формуватися з відвідин призовний комісії, де буйним кольором процвітає невігластво, відсутність найелементарнішого поваги до особистості призовника. Цією першої зустрічі досить, щоб перекреслити всю попередньо виконану виховні роботи по формування в підлітків потреби бути захисником Батьківщини, випробувати гордість високого звання бути им.

Звісно, на результатах виховання позначаються багато причин, пов’язані лише з освітніми проблемами, але й тим соціальним кризою, в якому перебуває Україна. Зміна ідеології, усунення цінностей, етичних і моральних норм поведінки й життя жінок у цілому не пройшли безслідно для процесу формування та розвитку особистості школярів, їх рівня вихованості і тим самим лише на рівні їх дисциплінованості і відповідальності, як і широкому значенні слова, і у вузькому — їхнє ставлення до служби у армии.

Поняття «виховання» з’явилося Росії 300 років і мало сенс, втілена у самої етимології слова: годівля дітей, аби вони зростали. Для розвитку дитини вважали достатнім простий піклування про ньому, годувати й одягати. Бурхливий розвиток освіти XIX століття у Європі показало, як багато може дати навчання у розвиток особистості. Здавалося, що й учень вивчить все шкільні дисципліни і став освіченим людиною, то цілком буде готовий життя жінок у суспільстві. Ще з часів Я. А. Каменского, систематично і цілісно изложившего теорію навчання, вважалося, що педагогіка передусім дидактика. До цього часу популярна серед сучасних педагогів думку німецького педагога Гербарта у тому, що виховання — результат багатостороннього процесу навчання. Відомо його висловлювання: «Виховання викладання!». На жаль, це гасло процвітає і з цей день!

У наступні роки стало проходити безоглядне захоплення мислячих людей просвітою, відбулася переоцінка його впливу особистість. Швидко накопичувався досвід, збагачувалися уявлення, як впливає розвиток дитини його власна внеучебная діяльність, зокрема, гра і праця, яке позитивний вплив нею надають колектив, група і що у їхнього життя. Вагомим внеском на нові погляди виховання внесли праці С. Т. Шацкого, А. С. Макаренко, Дж, Дьюи та інших педагогів першої половини XX в.

Досвід А. С. Макаренко — успішного і найнадійнішого виховання і перевиховання багатьох сотень важких підлітків — дуже переконливий як оскільки блискуче описаний ним у художніх творах, а й оскільки його вихованці жили, в реальної буденної дійсності. Його практична наукова діяльність довели, що сама собою навчальний процес не гарантує необхідного суспільством рівня вихованості дітей й у з цим обгрунтована самостійна значимість виховання засобами різній діяльності детей.

Через війну пошуків багатьох учених XX в. педагогіка, крім усталених дидактичних знань, збагатилася систематизованими знаннями з теорії воспитания.

Якщо мають на увазі досягнення людиною від того рівня розвитку, при якій він стає повноправним членом суспільства, говорять про соціалізації. Але коли треба підкреслити, як під впливом яких чинників людина знайшов риси особистості, то вживають термін «формування». Особистість формується під впливом спадковості, середовища, цілеспрямованої діяльності педагогів, своєї діяльності і самовиховання людини та інших факторов.

Ведучи мову про формуванні особистості сьогодні, багато педагоги включають їх у поняття «освіту». Саме такими надійшли автори навчального посібника «Педагогіка» [26, С.9] - що з підготовки людини до життя досить його обучить.

З огляду на сучасний рівень педагогічних знань можлива така формулювання визначення цієї педагогічної категорії: виховання — це навмисне створення чи коригування умов формування характеру, волі, спрямованості і якостей особистості людини [8, З. 22]. А. С. Макаренко, порівнюючи вихователя із садівничим, говорив, що — це коректив, ледь помітна перестановка сил, оточуючих дитини. Саме у такий спосіб вміє спрямувати у потрібний бік розвиток усієї маси відносин дитину поруч із довкіллям [19, С.22]. Виховання — це, перш всього впливом геть систему відносин особистості навколишнім світом людей. Запропоноване визначення відрізняє його від навчання, констатує його ненасильницький характері і відповідає сутності цього педагогічного процесса.

Відповідно до вищезазначеного, можна уточнити й визначення навчання: навчання — це навмисне просвітництво, передача людям системи знань і способів їх застосування із розвитку їх особистості. Освіченим людиною може бути не проти того, хто отримує знання, а того, хто бодай якусь систему вже засвоїв. Саме у цьому сенсі програми та доцільніше застосовувати термін «навчання». Навчання позитивно впливає процес розвитку особистості, але лише шляхом — засобами вдосконалення мисленнєвої, колись всього пізнавальної, деятельности.

У Словнику російської [22, С.85] дається таке тлумачення поняття виховати і. «Виховати: 1. кого (що) Виростити, давши освіту, навчивши правил поведінки в. 2. Шляхом систематичного впливу, впливу сформувати чийсь характер (Виховання хорошого бійця) 3. Прищепити, навіяти щось комусь (любов до Родине).

Виховання 1. виховати 2. Навички поведінки, щеплені сім'єю, школою, середовищем і виявляється у громадської жизни".

У сучасному школі проблема формування дисциплінованості і відповідальності була й залишатиметься стати основою виховної роботи з молоддю. Бо дані якості особи є продуктом всього комплексу виховного впливу. Бо в школі вона виробляється під час освітньо-виховного процесу, але за умови таку організацію, коли завдання навчання повністю співвіднесені з цілями воспитания.

За сучасних умов першочергового значення надається способам затвердження свідомої дисципліни у шкільництві. Понад те, підвищення якості навчально-виховного процесу нерозривно пов’язане з посиленням відповідальності учнів з якості навчання, обов’язкове дотримання навчальної та найменшою трудовою дисципліни, підвищення громадської активності школярів, розвитком самоврядування учнівських коллективах.

Вже середній ланці школи через моральне свідомість, правосвідомість багато питань світоглядні, політичні установки «переходять» в поведінкову практику учнів. Моральні норми, норми закону — це як раз ті вимоги, із якими хлопці зустрічаються щодня і які вони або дотримуються легко і через свою вихованості, або порушують в через відсутність необхідних установок, закріплених як звичок і стремлений.

Молодь — майбутнє нашого нашого суспільства та вона повинна переважно опанувати системою уявлень, і понять про дисциплінованості та фінансової відповідальності у минулому, у цьому й у будущем.

У основі вироблення дисциплінованості та виховання відповідальності у підлітків перебуває процес створення світоглядних установок на діяльність человека.

Дані, які отримують школярі про дисциплінованості і свідомості за багато років навчання у школі, переробляються у тому людській свідомості та формуються від уявлень до понять, від знань до переконань і безкомпромісність дій. Зв’язок між знаннями, переконаннями і непрофесіональними діями носить багатофакторний характер. Існують тут прямі і зворотні, безпосередні і опосередковані зависимости.

Э.В.Акулкин і В. М. Соловьев [1, З. 19−20] вважають, що у перетворення знань у переконання і їх учинки учнів надають воздействия:

1. Наскільки знання про свідомості і дисциплінованості видаються учням істинними, об'єктивними по содержанию.

2. Наскільки їм є авторитетною сам джерело, із якого вони отримують ці знания.

3. Наскільки вчителю вдається зв’язати інформацію про свідомості і дисциплінованості (її місце, ролі й значенні у суспільства) з актуальними проблемами нашого общества.

4. Сукупністю яких засобів і прийомів розвивається інтерес учнів до свідомості і дисциплінованості, а він спирається на визнання громадського мнения.

5. Ставиться чи учителем завдання, щоб сообщаемые школярам знання і набутий свідомості і дисциплінованості розширювали їх теоретичні уявлення, служили відсутніми ланками у тому світогляді чи задовольняли лише пізнавальний интерес.

6. Чи вдасться реалізувати практично цілісну програму розширення й поглиблення світоглядних уявлень учнів про порядок і організованості як необхідної основи у власній, колективної безпеки й громадської жизни.

Переконання учнів складаються з урахуванням тих їх знань, які мають світоглядний і моральний характер, глибоко зачіпають їх внутрішній світ, розум, почуття, совість, і поведінка. Усвідомлена знання відомої мері вже нове знання, почуттєво пережите. Воно стає активно чинним знанням, чи переконанням. Моральні і політичні уявлення та поняття переростають в переконання про свідомості, відповідальності держави і дисциплінованості й утворять складну соціальнопсихологічну структуру. Її компонентами стають: інтелектуальний — усвідомлене знання; емоційний — почуття, емоції, котрі закріплюють чи іншу іншу світоглядну ідею; поведінковий — воля, спрямованість до дії, поступок.

«Особистість людини формується розвивається внаслідок впливу численних чинників, об'єктивних і суб'єктивних, природних і громадських, внутрішніх та зовнішніх, незалежних ЗМІ і які залежать від волі і потрібна свідомості людей, діючих стихійно чи відповідно до певним цілям. При цьому людина не мислиться як пасивне істота, яке фотографічно відображає зовнішні впливи. Він постає як суб'єкт свого власного формування та розвитку» [12, С.59] вважає Б. Т. Лихачев.

Один із вічних проблем педагогіки завжди зводилася до того, аби домогтися максимального підвищення ефективності навмисних, цілеспрямованих виховних впливів на людини. За сучасних умов розвитку Росії то цієї проблеми набуває надзвичайно важлива значение.

Цілеспрямоване формування та розвиток особистості забезпечує науково організоване воспитание.

Там, де є виховання: а) враховуються рушійні сили розвитку, вікові і індивідуальні особливості дітей; б) на повну потужність використовуються позитивні впливу суспільної відповідальності і природного довкілля; в) послаблюються негативні і несприятливі впливу зовнішньої середовища; р) досягається єдність і узгодженість всіх соціальних інститутів; буд) дитина раніше виявляється здатним до самовоспитанию.

Стверджуючи на вирішальній ролі виховання у формуванні та розвитку особистості, А. С. Макаренко писав: «Переконаний на абсолютно безмежному могутність виховного впливу. Переконаний, що людина погано вихований, то у тому виключно винні вихователі. Коли дитина хороший, то цим він теж зобов’язаний вихованню, своєму дитинства» [15а, С.363]. В. А. Сухомлинский писав: «Виховання — це багатогранний процес постійного духовного збагачення й відновлення — і тих, хто виховується, і тих, хто виховує» [31, С.14]. У цьому визначенні яскраво виділяється ідея взаємозбагачення, взаємодії суб'єкта і об'єкта воспитания.

Сучасна педагогіка розмірковує так, що правове поняття процесу виховання відбиває непряме вплив, а соціальне взаємодія педагога і воспитуемого, їх та розвитку відносин. Цілі, що ставить собі педагог, виступають як певний продукт діяльності учня; процес досягнення цього також реалізується через організацію діяльності учня; оцінка успішності дій педагога знов-таки виготовляють основі того, які якісні зрушення у свідомості та поведінці школьника.

Термін «процес» сприймається як кількісні і якісних змін чогось або будь-кого. З цих позицій у процесі виховання відбуваються кількісні і якісних змін як у постаті вихованця і у особистості воспитателя.

Кожен процес є сукупність закономірних і послідовних дій, вкладених у досягнення певного результата.

Головний результат виховного процесу — формування розвиненою, активної, зрілої личности.

Розвиток — це об'єктивний процес внутрішнього послідовного кількісного і більш якісного зміни фізичних і духовних сил человека.

Виховання — процес двосторонній, що передбачає як організацію та влитися керівництво, і власну активність особистості. Проте провідна роль цьому процесі належить педагогові, який розробляє програму реалізації спільної мети виховання, обгрунтовано вибирає і застосовує форми, методи лікування й прийоми воспитания.

Виховання — це передача одне покоління і засвоєння його іншим, направлений замінити розвиток человека.

У основі виховного процесу система виховних відносин, забезпечує взаємодія вихователів і воспитуемых в відповідність до суспільно заданими цілями формування особистості. Будь-який тип виховного взаємини пов’язане з прагненням змінити людини, впливати з його внутрішню позицію, поведінку і діяльність, керувати формуванням особи. Оскільки учень бере участь у взаємодії з педагогом свідомо, виховні взаємини носять субъект-субъектные отношения.

Сутність виховного процесу у цьому, що зовнішнє (об'єктивне) стає надбанням внутрішнього (суб'єктивного), перетворюється на область людської свідомості, про те, щоб знайти вираз в результатах подальшої поведінки й агентської діяльності. У цьому що б значення мають не власними силами умови розвитку, а фактичне місце людини у умовах, його ставлення до них і характеру діяльність у них, те, що прийнято називати соціальної ситуацією развития.

Виховання є тривалим, тривалим по суті, безперервним процесом, який починається ще до його приходу дитину до школи і триває все жизнь.

Результати виховного процесу зазвичай носять неоднозначний характер. Виховання як процес цілеспрямованого формування та розвитку особистості ускладнюється широким колом обстоятельств:

— наявністю найрізноманітніших впливів на дитини (школи, сім'ї, вулиці, неформальних груп, і т.п.);

— наявністю в дітей віком певних, вже сформованих поглядів, прагнень, звичок, вкусов;

— труднощами вивчення внутрішнього стану учащихся;

— варіативністю результатів однієї й тієї ж педагогічного действия.

Це від педагога враховувати весь коло даних обстоятельств.

Вчені соціологи, психологи і педагоги визнають явним те що, що найглибшим джерелом людської активності є потреби. Потреби — основний вид відносин людини до оточуючої дійсності, тому що від задоволення чи невдоволення залежить саме існування й місце особи у суспільстві. Найглибший сенс виховної праці полягає у відборі й фізичному вихованні людських потребностей.

Виховати — це ще отже вказувати дитині, які вчинки слід здійснювати. Треба виробити в нього переконання у громадському чи особистої значимості й національні цінності правильної поведінки. Важливо зазначити, проте, що між мотивами і «діями визначеної залежності. Попри сильну мотивацію, дію то й не є і може бути навпаки. У психіці дитини реально є й інші регулятори поведінки, серед яких першочергового значення має інтелектуальна і емоційно-вольова активність человека.

Ефективність виховного процесу тим більша, чим він більший збагачує і перебудовує потребностно-мотивационную сферу особистості, розвиває її інтелектуальну і эмоционально-волевую активность.

Справжня сутність людської особистості проявляється у її вчинках і діях. І тому дуже мало самого бажання надходити належним чином, усвідомлювати необхідність необхідного поведінки: це лише передумова практичної діяльності, хоч і обов’язкова, проте не сама деятельность.

Вчинки і дії дитини будуть притаманними нього буде лише тоді, що вони відбуваються їм неодноразово, багаторазово повторюються, внаслідок що він на досвіді, практично переконується у правильності норм, засвоєних і усвідомлених їм. Можна хоч греблю гати переконувати учня в користь й художні цінності дисциплінованості, але це дасть бажаного результату, якщо вона не відчуває у собі впливовості проекту та радості від дотримання даного якості. Виховання не просунеться і крок, якщо учень, знаючи важливість гімнастичних вправ, нічого очікувати їх свідомо виконувати. Людина формується, росте, і мужніє в різноманітної діяльності, в творчому і свідомому труде.

Справжня сутність виховної роботи залежить від організації життя дитини. Шлях єдності свідомості людини та поведінки проходить через ланцюг сполучних елементів, що включає у собі тривалі вправи в правильному вчинок, реальні взаємовідносини, організацію життя учнів з урахуванням їх корисною роботи і спілкування. Тривалі, багаторазові вправи в правильному вчинок породжують навички та звички необхідного поведения.

Навички її звички поведінки — це стійкі форми діянь П. Лазаренка та вчинків людини, сделавшиеся хіба що невід'ємною його приналежністю, потребою, незадоволення якої викликає неприємні, інколи ж навіть болісні почуття. Чим більший раціональних і дій людини зробить собі звичними, тим набагато змістовніші та плідніше з нього життя. Добра звичка — це моральний капітал людини (К.Д.Ушинский). Сама собою звичка ще властивість особистості, але у певних умов може стати їм. Це відбувається у тому випадку, коли об'єднуються однорідні звички. Свідомий людина завжди є дисциплінованим, відповідальним і навпаки — дисциплінована особистість завжди свідома і відповідальна. Формування звички свідомості і відповідальності у поведінці й діях особистості ми опосередковано надаємо впливом геть процес створення дисциплінованості; формуючи дисциплінованість як, ми сприяє формуванню і розвитку свідомості і відповідальності гілок особистості. У цьому сенсі можна говорити як і справу процесі формування та розвитку свідомості і дисциплінованості як розписування окремих якостей особистості, однак говорити і її формуванні та розвитку свідомої дисциплінованості. У подальшої свою роботу говоритимемо про судовий процес формування дисциплінованості і розуміти, у результаті цього процесу формується ціле пасмо інших позитивних моментів особи і тому однині і ответственность.

Ефективність виховного процесу значно зростає, якщо спричиняє рух мотиваційну і практически-действенную сфери особистості, забезпечує єдність свідомості, роботи і спілкування учнів, формує вони соціально цінні способи поведінки й привычки.

Що відрізняє молодшого школяра від старшокласника? Відповідь цей питання проста: навчальна мотивація, яка заміщає домінантну раніше ігрову. Мотивація є як двигуном вчення, і його гальмом. Тоді терміном мотивація позначають деяке який завжди зрозуміле позитивне прагнення чогось. Це відчуття людиною потягу, спрямованих задоволення усвідомленої чи неусвідомлюваної потреби. Розрізняють два виду потреб: фізіологічні, щоб забезпечити фізичне існування організму, і психологічні (у діяльності, спілкуванні, лідерство, визнання тощо.). Від ступеня втамування особистісних потреб залежать людське щастя та стан фізичного добробуту в обществе.

Що ж до фізіологічних потреб, з дохідними статтями людина позбавлений вибору: його активність з їхньої задоволенню визначена генетично, і проігнорувати її неспроможна без ризику для жизни.

1.2. Проблеми дисципліни історія вітчизняної школы.

У різні історичні періоди формувалися принципово різні підходи до та засобам її встановлення. У 20-ті роки. влади на рішення проблеми дисципліни наклали відбиток романтика і наївний оптимізм перших післяреволюційних років, реформаторські ідеї, панували тоді рефлексологические, биогенетические, социогенетические теорії, гуманізм і демократизм радянських педагогов.

У жорстокою та авторитарною дріб'язкової регламентації режиму виховання і навчання у 30- 50-ті рр., безсумнівно, позначився подих і спрямованість тоталітарних тенденцій. Запровадження єдиноначальності у шкільництві, сувора відповідальність вчителів й адміністрації будь-яку недисциплінований вчинок учня, формалізація роботи органів дитячого самоврядування, трактування дисципліни як мети виховання — усе було спрямоване вмикання школи ролі соціального інституту, у адміністративно-командну систему. Дитина розглядався як слухняний виконавець правив і постановлений.

У 60-х роках рр. різноманітні ідеї, й підходи до дисципліни, народжені «відлигою», зіштовхнулися з консервативними тенденціями зберегти підвалини прошлого.

Найбільш плідні теоретичні розробки творчого підходи до проблемі дисципліни було здійснено 20-ті роки. Вчителі, повірили в докорінних перетворень, прагнули започаткувати нові форми самоврядування — без зовнішнього примусу, без придушення особистості. Єдина трудова школа, як важливий соціальна інституція нової виборчої системи, мала розробити методи роботи з дітьми, відповідальні їхнім особистим інтересам, виключають насильство в будь-якій формі. Ця програма було викладено в «Декларації». Дисципліна інтересу й праці, на думку авторів нової школи, мала надати зміну дисципліни, заснованої на муштрі і зубрешке. Неодмінними умовами організації свідомої дисципліни стала вимога глибокого знання і набутий обліку в виховній роботі потреб та інтересів ребенка.

Основні чинники на учня випадали з полем зору дореволюційної офіційної педагогіки. Сім'я, вулиця розглядалися як чинники, дестабілізуючі поведінка учня. Проти такої позиції виступав С. Т. Шацкий. Вулиця, говорив учений, виховала Томаса Едісона і Максима Горького. Вона може формувати мужність й перед товаришами, вміння добре володіти собою. І водночас вулиця з її неформальними об'єднаннями, сильним впливом кримінальних елементів, безсумнівно, джерело протиправної поведінки. Завдання педагога полягала над прагненні ізолювати учня шкідливих впливів (це мало можливо), а, навпаки, активно використовувати усі, що є цінного в навколишньому середовищі для воспитания.

Вчителі радянської школи мали брати на озброєння досягнення сучасної науки про дитину і організовувати такий науково обгрунтований педагогічний процес, у якому проблема дисципліни учня було б знято. З цією метою пропонувалося організовувати у шкільництві медичні обстеження дітей для профілактики недисциплінованої поведінки, викликаного, наприклад, спадковістю. У педолого-педагогических схемах обстеження велике місце приділялося виявлення генетичних ознак розумової відсталості, відхилень у фізичному розвитку, викликали дисциплінарні провини школярів. Завдяки роботам Менделя, Моргана і його школи вчені вважали, що їм було запропоновано «точно говорити про можливість успадкування дитиною цілого ряду патологічних особливостей його предків. Що стосується нервно-психической діяльності підлягає сумніву, що коли частина своїх рефлекторних дуг людина має в готовому що склалося вигляді по спадщині від предків. «Багато нервно-психопатологических явищ у дитини можна віднести з допомогою його спадковості, а водночас і особливості її поведінки, що виражаються в недисциплінованості, є наслідком психоі невропатии. Усі ці фактори доводиться дуже уважно враховувати в виявленні причин недисциплінованості поведінки дитини, і у зв’язку з цим правилом і визначення заходів необхідного впливу, бо що такої обліку ми ризикуємо завжди стати на шлях хибних педагогічних висновків, і неправильних педолого-педагогических заходів» [39, С.201] - писав А. Цейтлин.

Джерела недисциплінованості шукали у поганому здоров'ї дитини, в стані нервової системи, психіки, інтоксикації організму під впливом перенесеної хвороби. Дослідники встановлювали причинно-наслідкові зв’язок між здоров’ям і дисципліною. Приміром, зазначалося, що з функціональним розладом діяльності щитовидної залози мають підвищеною збудливістю, нездатні до стриманості поведінці. Разом з тим їх відрізняє підвищена вразливість, швидка засвоюваність ідей, жвавість сприйняття. Особлива увага зверталася харчування дитини, оскільки голодування, як сказали лікарі, вражало передусім мозок і нервову систему школьника.

У перші післяреволюційні роки, щоб знайти нових шляхів виховання свідомої дисципліни, приймалося до уваги підсвідомі і несвідомі процеси. Праці З. Фрейда ще було заборонені. Багато педагоги-исследователи охоче писали про сублімації поведінкових актів, вивченні механізмів агресивної поведінки і шукали таких форм роботи з дітьми, які сприяли розкриття духовних сил особистості. «Якщо сили учнів нестримно шукають виходу, треба дати його. Якщо сьогодні вони застосовують свої сили на боках своїх друзів, на дверях, на партах, на всім, внаслідок чого можна вхопитися, треба дати гімнастичні прилади, ядро, спис, диск, трапецію, треба дати приміщення. Треба дати дітям гри, картини тощо. Треба обрати додаток сил» [32, С.13] - рекомендував В.Тарасов. Якщо діти недисципліновані, це вимагає виявити причини такої ненормального гніву й переключити їх інстинкти, за висловом 20-х рр., в соціально прийнятне русло. Покарання дітей за провини без виявлення глибинних підстав, викликали таку поведінку, антипедагогично. Тільки безпомічний і безграмотний педагог, неознайомлена з засадами з психології та соціології, стверджував П. П. Блонский, може будувати виховання на загрозу й страху. Покарання виховує раба. Формування комплексів забитості і самознищення — прямий результат використання покарання як кошти виховання, — писав учений. Його глибоко обурило, коли у своїй «Педагогіці» А. П. Пинкевич заявив про фізичному покарання дітей у ранньому віці. Він розглядав таке твердження як спробу відновити спростовані світовою практикою підходи консервативних педагогів Паульсена, Обухова, Форстера. Для П. П. Блонского ідея покарання дітей перекреслювала усе, що було створено К. Д. Ушинским, Л. Н. Толстым та інші прогресивними педагогами. «Педагогіка покарання, — вважав він, — виховує психопатів. Пинкевичу, замість його декларації про сміливих людях, треба писати так: коли ми хочемо виховати психопатів, ми повинні виховувати мистецтвом покарань» [5, С.61]. Джерело порушення шкільної дисципліни багато педагоги вбачали у соціальних умовах, невлаштованості життя. Важкі матеріальні умови, налагодження побуту, відмінність інтересів соціальних груп важко б’ють по дисципліни учнів, — писав С. Т. Шацкий. Випадки хуліганського поведінки, свідомого порушення шкільної дисципліни С. Т. Шацкий, С. С. Моложавый, А. Б. Залкинд шукали насамперед у чинниках середовища, в протиріччях між давнім і новим побутом, що неминуче викликали конфлікти. «Гадаю, що було дуже добре нам, педагогам, виробити у собі що така ставлення до дітям, що з хлопців немає лиходіїв, ні злочинців, ні хуліганів, ні ледарів, ні бешкетників, проте це разом є продуктом, наслідком того становища, у якій дитина живе, розвивається, зростає, виховується, і валити всю провину на дітей, і змушувати їх займатися судовими розглядами, а постійно висувати перед хлопцями думка про зв’язку життя з їх із загальної жизнью"[42, С.36] - писав С. Т. Шацкий.

Відповідно до общетеоретической концепції педагогів 20-х рр., дитина по природою є коллективистом. Бо в школі створюються максимально сприятливі можливості для розвитку, і він, своєю чергою, свідомо підпорядковується рішенням колективу. Виховання неодмінно розглядалося у колективі, з допомогою колективу, інколи ж додавалося — для колективу. «Хоч би які заходи морально-дисциплинарного характеру не брати — основу має лежати використання колективного початку будівництва і творчих інстинктів дітей» — пише В.К.Родионов[28,С.49]. Як міра впливу (в разі порушення дисципліни) рекомендувався переклад учня на другий колектив. Стверджувалося, що нового колективу, у більшості випадків позитивно впливає на поведінка ребенка.

Вже роки радянські педагоги визнають значення особистісного початку вчених свідомої дисципліни. Вони всіляко підкреслюють необхідність розуміння учнем того що відбувається, формування її соціальних установок, свідомого ставлення до світу. «Не можемо сказати — дайте мені геть усі природні реакції немовляти, все рішучі на нього, і це вас із математичної точністю підкажу її поведінка. Необхідно внести поправку на усложняющийся момент внутрішньої боротьби рефлексів. І тепер організувати і вестиме цю боротьбу — справа вчителя; забезпечити перемогу потрібних реакцій — його завдання» [40, С.20]. Такий підхід принципово новим: враховувалися як інстинкти й біологічні особливості, як засвоєні культурні норми, а й пізнавальна і перетворювальна активність, ценностно-эмоциональная сфера ребенка.

ГУСовские програм, на думку їхніх творців, мали на меті розвинути потреби та схильності дітей, задовольнити свої інтереси, ставали гарантами дисциплінованого поведінки. Працювали за програмами ГУСа педагоги знайомили учнів із оточуючої життям з допомогою самих різноманітних форм і методів, адаптованих до дитячого організму, які враховують його вікові і індивідуальні особливості. Свідома дисципліна дітей не мета, а результат навчально-виховних робіт й у спеціальних засобах впливу, як-от заохочення покарання, не потребує. «Програма нашої трудовий школи, з її життєвими матеріалами і активними методами, їй рекомендовані, є важливим передумовою до створенню здорової трудовий дисципліни під час уроків» [30, С.82]. Так представлялася концепція дисципліни, створена педагогами у 20-ті роки. Найпослідовніше вона втілилась у опытно-показательных установах Наркомосвіти РРФСР, де було зібрано добре підготовлені кадри і створено база щодо навчально-виховних робіт. Вчителі загальноосвітньої школи постійно ремствували на труднощі встановлення дисципліни, проте діячі Наркомосвіти були впевнені, що це пов’язано з суб'єктивними труднощами: недостатньою освітньої підготовкою, нерозробленістю методичного матеріалу, тимчасовими побутовими утрудненнями. Проте час не підтвердило ці оптимістичні прогнози. Становище з дисципліною наприкінці 20-х рр. різко погіршилося. З огляду на виникнення кризових явищ у житті суспільства загострився розрив гуманістичними устремліннями педагогів, які опанували методикою комплексних програм, та величезною кількістю погано підготовлених вчителів, змушених займатися заробітками, оскільки педагогічна діяльність не забезпечувала їм прожитковий рівень. Воістину історія повторюється! Як встановити дисципліну у п’ятому класі, де навчається 80 дітей! Про яких комплексах може, якщо діти немає найелементарніших навичок читання і автора листа і тому поводяться погано? Що робити, якщо батьки вимагають застосування фізичних покарань і дорікають вчителів через те, що розпустили дітей? Це питання були «хворими». Ситуація була критичної. «Шкільна дисципліна впала. Бо в школі хуліганство, і саме вчителі безпомічний проти зла… Потрібно зізнатися, що відкритих заходів впливу немає. Що ж до прихованих, то такі є. У темних куточках вживаються «лінійні заходи» [20, С.117].

Усе це глибоко турбувало керівництво Наркомосвіти, котру й надалі дотримувався лінії відмовитися від покарань у шкільництві. Однак у 1928 р. А. В. Луначарский змушений був констатувати процес зміни у громадській думці. «Батьки і особливо матері, — стверджував нарком, — в своїх листах і у виступах свідчать, що школа нехтує своєї виховної роллю. Вони свідчать, що ростуть хуліганами, що вони недисципліновані і із нею неможливо сперечатися; робочі кажуть, що не ті, хоч би ми хотіли майбутніх громадян. Школа не вміє тримати в руках, замість суворої дисципліни і коллективистического духу в дітей віком розвивається індивідуалістичний полухулиганский ухил» [13, С.270].

Деякі діячі Соцвоса явно співчували вимогам «дати до рук інструмент на учнів», «захистити вчителя від хуліганів і правопорушників». Журнал «Народний вчитель», отражавший інтереси вчительського профспілки, у період стає рупором жорсткості дисципліни, запровадження покарання школі. На сторінках дедалі частіше почали поміщатися статті, у яких вчителя наполягали переглянути вимоги про відмови від покарань. Публікація статті И. Ф. Остроменецкой про дитячої колонії, керованої А. С. Макаренко, у якій описано застосування завідувачем навіть фізичних покарань, справив тяжке вразити Н. К. Крупскую і А. В. Луначарского [21, З. 34]. Вони сприйняли статтю як відкрите виступ консервативних сил, прагнули повернутися до старого, і з допомогою покарань зруйнувати, здавалося, вже споруджений будинок Єдиної трудовий школи. Курс відмовитися від покарань в 1928 р. восторжествовал.

Отже, гуманістична й у како-то ступеня романтична концепція формування свідомої дисципліни дитини, звільненого від гнітючої муштри і зубрешки старої школи, що у умовах формування принципово нового суспільного ладу, була домінуючою. Будь-яка спроба поставити під вказані цінності розглядали як загроза консервативно налаштованих педагогів повернутися до старих порядків. Питання покарання і заохочення як засіб встановлення дисципліни був у кінці 20-х рр. бруском, у якому відбувалася «проба сил» різних напрямів. Проте вже роки «великого перелому» відстоювати гуманізм і демократизм у відносинах дітьми ставало опасным.

У 30−50-ті рр. постановка проблеми дисципліни відрізняється від попереднього часу. Декларується з посиланнями висловлювання Й.В.Сталіна вимога з повагою ставитися до постаті радянського людини, цінувати внесок людей соціалістичне будівництво, заохочувати свідомість і дисциплінованість школярів. У практиці відбувається таке «загвинчування гайок», якої ще не знала історія школи. Усі процеси у суспільстві - суди над ворогами народу, шпигуноманія, підозрілість друг до друга, жорстокість — безпосередньо позначаються на життя школи. Дисципліна починає розглядатися як підпорядкування дитини волі тих вимог, соціалістичного держави, які фіксуються в «Правилах учнів». Для методологічного обгрунтування важливості дисципліни посилаються на висловлювання В.І.Леніна, Й.В.Сталіна, уривки з постанов партії. Вирвані з контексту фрази виправдовували і обгрунтовували жорстокі дисциплінарні заходи. Багато роботах посилалися на ленінське висловлювання про дисципліни: «Треба вчитися з'єднувати … мітинговий демократизм трудящих мас з залізною дисципліною під час праці, з беззаперечним покорою волі однієї особи, радянського керівника, у час праці» [10, С.241]. Природно, акцентувалася увага другого частини цитаты.

Внутрішній світ особистості, причини спонукання недисциплінованої поведінки вибувають зі полем зору педагогів. Головний наголос робиться на техніку й методику педагогічного впливу, покликаного попередити недисциплінованість учня, змусити її виконувати свої обов’язки перед державою і школой.

У 30-х рр. різко знижується вік застосування кримінального покарання до неповнолітнього. У підписаному М. И. Калининым і В. М. Молотовым постанову ЦВК і голова Ради Народних Комісарів вказувалося: «Неповнолітніх, починаючи з 12-річного віку, викритих у скоєнні крадіжок, при застосуванні насильства, тілесних ушкоджень, каліцтв, у вбивстві чи спробах до вбивства, залучати до карному суду із усіх заходів кримінального покарання». У п’ять років ув’язнення приговаривались дорослі, «принуждавшие» дитини злидарювати, жебракувати, займатися спекуляцією і т.д. Коли ж врахувати, що голодуючі з України та з південних областей країни кинулися місто, аби спастися від смерті, що стали «видобувачами» їстівного, стане зрозумілою спрямованість цього постановления.

Виконуючи соціальне замовлення, засоби інформації наводили численні випадки свідомого порушення дисципліни дітьми як частини змови ворогами народу проти Рад. Найбільш безневинні випадки непослуху і бешкетництва висувалися як зловмисне групове опір. Як прикладу наводилися випадки, коли, загравши, не погодували громадський худобу, відвідували церква, пустували. Статті закінчувалися закликом авторів посилити дисципліну і суворо карати призвідників, дорослих та дітей, котрі займаються шкідницької діяльністю. «Ці обставини змушують школу звернути серйозну увагу до класову пильність у шкільництві проти протягування до школи куркульських настроїв і прояви антипролетарської ідеології» [41, С.70] - писав Ф. Шамахов.

З болем Н. К. Крупская писала: «Хлопці, опаздывающие на урок, погано знають урок, погано впорався з завданнями, оголошено шкідниками. Річ дійшло лише у школі доти, що було організований школі Ревтрибунал з учителів і учнів, куди наводилися „дозорцями загонами“ винні, яким робили суворі догани і котрих Ревтрибунал міг собі виключити зі школи» [9, С.377].

Нова роль директора, единоначальника школи, давала йому право суворо і суворо вимагати дотримання дисципліни із боку педагогів та учнів. Розпорядження і накази адміністрації мають були мати силою примусового воздействия.

Тоді ж різноманітні форми самоврядування учнів, куди так багато надій покладали у 20-ті роки., ліквідуються. Залізна пролетарська дисципліна, джерело якої в единоначалии, відповідальності директори та вчителя перед вищестоящої організацією, не допускала справжнього самоврядування учащихся.

Тоді ж учнівський колектив стала об'єктом особливої турботи вчителя, ключем вирішення проблеми дисципліни. За задумом теоретиків і практиків дисциплінарного підходу, кожен учень виступав членом певного колективу, що для неї відповідальність. Учень розчинявся в колективі. Навчити дітей стрункому хоровому читання, декламації і відповіді, коли клас злився настільки, що ви слухали його, як сильний голос одного істоти, — це теж навички колективної роботи. Бути до школи в суворо визначений час. Бути готовий до уроку до дзвінка. Санітари, чергові не за п’ять хвилин до дзвінка перевіряють готовність класу до уроку. При такій постановці роботи повністю знімаються традиційні проблеми, як наприклад, облік вікових і індивідуальних особливостей учня, рівня культурного розвитку, можливості різного рівня зрілості дитячих колективів, облік специфіки їх у різні періоди дитинства. У отнималась можливість саморозкриття і саморозвитку индивидуальности.

Прагнучи до встановлення дисципліни, вчитель має був активно боротися з наданням «помилкового товариства» — кругової порукою, взаємним покрыванием проступків, подсказыванием, тобто. всієї системи неформальних відносин. Особливої уваги вимагали діти, які «часто замикаються, йдуть, як равлик на свій будиночок». Такі діти викликали тривогу. Їх поведінка розглядалося як антиколлективистическое, спрямоване на самоствердження на шкоду спільній справі. Вчитель має був йти до розкриття їхньої внутрішньої світу. «Чимало понять з дітей вже починають усвідомлювати, що бажанням і волі людину, є і обов’язково може бути відомий межа і що не можна перебувати і у колективі, не поступаючись у загальну користь особистими інтересами і підпорядковуючись обов’язковим всім правилам» [2, С.94] - укладає А. Е. Андрианов.

Турботі про стерильності інформації що для школярів приділялося багато уваги. У разі закритості соціальна система прагнула вилучити з сприйняття долю дітей усі, що ні збігалося чи відхилялося від офіційної точки зору. Формувалося ілюзорне світогляд. До педагогові пред’являлося вимога «зайве не розмірковувати, щоб не провокувати думку учня». «Перше — це допускати хоча б непрямих провокацій на недисципліноване сприйняття. Така ж провокація може статися, якщо педагог, бажаючи загострити питання, згущує фарби і починає говорити про такі формах недисциплінованості, які, фактично, у даних учнів не мали місце. Завдяки цьому він дає зрозуміти учням, що можливі такі вчинки. Тим більше що наші спостереження привели нас висновку, що дуже важливо поставити дитини на такі умови, аби в неї і думки не виникало про можливості цього чи дискусії на задану тему необхідність дисципліни, або з приводу окремих заходів, проведених школою у тому напрямі. Це стосується, насамперед, до малюків і знову прийнятою до школи, але, як основу, зберігає чинність і до старшого ребятам"[6, С.73- 74] стверджував Е. Л. Брюнелли.

Відмовившись від школи муштри і зубрешки, засудивши дрессуру і навіювання як буржуазне засіб виховання, у 30−50 рр. стала вельми поширеною отримали форми виховання дисципліни, що ніколи було неможливо бути використані раніше. Беззастережне підпорядкування вчителю, сліпе виконання наказу, автоматизм дії учня — ці норми культивуються і пропагуються в педагогічних журналах.

Авторитарний стиль управління дітьми стає атрибутом вчителя — «маяка». Горн, прапори, підйоми і спуски прапора, урочисті розмови з повідку і безпричинно, чітке виконання команд, лад, спрямовані колись всього формування жорстких стереотипів поведінки, нав’язувались цілому поколінню дітей. Н. К. Крупская [9, С.376] була вражена послушностью і пригніченістю дітей в палаці піонерів. Не ставили питань, вели себе стримано, спокійно, без будь-яких емоційних поривів займалися своєї работой.

Можна стверджувати, що успішність виховання покірного учня визначалася тотальністю коштів, використовуваних школою на формування вказаної вельми значущої для державної пенсійної системи якості особистості. Дитяче співтовариство дзеркально відбивало які у державі процеси: пригніченість, страх, муштра, заорганізованість, які видавалися за ознаки свідомої дисципліни, насправді були складним; і суперечливим вираженням социализирующих чинників середовища проживання і воспитания.

«Відлига» у політиці та ідеології, що почалася у другій половині 50-х рр., після ХХ з'їзду партії, змусила по-новому поставитися до вирішення проблеми дисципліни у шкільництві. Відроджується розмаїття підходів педагогіки 20-х рр., хто був заборонені знищені. Публікуються раніше невідомі широкого кола читачів праці Н. К. Крупской, А. В. Луначарского, С. Т. Шацкого, П. П. Блонского, у яких викладаються розроблені ними методи виховання дисципліни. Вони виявляються цікавішими і прийнятними для педагогів 60-х рр. Ідея організувати педагогічний процес те щоб дітей зайве було зовнішніми діями примушувати вчитися, органічно входило у концепцію «шістдесятників». Накопичені досвід минулого і знання передових вчених і практиків були спрямовані на расковывание ініціативи вчителя і учня, створення умов народження творчу активність школярів, нового підходи до формуванню дисципліни учнів. Л. И. Новикова і А. Т. Куракин порушується питання про зміну функцій коллективистического виховання. Дитячий колектив з форми масового виховання і цілі школи, засобами нівелювання особистості повинен перетворитися на арену для самовираження, саморозкриття дитини, стверджували вчені. Відроджує традиції Л. С. Выготского його учень Л. В. Занков, ставлячи в центр дослідження проблему розвитку особистості. За такої постановки питання завдання виховання дисциплінованості відпадає, бо створюються умови для розвитку потреб та інтересів не залучаючи дисциплінарного впливу. До цих негараздів навчання і виховання дитини звертається філософ Э. В. Ильенков, який написав статтю «Школа має навчати мислити», у якій обговорюється проблема звільнення учня від шор догматизму і двозначності. Особливо цікава творчість В. О. Сухомлинського, який по-новому поставив проблему дисциплины.

Вчений відкидає сформовані стереотипи сліпого підпорядкування учня кожному вимозі вчителя. Якщо вчитель ображає чи принижує гідність дитини, він має отримати відсіч. Твердження В. О. Сухомлинського у тому, що цінності особистості може бути вище цінностей колективу, зустріли в багнети. Не можна, писаний він, руйнувати духовний світ дитини безтактним втручанням класного колективу. Є тонкі і ламкі куточки дитячої душі, руйнація котрих іноді може призвести до трагедією, викликати безповоротні зміни у дивовижно складному світі маленької людини і проявитися в грубості, одичалости.

Особливо різко виступав В. А. Сухомлинский проти застосування у шкільництві покарання як засобу встановлення дисципліни. Покарання може принизити особистість дитини, зробити його жалюгідним і податливим випадковим впливам. Конформність підрізає життєві сили дитини. Привчений з допомогою покарання до покорі, вона може надати згодом дієвого опору силам зла й неуцтва. Постійне використання у виховний процес покарання виховує пасивність і покірність людини або ж, навпаки, формує жорстокість і бессердечие.

В.А.Сухомлинский пориває зі що склалися на попередньому етапі розвитку уявлення про школярі як об'єкті і суб'єкт виховних впливів. Дуже важливим нього є самоцінність дитинства. У педагогічної логіці вченого немає і може бути місця утвердженню: «Уся життя школяра мусить бути упражнением в правильних вчинках» [25, С.7]. Виховання поруч із формуванням особистості, виховання як частину соціалізації, виховання, що враховує і що спирається до процесів формального і неформального спілкування, — так представляв учений педагогічний процес. Треба вчити школяра дисциплінованості, але не можна кожен крок дитини підпорядкувати вихованню заздалегідь певного якості. Не можна тонкий і складного процесу виховання, вимагає великої справи душі, й самовіддачі, розбити на найпростіші елементи. Не можна вважати, що дисциплінованість можна виховати у процесі відпрацювання і закріплення навичок і звичок поведінки, використовуючи показ, наочний зразок, нагадування, контроль і самоконтроль. Без залучення дитину до світу духовності, без пробудження душевних сил він є лише на рівні робота, автоматично реагує на вплив среды.

Отже, всі спроби висунути першому плані дисципліну як мету і результати виховного процесу, відбивають тоталітарні тенденції у суспільному розвиткові, скінчилися паралічем активності особи і наводили до сумним последствиям.

Перебудова соціально-економічного способу життя СРСР, зміна ідеології наприкінці 80х рр., викликала бурхливі процеси змін у системі освіти. Сучасні проблеми виховання дисципліни може бути успішно вирішено у руслі гуманістичного підходу, має глибокі традиції в російській та радянської педагогіці, які спираються на демократичні громадські силы.

1.3. Особистість як суб'єкт індивідуальної истории.

Будуючи життєвий шлях, людина керується певної системою поглядів на своє минуле, сьогодення та майбутнє. Уявлення ці нерідко містять промахи й ілюзії, але і вони лежать у основі довгострокової регуляції особистістю своєї жизнью.

Успішність реалізації людиною свого життя істотно залежить від сформованості в нього наскрізних причинно-целевых перетинів поміж минулим, сьогоденням і майбутнім. Особистість повинна хіба що стягати динамічні тенденції, що йдуть з пережитого та наступного у своїй теперішньому. Така динамічна картина життя — передумова поступального розвитку личности.

Виявилося, що яскраву картину майбутньої трудовий життя, насичену подіями, масштабними і раціональними задумами, породжує ціннісне ставлення людини до професії, як до покликанню. Така картина життя зберігається у «покликаних» і крізь багато років від початку трудовий діяльності. Діяльність з майбутніми солдатами необхідний саме цей подход.

У цій ситуації стає актуальною проблема формування самосвідомості - умови розвитку особистості як суб'єкта життя. Самосвідомість має значним, інколи ж навіть потужним мотиваційним потенціалом і породжує процеси самоперетворення, розвитку особистості, зміни нею свого життєвого шляху. Усвідомлення особистістю власних здібностей постає як зняття бар'єра між актуальним і потенційним у її психологічної організації. Потенції особистості актуалізуються, усвідомлені здібності об'єктивуються. Особистість виявляє у яких нові межі і включає на свій ценностно-смысловую структуру.

У розвитку морального самосвідомості існують сензитивные періоди, які готуються протиріччями в моральному досвіді особистості, проблемними моральними ситуаціями. Проте власними силами моральні труднощі, ще роблять особистість сензитивной стосовно що йде ззовні спробам допомогти. До того часу, поки суб'єкт сам він не зрозуміє суті моральних протиріч, не підніметься досить високий рівень аналізу моральної завдання, він залишиться байдужим до адресуемым йому радам і моральним підказувань. Від ступеня адекватності усвідомлення особистістю своїх моральних колізій залежить можливість їх преодоления.

Внутрішній світ особистості можна видати за стан постійної напруги. Джерелом такого постійної напруги особи є боротьба потягу, неузгодженість і амбівалентність мотивів; альтернативні, суперечать одна одній позиції й думки, приблизно рівні зі своєї значимості для особистості, і навіть механізм ідентифікації людину з значимими йому лицами.

У процесі ідентифікації суб'єкт засвоює і перекручуванні позиції, нерідко промовці суперечність із його власними установками. Виниклий душевний розлад може усунути лише сама особистість, зіставляючи суперечать одна одній позиції і конкретні рішення. Проте людина часто вже не усвідомлює своїх внутрішніх суперечностей, але в нього викликають почуття підвищеній стривоженості, яке поширюється на багато сфери життєдіяльності і деструктивно впливає її поведінка. Практика показує, що з умов адекватного усвідомлення себе та ліквідації внутрішніх суперечностей особистості є довірче спілкування учня з педагогом, призовника з працівниками військкомату. У разі маємо справа з індивідуальним виховним процесом і масовість не припустима, хоча практиці робиться з точністю на оборот.

Рушійні сили поведінки особистості, що у процесі її життя, в певною мірою складаються лише на рівні підсвідомої душевної діяльності, часто з неадекватним усвідомленням. Однак у своєю основною частини мотивація як багатомірне психологічне освіту «будується» особистістю з допомогою рефлексивних процесів. Особистість виробляє ставлення до які виникають в неї спонуканням, імпульсам, влечениям, порівнює відносини із своїми можливостями, з що йдуть ззовні вимогами і власними уявлення про належному, з ймовірністю успіху мотивованого дії. Процес перетворення спонукання на потенційне, та був реально діючий мотив це — многоэтапный, насичений колізіями процес, до складу якого усвідомлення, закріплення несформованого мотиву в ценностно-смысловой сфері особи і реалізацію їх у поведение.

Будь-які особистісні освіти мають своїм мотиваційним потенціалом. Мотивація полимодальна. Вона інтегрує у собі параметри бажаності, необхідності, можливості реалізації дій, повинності. Тільки за досить рівні побудительности і стійкості цих параметрів забезпечується нездоланність прагнень, позитивне ставлення до роботи і успішності її выполнения.

Існує взаємозв'язок між содержательно-смысловыми і динамічними характеристиками рушійних сил поведінки. Йдеться тому, що реалізація тих чи інших дій залежить від співвіднесення особистістю змістовнозначеннєвий значимості дій із значущістю витрат, необхідні їх виконання, мірою готовності до ним.

Структура мотиваційної сфери суб'єкта розкривається через топологічні поняття різних «зон» мотивації, «кордонів з-поміж них і «бар'єрів», виникаючих по дорозі актуалізації мотиваційних можливостей особи і виділяють актуальну і потенційну зони мотивації. Потенційні зони містять спонукання, які у віддалених мету і ідеалах особистості, соціальній та її вже задоволених бажаннях і потребностях.

У актуально-действенной зоні відбувається інтеграція вже сформованих мотивацій з спрямованими на суб'єкта впливами і стимуляциями. Особистість постійно перебуває у динаміці завдяки власним потребам, бажанням, інтересам. Разом про те вона піддає мотиваційної інтерпретації умови свого поведения.

Синтез мотивів і стимуляцій на єдину систему відбувається лише певної зоні спонукань людини, яка отримала назву «інтегративна зона мотивації». Кожен послідовний момент, період, і ланка діяльності повинен мати своє специфічне мотиваційний забезпечення. Його недостатність знижує ефективність діяльності. При організації стимулюючих впливів повинна враховуватися полимодальность мотивації: важливо підкріплювати модальності потребі - і должненствования, розкрити перспективи вдосконалення особистості, сприяти підняття рівня її самооцінки і актуалізувати потенции.

Відомо, що суспільні норми задаються людині імперативно, беззастережно. Однак у індивідуальному свідомості їх подано зовсім інакше. Формуючи свої особистісні норми, людина враховує особливості їх регуляції суспільством, види контролю над виконанням і труднощі прямування им.

Вивчення поведінки які у навчальної діяльності показало: у особистості у сфері її моральної мотивації виділяється кілька зон. Центральне його місце займає зона особистісно значимих й неухильно виконуваних моральних норм. Поряд з нею розташовується зона також значимих, але з певним вольовим зусиллям виконуваних розпоряджень. Крім лідерів виявлено дві зони відступів від моральних норм. До першої входять незначні порушення, які слабко контролюються суспільством, педагогом, батьками. Друга детермінується сверхзначимыми особистісними мотивами, який спонукає людину, як до аморальних, асоціальною діям, і до героїчним вчинкам. Це серйозним моментом у створенні процесу виховання свідомої дисципліни учащихся.

Динаміка цих зон, їх широта і змістом змінюються у процесі морального розвитку, показником якого є відповідальність і дисциплінованість як інтегральні характеристики особистості. У на осіб із високої моральної відповідальністю і дисциплінованістю область суворо виконуваних моральних норм дуже широка; люди творчо збагачують і доповнюють моральним змістом свої дії. При низькому ж рівні моральну відповідальність і дисциплінованості область моральних порушень дуже обширна.

Потреби — найстійкіші спонукальні структури особистості. Свою повну психологічну визначеність вони набувають, стаючи мотивами і як реалізуються тим самим у конкретному дії чи вчинок. Будучи за своєю природою пассивно-активным освітою, потреби висловлюють себе у діяльності і спілкуванні, в рефлексії і самоаналізі. У цих різних формах активності особистості вони змінюються і розвиваються. Теоретичні узагальнення дозволили виділити два способу розвитку індивідуальних потреб — екстенсивний і интенсивный.

Екстенсивне розвиток досягається рахунок збільшення числа потреб та формування нових засобів задоволення. Інтенсивне ж передбачає якісних змін у структурі потреб з урахуванням більш гармонійних перетинів поміж ними, взаємних стимуляцій, зростання їх духовного потенціалу конкретизації на більш соціально значущих і морально високих цілях. Широко поширена стратегія морального виховання особистості, спрямовану формування різних потреб у особистості - в добро, справедливості, правді, співчутті до людей, — залишається у межах екстенсивного розвитку потребностной сфери. Стратегія, спрямовану інтенсивна розбудова, передбачає орієнтацію всієї мотивационно-потребностной системи особистості визначені світоглядні позиції та принципи високої моральності. Інакше кажучи, моральність має стати системоутворюючим якістю (підставою) всієї сфери індивідуальних потреб. З концепції інтенсивному розвиткові слід, що виховуватися повинна одночасно всю систему потреб, те щоб вищі моральні потреби входили у зміст мотивів безпеки, поваги, сопринадлежности. Теорія автоматичної актуалізації вышележащих потреб принаймні задоволення нижчих (по А. Маслоу) виключає активність особистості сфері мотивационно-потребностного самовизначення. Проте особистість будь-якою етапі свого становлення в кінцевому підсумку сама будує систему власних потреб. Звісно, диапозон моральної мотивації, вибору і самообмеження у сфері особистого споживання заданий конкретно-історичними уявленнями про аскетизмі і пересиченості поведінки особистості. Але саме особистість робить свій вибір в цьому широкому просторі. Мистецтво виховання, на думку И. А. Джидарьян, не тільки у цьому, щоб зробити вибір на користь морального змісту потреб, а й у тому, щоб психологічно підготувати суб'єкта до труднощів реалізації поведінки, регульованого вищими потребностями.

Недостатня вольове розвиток особистості блокує її прагнення справедливості, істині, добру, породжує розбіжність моральних установок у сфері свідомості людини та поведінки. Через війну соціально-психологічне розвиток особистості деформується, знижується моральний потенціал всієї системи потреб. Його збереження та розвитку вимагає високої критичності думки, здатність до самоконтролю, сили морального відчуття, стійкості життєвих позиций.

Мислення, напружена розумова робота — найважливіше психологічне підставу життя особистості світі, кожен момент якого не повторюється. Проблемні ситуації, породжувані неузгодженістю між очікуваним буде і подією, бажаним і досягнутим, цілями і коштами, ініціюють процес мислення, який із початку й під кінець опосередкований цінностями особистості, її суб'єктивними відносинами до цієї завданню і до собі, характерологическими особливостями, мотиваціями і эмоциями.

Виявлено також, що на мотивацію значно впливають ставлення особистості себе, самооцінка і пов’язаний із нею рівень тревожности.

Змістовність, масштабність, історична значущість особи залежить від заходи її активності і рівня креативного ставлення до жизни.

Сформованість особистості як суб'єкта життя жінок у значною мірою визначає якість його розвитку — найважливішої форми динаміки личности.

Розвиток особистості своєму результативному вираженні постає як її якісне перетворення, пов’язане з підвищенням рівня організації, з зростанням здібності здійснювати себе у складнішою системі життєвих відносин також сприймати по-новому світ: більш структурованим, інтегрованим і змістовним. Розширюються горизонти свідомості, зростає рівень самосвідомості. Удосконалюється мистецтво жити. Особистість стає автономнішою стосовно які мають її соціальним структурам. Разом про те процес особистісного розвитку психологічно драматичний. Він жадає від особистості мужності, щоб піднятися з себе, визнати свою неспроможність у певних відносинах, знецінити раніше досягнуте, принизити і навіть закреслити значимість те, що недавно високо цінувалося. Процес розвитку включає накопичення нових можливостей, поява разнопорядковых новоутворень в мотивационно-потребностной і пізнавальної сферах особистості. Але водночас — у процесі входження людини у нові життєві відносини — в нього відбуваються психологічні втрати колишніх почуттів, уподобань, ідеалів. Щоб справитися з іманентними розвитку дистрессами і використовувати переваги розвивають эустрессов, від чоловіка потрібно високий рівень психологічної активности.

Час вже зрозуміти й прийняти очевидну істину, найчіткіше виражену в відомої формулі А. В. Луначарского: кожна людина має засвоїти трохи про все й дещо. Кожен свої, властиві лише йому специфічні здібності: одні їх світяться яскравіше (домінантні здібності), інші - більш тьмяно, і має свій особистісний стелю можливого розвитку. Освіта, що спирається на добре розвинені домінантні здібності індивіда, забезпечує йому такий рівень відповідної діяльності, якого зможе досягти той, хто має до цієї бурхливої діяльності мало або зовсім немає способностей.

Цю істину які вже засвоїли спортивні тренери та музики, але ігнорують вчителя математики інших природничих предметів і більше при працювати з допризывниками.

З сказаного слід очевидний висновок, що освіта треба будувати навколо домінантних здібностей учня. Тоді він засвоює «все» (до свого «стелі») про ту діяльності, яку спрямовані його домінантні здібності, і із нею областях необхідна «трохи» — з усього решти. Це буде персонализированное «всебічне і гармонійне створення й розвиток» школьника.

Мотивація є двигуном вчення — це відомо кожному вчителю. А про те, що може стати та її гальмом, відомо далеко ще не всім. Тоді терміном мотивація позначають деяке який завжди зрозуміле позитивне прагнення чогось. Це відчуття людиною потягу, спрямованих задоволення усвідомленої чи неусвідомленої потреби. Розрізняють два виду потреб: фізіологічні, щоб забезпечити фізичне існування організму, і психологічні (у діяльності, спілкуванні, лідерство, визнання тощо.). Можливо повнішим задоволенням обох потреб визначається ступінь самореалізації особистості або повнота розуміння нею сенсу свого життя. Понад те, від рівня задоволення особистісних потреб залежать людське щастя й хворобливий стан добробуту в обществе.

Що ж до фізіологічних потреб, з дохідними статтями людина позбавлений вибору: його активність з їхньої задоволенню визначена генетично, і проігнорувати її неспроможна без ризику для жизни.

Чи є той самий внутрішній механізм, що відстежує потреба людини у інформації та що змушує «пити» їх із рук вчителя? Звісно ж, у разі психологічної мотивації діють інші, не настільки прості і прямолінійні механізми. Вони незрівнянно більш комплексні хоча б тому, які виходять межі організму, що вплітаються в складну тканину соціальних взаємодій. Ця складність є й результатом постійного насилля і активного функціонування базових психологічних структур людської особистості, відповідальних над його розумну соціальну життєдіяльність. Якби це були негаразд, людське суспільство були б розвиватись агресивно та існувати. Раніше ми вже вказали, що кожна людина від природи наділений деяким набором здібностей, спільних цінностей і спеціальних, до засвоєнню і виконання цілком визначених видів діяльності. Виникає цілком резонний припущення щодо тісному зв’язку здібностей і мотивів діяльності. Невипадково відомий дослідник Маслоу у своїй визначенні мотивації неодноразово підкреслює, що «це людське прагнення… проявити себе, якого він почувається потенційно здатним». Ця думка підтверджено і останніми дослідженнями, у яких чітко простежується генетичну природу спрямованості людських здібностей. З генетичних позицій визначення мотивації стає цілком инструментальным.

«Отже, під мотивацією слід розумітипише Беспалько В. П. [4, С.15- 16] генетичні прагнення людини до самореалізації відповідно до його уродженими здібностями до визначених видам роботи і наполегливість в оволодінні ними на творчий рівень. Це активне і забезпечити сталий прагнення реалізується у реальні досягнення тільки тоді ми, коли виникають (створюються) необхідні умови при цьому. Інакше самореалізація більшою або меншою мірою придушується невмотивованими видами діяльності, досягнення у не можуть перевищувати виконавського уровня».

Отже, залежно від рівня обдарованості людина спроможна одні види діяльності засвоювати і виконувати, досягаючи у своїй творчого рівня життя та проявляючи високий рівень мотивації; інші - лише з наслідувальному, виконавчий рівень і більше під тиском ззовні, ніж під впливом внутрішніх спонукань (мотивів), а до третім може бути взагалі непридатним і здатним з їхньої засвоєння й застосування їх, попри будь-які дидактичні прийоми і силові методи впливу. У допризовників необхідно виявляти здатність до тим чи іншим видам діяльність у період майбутньої військової служби. Наступність між школою і військкоматами нами вважається саме тут направлении.

Останнє завжди був очевидним в напрямах, які дістали назву «творчих»: музика, акторство, живопис, низка видів спорту т.п. ХХ століття підняв й раніше «огидні» прикладні види діяльності до рівня творчих, задля досягнення на успіх яких одного старання замало. Тут також потрібна «божа іскра» — спеціальні здібності. Це було особливо очевидним з недостатнім розвитком так званих високих технологій, орієнтування у яких деяким індивідам геть-чисто закрито природой.

Глава II Виховання дисциплінованості і відповідальності гілок особистості майбутнього воїна під час занять по ДП.

.

1. Сучасні вимогами з підготовці особистості майбутнього воїна під час занять по ДП.

Складовою частиною які у суспільстві соціально-економічних перетворень є розробка й здійснення воєнної реформи, успіх і результативність якої великою мірою залежить тільки від рівня професійних і духовно-моральних рис військових фахівців, а й від якості допризовною підготовки майбутніх солдат.

Висока духовність і особливо важливими у Збройних Силах, які проявляються в рівні дисциплінованості і відповідальності солдатів та командирів. Без них армія слабшає, втрачає власне обличчя і соціальну значимость.

Моральне виховання — цілеспрямоване вплив на особистість з формування моральної свідомості, розвитку моральних почуттів, вироблення навичок і умінь морального поведения.

Підготовка особистості майбутнього воїна під час занять по допризовної підготовці залежить від розвитку пізнавальної, емоційної і вольовий сфер особистості, що виявляються освітньому, моральнопсихологічному й фізичному рівнях развития.

За сучасних умов як ніколи актуальними становить робота з формуванню й виховання морально-психологічною складової загальної підготовки допризывников.

Воїнська дисципліна — це суворе і точне дотримання усіма військовослужбовцями порядку й правил, встановлених законами, військовими статутами і наказами командирів (начальників). Вона на усвідомленні кожним військовослужбовцям військового обов’язку й особистої відповідальності за захист своєї Батьківщини, з його відданості своєму народу. Особливістю військової дисципліни і те, що вона включає у собі бачимо всі ознаки таких видів дисципліни як навчальна, трудова, виробнича і др.

Закон «Про освіту», прийнятий у 1992 року, скасував початкову вишкіл до шкіл, ПТУ, технікумах й у з цим припинилися заняття з вогневої, загальновійськовий і стройової підготовці майбутніх призовників, а вся матеріально-технічна забезпеченість даної роботи здано складу. Природно, усе це негативно позначилося на підготовці допризывников.

На етапі у Росії підготовка учнів до військової службі ввозяться процесі вивчення курсу «Основи безпеки життєдіяльності». Цими заняттях учням повідомляються необхідні знання про оборону держави, про військового обов’язку громадян, і формуються певних навичок по цивільну оборону, соціальній та ході військових тижневих зборів по закінченні учбового року у червні месяце.

Підготовкою майбутніх воїнів активно навчалася у колишньому Радянському Союзі організація ДТСААФ, має 75-літнє історію по здійсненню цій важливій державної завдання. Сьогодні це організація називається ОСТО — оборонна спортивно-техническая організація. У межах цієї організації здійснюється добровільна підготовка громадян до військової служби, яка передбачає: заняття военно-прикладными видами спорту оволодіння військово-обліковими специальностями.

Проблема підготовки майбутніх захисників Батьківщини залежить від формуванні їхній готовності до служби у Збройних Силах.

У Словнику російської С. И. Ожегова під «готовністю» розуміється згоду зробити щось, стан, у якому зроблено, все готове [22, З. 122]. Сам термін, виникнувши в експериментальної психології, було перенесено в психолого-педагогічні дослідження. Готовність визначають за умови успішного виконання діяльності, як виборчу активність, настраивающую організм, особистість на майбутню діяльність, як передумову і регулятор діяльності. Розрізняють тимчасову (ситуативну) і довгострокову (стійку) готовність, функціональну і особистісну, психологічну і практичну, готовність до розумової і зниження фізичної діяльності. У Психологічному словнику «готовність до дії» у кілька аспектів: як озброєність людини необхідні успішного виконання дій знаннями, вміннями, навичками; згоду на рішучість здійснювати будь-які дії і т.д.

Зміст готовності майбутнього воїна до служби до армій у широкому буквальному розумінні об'єднує морально-вольові характеристики особистості, соціально значимі мотиви, знання, вміння і навички. У вузькому значенні - оволодіння допризывником відповідними професійно значимими знаннями, вміннями і навички. У разі підготовки допризовников у межах програми загальноосвітнього установи під час занять по ОБЖ у його обсязі покінчити з проблемою формування готовності майбутніх воїнів не представляється реальним, оскільки це завдання спеціальних організацій типу ОСТО тощо. У водночас формувати морально-вольові характеристики особистості, соціально значимі мотиви і фрагментарні знання, вміння і навички про військової служби є одним із обов’язкових завдань предмета ОБЖ.

Для майбутнього захисника Батьківщини має значення усвідомленість поняття «Оптимальний бойове стан», яке кожної людини індивідуально, але у ньому виділити три основних компонента: фізичний, емоційне піднесення і мыслительный.

Фізичний компонент означає сукупність фізичних якостей і відповідних відчуттів на організмі як-от сила, швидкість, реакція, почуття вільного дихання, чіткої роботи сердца.

Емоційний компонент передбачає володіння особистістю рівнем емоційного порушення, понимаемым як певна сила хвилювання, де знаходиться человек.

Розумовий компонент характеризує здатність людини до осмислених дій та повної зосередженості на виконуваної роботі і навіть чітке уявлення про мету і засобах її достижения.

Розумовий компонент характеризується освітнім рівнем допризовників який у даний час досить високий, хоча є й світло такі, освітній рівень яких низький. Мислення людини, можна за певних психолого-педагогічних умовах доволі вдало і швидко розвинути. Фізичний компонент за умов чіткого дотримання режиму занять із фізичній підготовці також піддається досить швидко досягти відповідного рівня. У водночас дедалі більше ніж наші допризовників мають серйозні захворювання і відхилення від норм фізичного развития.

Практика роботи з допризовниками показала, що виникло бажання добровільно на службу до армії різко падає, особливо серед міської молоді. Багато допризывники психологічно відкидають свого перебування Збройних Силах.

Тому вчителям ОБЖ, працівниками військових комісаріатів стоїть серйозна державне завдання: повернути молодь до армії, сформувати і розвинути позитивну потребу народу і мотивацію до служби до армій непросто як, бо як усвідомлений борг перед Батьківщиною, усім своїм поведінкою демонструвати щире прагнення це здійснити. Це дуже складно, бо ЗМІ передають, а колишні військовослужбовці розповідають про буднях солдатської життя далеко ще не «солодку» і приємну місію, пов’язану з байдужість офіцерського корпусу до солдатові. Події з призывниками, про які повідомили ЗМІ на січні 2004 року, тільки підтверджують это.

Сформована звичка до виживання за несприятливі погодні умови і у своїй залишатися ЛЮДИНОЮ, спроможність до швидкої адаптації, розкриття своєї індивідуальності і інтеграція в солдатське співтовариство дозволять майбутньому воїну успішно пройти військову службу. Однак цього ще не досить. Необхідно знати індивідуальні здібності майбутнього воїна, щоб визначити яких видам діяльності, він найбільше підходить. Сучасний відбір солдатів у ті чи інші роду військ у вона найчастіше складає основі стану здоров’я, спеціальної допризовною підготовкою з урахуванням ОСТО, що дозволяє виявити здібності майбутніх воїнів, їх схильність до тієї чи тієї іншої. Але це вже рідкість, ніж закономірність у роботі з допризовниками. У зв’язку з цим варто звернути увагу вчителя по ОБЖ з виявлення в майбутніх солдатів схильності і меншої схильності до якомусь виду роботи і у яких пологах військ це можна зробити максимально і створити особистісну ситуацію на успіх проходженні військової служби. Цей підхід дозволить успішно здійснити процес адаптації, відповідально ставитися до своїх обов’язків, свідомо дотримуватися військову дисципліну й у остаточному підсумку з глибоким почуттям виконаного громадянського обов’язку перед Батьківщиною, своїми батьками та земляками повернутися домой.

Обов’язковий мінімум змісту предмета ОБЖ з питань допризовною підготовки спрямовано вивчення наступних вопросов:

— призначення, склад, принципи будівництва й комплектування Збройних сил Російської Федерації та інших військ. Керівництво області і управління Збройними силами Російської Федерації, частинами, підрозділами та інші войсками;

— бойове прапор частини (корабля), військову присягу. Бойові традиції Збройних сил Російської Федерації, Героїчні подвиги воїнів в військове і мирний час. Історичні і бойові традиції військової части.

У процесі вивчення учнями ОБЖ їх знакомят:

— із вмістом військового обов’язку трудах і військовій службою громадян, із військовими статутами та його значенням у житті й діяльності военнослужащих;

— з військово-навчальними закладами Збройних сил Російської Федерації і правилами приєднання до них.

Випускник на уроках ОБЖ повинен опанувати навыками.

— у виконанні фізичних вправ у розвиток загальної витривалості, спритності, вестибулярной опірності гипоксии;

— у виконанні двох-трьох прийомів рукопашного боя;

— в знанні військових звань, військової геральдики, приналежності військовослужбовців до військ міністерства (відомства), виду Збройних Сил Російської Федерації і роду войск.

Систематичне вивчення питань підготовки до військової служби починається з IX класу щодо під час занять ОБЖ теми «Основи оборони держави й військового обов’язку громадян» (10 годин), що складається з цих двох підтем: а) Правові основи військової служби — 5 годин; б) Розміщення життя й побут військовослужбовців — 5 часов.

У X класі під час занять ОБЖ вивчається дві темы:

1. «Основи підготовки до військової служби» (23 години), що включає у собі такі підтеми: а) «Основи оборони держави» (5 годин), б) «Призначення, склад парламенту й принципи будівництва Російських Збройних сил» (12 годин), в).

«Організація медичного обстеження, огляду і постановки на військовий облік» (6 часов);

2. 2. «Прикладна фізична підготовка» (15 часов).

У XI класі вивчаються тема 1. «Основи підготовки до військової службі» (29 годин), що включає у собі такі підтеми: «Основи оборони держави й військового обов’язку», у якій розглядаються питання: «Воїнська обов’язок та військова служба громадян» (8 годин); «Військові статути та військові колективи» (4 години); «Військово-навчальні закладу Збройних сил Росії (2 часа).

2. «Прикладна фізична підготовка» (15 часов).

Зразкове тематичне планування уроків ОБЖ в XI классе.

Тема 1. «Основи підготовки до військової служби» (29 часов).

«Воїнська обов’язок та військова служба громадян» (8 часов);

Тема урока.

Кількість часов.

1. Основні поняття про військової обязанности.

2. Організація військового обліку, і його призначення 1.

3. Організація медичного огляду і мідіцинского обстеження під час постановки на військовий облік 1.

3. Обов’язкова підготовка громадян до військової службе.

4. Добровільна підготовка громадян до військової служби 1.

5. Заклик громадян військову службу.

6. Військова форма одежды.

7. Звільнення з військової служби й перебування на запасі 1.

8. Основні права, волі народів і гарантії з соціальної защите.

«Військові статути та військові колективи» (4 години) 1. Загальновійськові статути Збройних сил Российской.

Федерации.

2. Військова присяга і Порядок її принятия.

3. Воїнська дисципліна, її суть і стала значение.

4. Військові коллективы.

«Військово-навчальні закладу Збройних сил Росії (2 часа).

1. Загальна класифікація військових училищ: командні, інженерні і технические.

1 2. Правила приєднання до військові училища. Закінчення военнонавчального заведения.

«Прикладна фізична підготовка» (15 годин). Кошти фізичного воспитания:

1. Вправи у розвиток загальної выносливости.

2. Вправи у розвиток сили мышц.

3. Вправи у розвиток ловкости.

4. Вправи у розвиток спеціальних якостей: а) опірність гіпоксії; б) вестибулярна стійкість; в) стійкість організму до впливу несприятливих чинників військово-професійної деятельности.

Разом 34.

Тренування по про фізичну підготовку учнів здійснюються на спеціально обладнаної смузі перешкод, соціальній та процесі оволодіння прийомами самозахисту, ведення рукопашного бою, плавания.

Розмови і колишньою солдатами, ветеранами війни дозволяють зробити певні висновки про причини негативного відносини певної частини сучасної молоді до виконання свого громадянського обов’язку — служби у Збройних силах Російської Федерації. На думку ця причина у відсутності звички відповідати, дисциплінованим, здатним приймати самостійних рішень і поза них відповідати. Сучасному молодій людині більше імпонує бути інфантильним — за нього вирішують батьки чи хтось, він готовий робити те, що він подобатися, т. е. вести пустопорожнє образ життя. У зв’язку з цим варто розглянути трактування поняття «звичка» з позиції теорії та практики психолого-педагогічної науки.

Ще Д. Локк зазначав, що у вихованні головну роль грає формування моральних привычек.

К.Д.Ушинский говорить про тому, який страшної силою може мати звичка: «Скільки чудових починань і навіть скільки відмінних людей впала під тягарем звичок! Якби для викорінення шкідливих звичок вистачило б одночасного, хоча саме енергійного, зусилля з себе, тоді неважко було від неї позбутися. Хіба трапляється, що людина готова до дати відрізати собі правицю чи ногу, якби про те відрізали і шкідливу звичку, отруйну його жизнь"[35, С.274].

За відправний пункт тут є звичка, який добре виявляється у вченні. не треба думати, буде двічі два. Ми відразу даємо пошук правильної відповіді, оскільки повторювали це дію багаторазово, перетворивши їх у умовний рефлекс. Також само і в вихованні. Багаторазове повторення дії, вчинку поступово перетворює в навык.

У період навчання необхідно постійно ставити студентів у ситуацію повторення дій зі самоосвіти і тим самим формуємо вони навички даної роботи і стає привычкой.

«Якби людина у відсутності здатність до навыку, — зазначав Ушинський, — то ми не міг би просунутися на жодну щабель у своїй розвитку, затримуваний безперервно незліченними труднощами, які можна подолати лише навиком, звільнивши розум і волю нових робіт й у нових перемог» [35, С.277].

«Звичка — хоча б навик, але більш вищому щаблі автоматизму. Якщо вихователю вдалося відібрати всі необхідні дії, що треба зробити звичними, коли він майстер формувати корисні звички, справа його забезпечене» — писала Н. Д. Виноградова [7, С.92].

У зв’язку з цим вчитель ОБЖ може відповідно до програмою навчання необхідне учнів, які потрібно перекласти на звичні. Наприклад, фізична подготовка.

Звичка, укладає Ушинський, є «підставу виховної силы».

Так розглядав роль звички вчених і А. С. Макаренко: «Хоч би скільки де ви створювали правильних поглядів на тому, що потрібно було робити, але коли ви не виховаєте звички долати тривалі труднощі, мені випала право сказати, що нічого не виховали. Одне слово, я вимагаю, щоб дитяча життя було організована як досвід, який виховує певну групу звичок» [18, С.284].

Отже, навчальна діяльність учнів під час занять по ОБЖ має бути організована як досвід, який виховує певну групу привычек.

Що потрібно робити, аби в допризовників виховати дисциплінованість й, суворо виконували накази, вміли самі наказувати, були виконавчими, обов’язковими, вміли поступатися одна одній, нейтралізували «вожаков».

Усі спроби вирішувати проблему прямо — бесідами і умовляннями — терплять невдачу. Колишній досвід шкільного життя сформував звичку ігнорувати вимогам вчителів: не виконання домашнє завдання, відмови від дорученого справи, грубість, не дотримання режиму дні й т.п.

У період зборів вироблення звички підпорядкування успішно здійснюється через організацію життя жінок у колективі. Сам колектив ділиться на роти, рота на взводи. На чолі кожного підрозділу стоїть командир. Командирів призначає педагог у складі авторитетних ребят.

Оскільки командири проводять волю підрозділи, що є і волею педагогів, оскільки ті не стоять над підрозділом, а проводять свою лінію, значачи рядовими членами цього підрозділу, процес дисциплинирования значно ускоряется.

Так поступово проявлятися ознаки корисних звичок: почуття відповідальності, акуратність, вміння наказати і підкоритися, доповісти про виконання задания.

Створити можливість доручати лідерські обов’язки всім допризовникам, тобто. формувати вони вміння, навички, звички діяльності, яка об'єктивно змушувала ставати прикладом інших. І тут створюється ситуація бути підпорядкованим і командиром і це залежність виключає таке небажане явище як дідівщина, прагнення підім'яти слабших. Така була створює дуже потрібні звички. Ніхто не вважає себе «другосортним», кожен готовий розпочати будь-яке доручення і його, в усіх розвивається почуття власної гідності, кожен почувається хазяїном загального дела.

Звичка гуманних відносин формується шляхом спеціальної організації дружби старших і молодших: у шкільництві старші хлопці допомагають вчителям молодших класів з підготовки їх до таких заходам як огляд ладу синапси і пісні, традиційно присвячений Дня Захисника Отечества.

Отже, ми вважаємо, що з можливих варіантів підготовки учнів до виконання свого священного боргу — служба в Збройних силах — може полягати у формуванні вони звичок бути дисциплінованим і ответственным.

. Виховання дисциплінованості та виховання відповідальності у майбутнього захисника Отечества.

Найважливішою складовою виховання є моральне виховання. Мораль чи моральність — сукупність історично сформованих норм, регулюючих поведінка людини у обществе.

Мораль змінюється зі зміною громадських умов. У історичному розвитку людства бо й неможливо було вічної непорушною моралі. Мораль завжди відбивала ідеологію державної власти.

Мораль включає у собі виховання ідейності, свідомості, правдивості, і чесності, дисциплінованості і ответственности.

У шкільному віці дитина здобуває знання, вміннями, навичками. Саме тоді закладається основа світогляду, формується його воля і характеру, які мають з себе хребет моральних рис людини. Моральні почування і уявлення в шкільному віці вимагають уважного й турботливого керівництва зі боку вихователя. Виховання моралі - повсякденна завдання школы.

Головним засобом морального виховання є переконання, роз’яснення учневі рис характеру, тих чорт світогляду, затребуваних суспільством, які мають загальнолюдські цінності. Переконання і роз’яснення — основний шлях виховної роботи з установлення у суспільстві норм морали.

Словник російської пропонує таке розуміння основних категорій: «Свідомість: Уміння, здатність правильно розбиратися у навколишній дійсності» [22, С.646].

«Ответственность[22, С.401]) — необхідність, обов’язок відповідати за дії, вчинки, відповідати за них».

«Відповідальний ([22, С.401] - наділений правами і обов’язками у виконанні який-небудь діяльності, у керівництві справами. 2. Про людині: з високо розвиненим почуттям боргу, ревниво належить до своїм обязанностям».

«Борг — те, обов’язок» [22, З. 148].

«Обов'язок [22, С.378] - певний коло дій, покладених когось, і безумовних для выполнения».

У Філософському словнику відповідальність сприймається як [36, С.469] - философско-социологическое поняття, що відбиває характер відносин між особистістю, колективом, товариством з погляду свідомого здійснення пред’явлених до них взаємних вимог. У залежність від суб'єкта відповідальності дій виділяється індивідуальна, групова, колективна відповідальність. У індивіда відповідальність формується, як результат тих зовнішніх вимог, що до нього пред’являє суспільство, клас, даний колектив. Сприйняті індивідом, вони стають внутрішньої основою мотивації його відповідального поведінки, регулятором якого є совість. Формування особистості передбачає виховання в неї почуття відповідальності, що стає її свойством.

Відповідальність у нерозривний зв’язок з дисципліною і организованностью.

Норми дисципліни сформульовані у Конституції РФ. Норми військової дисципліни — в Статуті ВС.

Дисципліна — одне із складових елементів суспільної моралі. Вона у виконанні людиною встановлених у суспільстві і ставлення людини-спеціаліста до праці, до власності, до інших людей, до особистого і громадському боргу. Дисципліна потрібна у суспільстві, скрізь, де люди об'єднуються для спільної прикладної діяльності, до виконання якогоабо справи. Найбільш процес колективної праці передбачає виконання певних вимог, авторитету і підпорядкування. З одного боку, відомий авторитет, хоч би яким чином вона був би створено, з другого боку, відоме підпорядкування — незалежно від якої би там не було громадської організації, обов’язкові нам з матеріальних условий.

Дотримання свідомої дисципліни, заснованої на довірі, організованості і взаємодопомоги, на самостійності ініціативи є необхідною передумовою існування суспільства взагалі і конкретної організації та загальноосвітнього установи, в частности.

Виховання свідомої дисципліни є важливим завданням вітчизняної школы.

Без свідомої дисципліни учнів може бути здійснено виховання підростаючого покоління, його підготовка до самостійної трудовий деятельности.

Словник російської С. И. Ожегова так трактує поняття дисципліна як «обов'язкове всім членів якогось колективу підпорядкування встановленому порядку, правилам» [22 С.143].

Дисциплінованість сприймається як «звичка до дисципліни, організованість» [22, З. 143].

Дисципліна — одна з необхідних умов для навчання. Без дисципліни, без створення відомих зовнішніх умов не можна правильно побудувати навчальний процес. Приблизно так, як підпорядкування музикантів оркестру авторитету диригента — необхідна передумова успіху концерту, і підпорядкування учнів встановленим шкільним правилам, авторитету вчителя і волі колективу є абсолютно обов’язковим передумовою організації навчально-пізнавальної діяльність у школі. З з іншого боку, без виховання дисциплінованості школа неспроможна дозволити своїх виховних, освітянських та громадських задач.

Дисципліна як підпорядкування встановленому порядку, правилами і дисциплінованість як звичка до дисципліни супроводжують людини протягом усього його життя. Дисциплінованість як якість особистості формується, розвивається і вдосконалюється в кожного особи на одне протязі всього життя, у процесі вироблення звички дотримання ним тих чи інших встановлених порядків і керував. Дисциплінованість передбачає сформованість цілої низки інших якостей особистості, як, самостійність, сумлінність, порядність. У водночас у процесі цілеспрямованої діяльності з виховання дисциплінованості ми надаємо вплив як безпосередньо, і опосередковано на формування відновлення всього комплексу якостей личности.

Не сформованість дисциплінованості у школяра відбилося у згодом йому часто у трагічний результат. Так, молоді солдати, не усвідомлюючи заходи відповідальності за дотримання елементарних норм дисципліни, не володіючи навичками свідомої дисциплінованості можуть залишати ввірені їм об'єкти охорони у разі виникнення природних труднощів. Для Російської Армії підготовка дисциплінованих, свідомих і відповідальних майбутніх захисників стає просто важливою завданням, а найактуальнішою проблемой.

Проблема дисципліни є надзвичайно актуальною головним чином через її невирішеність. Потрібні або нових умов для використання накопиченого науково-педагогічного знання, або зміна самих знання дисциплине.

Вихідним визначення поняття «дисципліна» є широке поняття «поведение».

Поведінка — це активна взаємодія людини з навколишнім світом, опосередковане зовнішніми і внутрішніми чинниками. Для педагога поведінка — це сукупність учинків людини у єдності зі своїми внутрішньої обумовленістю, тобто. мотивацією. У широкому значенні поведінка є спосіб існування, здатного реагувати на зовнішнє поєднання внутрішнє состояние.

На поведінка кожного людей впливає багато чинників. Це, перш всього, біологічні: фізична конституція, стан нервової системи та здоров’я. До психологічним чинникам ставляться задатки, здібності, інтереси, емоційний стан, спрямованість особистості. Чинники педагогічного характеру містять у собі способи навчання дітей і оцінки успішності учня, ставлення до окремим предметів, навчальну і той навантаження, додаткові обов’язки в школі і вдома, норми статуту навчального закладу, характер взаємодії учнів класу, поведінка педагога, вільний час школяра. Крім цих факторів діє й зовнішня середовище: сім'я Хандросів і батьки, величина міста (села), традиційні звичаї життя місцевого населення, швидкість економічних та соціальних перетворень, засобу масової інформації. Знання цих умов допомагає інтерпретувати поведінка учащихся.

Ознайомившись зі такий характеристикою поведінки, можна зробити висновок, поведінка — це просте пристосування людини до місцевих умов життя з єдиною метою добування коштів задоволення якихось своїх потреб. Це не така. У основі будь-якого поведінки лежать різні рухомі сили, направляючі їх у кожен даний момент.

Останніми роками вчені дійдуть великому згоди у витлумаченні цього психолого-педагогічного і соціокультурного феномена. Вони пояснюють поведінка за посередництвом такого властивості особистості, як спрямованість. Це характеризує роль домінуючих чинників в поведінці людини. Спрямованість особистості - сукупність стійких мотивів, ориентирующих діяльність особи і щодо незалежних від конкретних ситуацій. Такий їхній підхід дозволяє пояснити різне поведінка однієї й тієї самої людини у різних ситуаціях. Для цього йому досить вивчити її задатки, інтереси, схильності, переконання, ідеали, де й виражається спрямованість личности.

З усього сказаного щодо поведінки слід виділити одну важливу його особливість: воно полягає в поглядах, переконаннях, своїх ідеалах і, отже, завжди глибоко морально. У основі будь-якого поведінки лежить моральність, а вона — явище воспитуемое. Через виховання суспільство управляє своїми гражданами.

Не доводиться це сказати, як і цим можна остаточно й однозначно пояснити поведінка тієї чи іншої людини. Чимало понять з нас вміють маскуватися, по-різному поводяться в анонімних умовах, в багатьох людей, особливо в важких підлітків і юнаків, виникає так зване компенсаторное поведінка. У ледарів, хуліганів, наприклад, є захисні поведінкові форми: непослух, ілюзія слухняності, протиставлення себе іншим державам і т.д.

Дисципліна є істотною складовою поведінки. Сьогодні, під дисципліною ми розуміє певний порядок поведінки людей, який би узгодженість дій всередині колективу, засвоєння і виконання встановлених доз (правових, моральних, політичних, этнических).

Формування дисципліни породжує у кожній людині така риса, як дисциплінованість. Фактично це є звичка до дисципліни, організованість. Дисциплінованість включає у собі моральну спрямованість особистості, спроможність до уявному проектування своєї поведінки та власне практичні действия.

Розрізняють такі види дисципліни: трудову, виробничу, технологічну, навчальну, громадську, військову і др.

Трудова дисципліна — це виконання встановленого трудового розпорядку дня, який би режим роботи підприємства, цеху, бригади: початок і закінчення робочого дня чи зміни, перерви на обід, відпочинку і т. п. Порушення трудовий дисципліни виявляється у опозданиях, прогулах, передчасному догляді з робочого места.

Виробнича дисципліна — дотримання ритмічності роботи, виконання вказівок і розпоряджень керівника, дбайливе ставлення до матеріальним засобам, дотримання правил охорони праці та техніки безпеки, протипожежної охраны.

Технологічна дисципліна — це дотримання режимів роботи устаткування, технічних умов, послідовності, методів і способів обробки предметів праці. У основі технологічної дисципліни лежить виконання параметрів технологічних процесів, відступ яких веде до шлюбу, погіршення якості виробів, псування устаткування й зрештою до додатковим затратам праці і матеріалів, зниження ефективності роботи бригади, ділянки, цеху, предприятия.

Навчальна дисципліна — це дотримання правил, і вимог організації життєдіяльності зі школи і колективу учнів і сучасних педагогів, спрямованої в розвитку особистості учня. Дисципліна в загальноосвітньому установі є належним чином встановлений порядок життя, покликаний забезпечити плідна праця учнів, педагогів, обслуговуючого персоналові та керівників. Вона має висловлювати гармонію інтересів людей, об'єднаних в шкільний колектив. Свідома дисципліна учнів — цей відповідальний ставлення до вченню, до різних видів праці, усвідомлене і добровільне виконання правил поведінки й статуту свого навчального закладу, режим його роботи. Навчальна дисципліна включає у собі наявність вірних уявлень, і понять про дисципліни як нормі організації навчальної діяльності, готовність усвідомлено виконувати ці норми, самоконтроль і самооцінку поведінки, подолання власної недисциплінованості, самодисциплину.

Громадська дисципліна — обов’язкова підпорядкування громадському порядку всіх членів колективу, висока свідомість, повагу правил гуртожитки. Громадська дисципліна характеризує поведінка які у громадських місцях, надворі, у колі знайомих, у суспільних організаціях і движениях.

Побутова дисципліна — це дотримання правил, норм, традицій і звичаїв сім'ї у колу родичів і близьких друзів. Побутова дисципліна включає у собі самодисципліну, що характеризує поведінка людини, що він залишається сам і не піддається постійному соціальному контролю, оцінці із боку присутніх і їх влиянию.

Воїнська дисципліна — це суворе і точне дотримання усіма військовослужбовцями порядку й правил, встановлених законами, військовими статутами і наказами командирів (начальників). Вона на усвідомленні кожним військовослужбовцям військового обов’язку й особистої відповідальності за захист своєї Батьківщини, з його відданості своєму народу.

Особливістю військової дисципліни і те, що воно охоплює в себе всі ознаки вище охарактеризованих видів дисципліни. Причини прояв військової недисциплінованості, зазвичай, слід шукати в громадянського життя військовослужбовця, отже, дотримання військової дисципліни безпосередньо залежить від рівня сформованості зазначених вище різновидів дисципліни у майбутнього воїна на шкільної скамье.

В мені весь визначення різновидів дисципліни входить поняття «правила». Під правилами прийнято розуміти становище, що відбиває закономірність співвідношення явищ і яке виконує функцію розпорядження чи требования.

Розглядаючи дисциплінованість як якість особистості, судять про дисципліни загалом, виділяючи рівні: низький, середній, високий. Визначається це з допомогою диагностики.

Зупинимося на психологічних засадах дисциплінованості. Будучи складної рисою особистості, дисциплінованість складається з звичок і умінь управляти собою — і своєю амбіційною поведінкою, умінь підкоряти його певних правил та санітарним вимогам, керуватися за її дотриманні моральними нормами, почуттям боргу та виховання відповідальності. Надійним психологічним показником дисциплінованості є мотиви дисциплінарних вчинків, воля, як регулятор поведінки, а також емоції, і почуття. Мотиви, воля і почуття — це психологічні основи дисципліни. Дисципліна у результаті залежить потреб, виражених у мотиви, стриманості чи, навпаки, нестриманості (афективності) підлітка, від сили емоцій (радість, гнів). Від сили, стійкості, сформованості цих основ залежить рівень сформованості самої дисциплінованості, поява негативних форм лише її вияви: лінощах, брехливість, нерішучості, невпевненості, упертості та слабоволия.

Перш ніж розкрити питання проектуванні процесу формування дисципліни у учнів під час занять по ОБЖ, нагадаємо, що таке молодіжна субкультура (подкультура). Це, умовно кажучи, складова частина загальної культури, куди входять у собі усе, що створюється суспільством для дітей, підлітків і юнацтва І що створюється ними самими. Виражається молодіжна субкультура у наявності цінностей, установок, способів діяльності, форм спілкування. Вона має конкретно-історичний характер, має відносної автономією. Ця обставина треба пам’ятати під час проектування, оскільки підлітки й молодь формують свої умови взаємовідносин, свої норми моралі. Прикладом можуть служити підказка і списування, побутував у сьогоднішньому навчальному процесі всіх його уровнях.

Інше обставина, важливе вирішення проблеми дисципліни — сензитивность віку тією чи іншого завданню. Сензитивность — це оптимальне поєднання умов розвитку певних психічних властивостей і процесів. Так, «пізній» підліток немає умовами для успішного формування дисциплінованості. Він зорієнтований не на педагога та її вимоги, але в думка друзів, приятелів. Тому формувати дисципліну у віці надзвичайно складно, тим паче що підліток встигає обзавестися звичками, відносинами, оценками.

Візьмімо до уваги ці особливості розвитку учнів під час розгляду компонентів педагогічного процесу з формуванню дисциплины.

Завдання цього процесу, зазвичай, виводяться з усвідомлення особистісного якості - дисциплінованості. Оскільки це якість ми формуємо у процесі виховання, вони виступають кінцевим педагогічним продуктом. З складу понять «дисципліна» і «дисциплінованість», можна запропонувати найбільш загальний набір педагогічних завдань [3, С.273]:

— здійснення морально-етичного освіти учащихся;

— навчання вмінню складати внутрішній план действий;

— навчання самоаналізу, самоконтролю, самооценке;

— виховання волі і потрібна саморегуляции;

— виховання культури чувств;

— формування навичок культури общения.

Як кажуть, абсолютна більшість завдань пов’язані з самовоспитанием.

Як принципів організації виховання дисципліни можна використовувати следующие:

— особистої значимості завдань, змісту, методів і прийомів воспитания;

— єдність виховання і самовоспитания;

— свідомого ставлення до дисциплінованому поведению;

— диференційованого і індивідуального підходи до учащимся;

— діяльнісною основи використовуваних форм і методів; - систематичності й постійності проведення работы.

Реалізація цих принципів дозволяє: по-перше, зробити педагогічний процес повністю зверненим внутрішнім світом підлітка, юнаки; по-друге, педагогічний процес стає дієвим, тобто. формує, а чи не информирующим; по-третє, усвідомленим, добровільним для воспитанников.

Будь-який інший педагогічний процес легко переростає в формальний, повчальний і авторитарний. Прикладів цьому із цивілізованого життя освітніх закладів різного типу, і рівнів занадто много.

Зміст педагогічного процесу з формуванню дисципліни, його відбір залежать від багатьох чинників: від рівня розвитку дисциплінованості учнів, від видів дисципліни, що треба вони сформувати, від конкретних форм прояви недисциплінованості (спізнився навчання, не виконав домашнє завдання, не виявив активність на уроці, лихослів'я, паління і т.п.). Залежно від цього й вибирають джерело змісту виховання учнів і теми для роботи з ними.

Зміст ОБЖ необхідно розглянути з цих позиций.

Так, вживання алкоголю і паління вимагає зосередити увагу до темах про шкоду, про кошти боротьби, вихованням волі і потрібна т.д. Для подолання брехні, природно, треба звернутися до психотерапевтичному знання і т.д.

Методів формування дисциплінованості учнів дуже багато. Насамперед, це методи розумної та чіткої організації всього учебновиховного процесу, дотримання НЗП викладача і учня, хороша організація уроку, процесу самовиховання, створення сприятливого соціально-психологічного клімату, де добре організований навчально-виховний процес, набагато рідше виявляються конфлікти грунті дисципліни учащихся.

У загальноосвітніх установах поширені методи переконання: індивідуальна розмова, особистий приклад педагога, досвід відомих осіб мікрорайону, вираз суспільної думки. Застосовуються також методи примусу: вимога неухильної виконання інструкцій, правил, статутів, система покарань за провини, наказ, завдання. Частина методів є групу адміністративних методов.

Особливу роль вихованні дисципліни грають методи стимулювання: заохочення і осуд. Видів заохочення багато: похвала, нагорода, подарунок, добре слово. На жаль, у шкільництві частіше застосовуються методи осуду. Осуд себто покарання покликане охороняти від довільних порушень норми. Завдання покарання — сприяти слухняності. Але він в жодному разі має бути помстою педагога, бо педагогічне покарання не спосіб задоволення суб'єктивного почуття ображеності, а спосіб досягнення об'єктивної мети. У принципі так всяке покарання намагається зробити себе зайвим в майбутньому («аби більше так і не делал»).

Особливу групу представляють методи привчання, вироблення звичок: організаційні гри, повторення, уроки етики, вправи (наприклад вправи у техніці спілкування, розбір конфліктним ситуаціям, створення ситуації выбора).

З організаційних форм виховання дисципліни популярності школі користуються розмови, диспути, зборів з обговорення поведінки. Особливих форм цих цілей не существует.

Тепер про технології педагогічного процесу з вихованню дисципліни. Єдиних розпоряджень але немає. Безрукова В. С. [3, С.270] зазначає, що сьогодні апробовані лише окремі компоненти цих технологий.

Одне з таких компонентів — діагностика рівня розвитку дисциплінованості учнів. Сама діагностика — вже зараз є метод виховання. Її результати допомагають в проектуванні індивідуальної роботи з учнями. Будь-яка форма виховання дисципліни будується на диагностике.

Інший компонент — розвиток виховної мобільності учнів як його готовності й уміння взаємодіяти з педагогом і адекватно реагувати на виховні відносини. Виховна мобільність визначає позицію особистості педагогічному процесі. Без готовності учнів як вихідна позиція неможливо формувати дисциплінованість: виникає хіба що фахівцям-філологам протидія учнів педагогові, взаємне нерозуміння. Виховна мобільність є у даному разі воспитуемость і здатність учитися учащихся.

Ще одна компонент будь-який форми виховання дисциплінованості - неодмінна використання народної педагогіки, опора на звичаї, звичаї, звички, норми, смаки, авторитети, мораль, релігію. Це те платформа, де легше «вкладаються» сучасні і не гуманизированные кошти дисциплинирования, якщо вони взаємно узгоджуються. Народна педагогіка може бути критерієм очікуваної ефективності методів і коштів воспитания.

Потужним компонентом технології дисциплинирования майбутніх солдатів може бути правила, методичних рекомендацій, інструкції, доводимые до які у процесі вивчення змісту основ ОБЖ. З їхньою допомогою формується правове свідомість, стримуюче недисциплінованість. Непогано використовувати економічні способи впливу знов-таки через інструкції, тобто. правові акты.

Велику роль технології виховання дисципліни грає оцінка поведінки кожного для учня або групи які у цілому. Ця оцінка не залежить від успішності визначатиметься з урахуванням можливості учня діяти відповідним образом.

Оцінка поведінки складається з оцінки старанності, оцінки ставлення до навчанні й праці з оцінкою здатність до співробітництву. Вчені рекомендують втягувати які у процес оцінювання і самооценивания, тому що це також розгортаються засвоєння норм поведения.

Поцінування поведінки здійснюється не через оцінку, а ще через характеристику. Тільки ній можна розкрити розвиток особистісних проявів протягом багато часу, виділити найтиповіші елементи поведінки, відзначити силу педагогічного впливу, намітити перспективні лінії розвитку поведінки учня і дати поради, як виправити недостатки.

Під час проектування форм виховання дисципліни учнів слід пам’ятати про компенсаторних тенденціях у тому поведінці. Учням призовного віку це надзвичайно характерно.

Нарешті, слід сказати про постійно вводяться у будь-яку форму виховання різних компонентах, які ламають, що руйнують стереотипи, які ліквідують бар'єр між колишніми уявлення про допустимих нормах дисципліни і «новими вимогами до неї. Інакше кажучи, на будь-яку дисциплінуючу форму організації педагогічного процесу треба включати компоненти перевиховання як подолання недисциплинированности.

Великими можливостями у проведенні школярі уявлень, і понять про свідомої дисципліни мають всі речі у тому числі ОБЖ.

3. Методи організації діяльності з вихованню дисциплінованості та виховання відповідальності особистості майбутнього воїна під час занять по ДП.

Людина як суб'єкт праці, пізнання і спілкування формується в процесі діяльності, що забезпечує наукове освоєння дійсності, збуджує інтерес, почуття, породжує нові потреби, активізує волю, енергію — усе те, що є будівельний матеріал у розвиток і особистості, для формування її дисциплінованості і ответственности.

Як основа здорового життя діяльність є найважливішим джерелом збагачення школярів досвідом громадських взаємин держави і громадського поведения.

Будь-яка діяльність складається з операцій та дій. Операції - це процеси, цілі яких перебувають над них самих, суть у тому дії, елементом якої є. Дії - це процеси, мотиви яких у тієї діяльності, до складу якої вони входять. Виховний процес у тому, що педагог робить перехід від керівництва операціями до управління діями, та був — до управлінню діяльністю учащихся.

Вітчизняної педагогічної наукою виявлено ряд загальних закономірностей, зумовлюючих методи педагогічного керівництва банківською діяльністю та формуванням досвіду суспільну поведінку школярів чи свідомої дисциплины.

1. Усі види діяльності, мають громадські мети, потенційно мають певними які виховують можливостями. Проте одна частка діяльності неспроможна замінити й інші. Тож у вихованні доцільно використовувати комплекс видів деятельности.

2. Діяльність може вплинути позитивно на воспитуемого, коли має йому «особистісного сенсу» (А.Н.Леонтьев).

3. У результаті виховних впливів школярі формується готовність у виборі цілі й способів діяльності. Будучи ідеальним провіщенням очікуваного результату, його випереджаючим відбитком (П.К.Анохин), мета людини тієї силою, «що як закон визначає спосіб мислення і характер його дії і з якої він має підкоряти свою волю».

4. Стосовно формуванню особистості школяра діяльність залишається нейтральним процесом, а то й знайдені та не реалізовані відповідні засоби її педагогічної інструментування. У цьому інструментуванні повинні належним чином поєднуватися різні методи лікування й прийоми, щоб забезпечити спонукання, приучення і вправу учнів, формування в них досвіду суспільну поведінку і свідомій дисципліни, й у результаті дисциплінованість як интегративное якість личности.

Розглянемо конкретні педагогічні методи із формування відповідальності держави і дисциплинированности.

Педагогічна требование.

«Школа, — писав А. С. Макаренко, — повинна з першого ж дня пред’являти до учня тверді, незаперечні вимоги радянського суспільства, озброювати дитини нормами поведінки, що він знав, що можна й що не можна, що похвально І що карається» [17, С.398]. У вимозі найрельєфніше можна знайти дію тієї закономірності виховного процесу, як діалектика зовнішнього й внутрішнього. Педагогічна вимога має лише випереджати розвиток особистості, а й переходити в вимоги воспитуемого до самого себе.

Зміст педагогічних вимог визначається моральними нормами, що діють у суспільстві Статутом загальноосвітнього установи, Правилами для учащихся.

Вимога може бути перед учнем як конкретна реальна завдання, що йому слід виконати у процесі тій чи іншій діяльності. Вимога може розкрити внутрішні суперечності в процесі виховання, фіксувати вади на поведінці, діяльності і спілкуванні учнів і тим самим спонукати їх до зростання і розвитку. Вимоги допомагають впорядковувати і дисципліну у школі та на уроці, вносять дух організованості у діяльності й поведінці учащихся.

За формою пред’явлення розрізняють вимоги прямі й опосередковані. Прямі вимоги характеризуються такими ознаками, як позитивність, инструктивность і рішучість. Вони втілюються до форми наказу, вказівки, розпорядження. Особливо велике значення має прямого, беззаперечного, «негнучкого» вимоги спочатку роботи педагога з колективом, коли актив поки лише складається. Непрямі вимоги (прохання, рада, натяк тощо.) спираються на сформовані у вихованців мотиви, мети, переконання. Думка у тому, що має використовувати непрямі способи впливу, виникла педагогіці давно, але це найбільш повно його було реалізовано в досвіді А. С. Макаренко, який справедливо вважав, що, оскільки учень недолюблює піддаватися спеціальним виховним процедурам, вихователь ні висувати сутність своєї педагогічної позиції першому плані, а, навпаки, повинен приховати його від воспитанника.

Багато важить і, наскільки дотримується вчитель міру у пред’явленні вимог до студентів. З цього приводу К. Д. Ушинский писав: «Привчіть дитя спочатку коритися 2−3 легким вимогам, не обмежуючи його самостійності ні безліччю, ні труднощами їх, і це можете бути впевнені, що буде легше коритися й новим вашим постановам. Якщо ж, стеснив дитя разом безліччю правил, ви змусите його до порушення одного чи іншого їх, то самі будете винні, якщо наведені вами звички ні укорінятися…» [34, С.390−391].

Громадське мнение.

Вихователь завжди прагне, що його вимога стало вимогою самого колективу. Відображенням колективного вимоги є думку. Поєднуючи у собі оцінки, судження, волю колективу, думку виступає активної наукової та впливової силою, що у руках вмілого педагога виконує функції методу воспитания.

Диспут «Чи потрібно добровільно йти до війська» з участю родителей.

Шкільний колектив відтворює систему громадських відносин, ту об'єктивну основу, де у учнів формується відповідний тип свідомості, поведінки й діяльності. Досягаючи свого розвитку ідейного, інтелектуального, эмоционально-волевого і організаційного єдності, колектив виявляється здатним до самоврядування, найважливішим чинником якого є думку. Так колектив стає суб'єктом виховання, найближчій опорою і був надійним союзником педагога.

Щоб сформувати здорового суспільної думки вчитель приваблює вихованців до колективному принципового обговорення всіх явищ і подій у житті класу, зі школи і суспільства. Якщо учні у своїй основному активну участь у колективної діяльності, переживають радість спільних успіхів, критично ставляться до які є недоліків і прагнуть їх подоланню, це свідчить у тому, що у колективі складається досить зріле думку. І навпаки, відсутність авторитетного суспільної думки дає підстави для круговою порукою, взаємопрощення й невимогливості, процвітання вузько групових интересов.

Після вивчення на уроці теми «Воїнська обов’язок» учні повинні засвоїти її структуру: військовий облік; обов’язкова підготовка до військової служби; заклик на військову службу; проходження військової служби; перебування на запасі; заклик на військові збори. Можна як домашнє завдання попросить учнів з’ясувати думку рідних і близьких про розглянутий питанні та усний чи лист-відповідь. Запропонувати твір на задану тему: «Громадське і почалося моє особисті думки про військового обов’язку». Аналіз творів цю тему дозволяє зробити висновок, що з більшості учнів далеко ще не байдуже думку довколишніх і особливо дівчат. Ось уривки з творів: «Я виконаю свій громадянський обов’язок перед Батьківщиною на згадку про про своє діда, ніж соромно було дивитися батька і своєю дівчини». «Не вважаю за потрібне дотримуватися суспільної думки, бо ми живемо в ринкових умов і має думатиме перед тим лише про собі. Перебування до армій не надасть істотно на моє інтелектуальне розвиток, швидше на оборот. Цією позиції дотримуються мої батьки та низку моїх знайомих, зокрема і однокласників». «Моя мама вважає, що, хай держава спочатку забезпечить безпеку перебування солдатів у армії, і потім їх набирає. Боюся дідівщини, оскільки всі роки свого існування нікого не вдарив і образив, хоча займаюся регулярно спортом і з хлопці знають мої фізичні дані». «У ЗМІ ведуться постійно дебати працівниками військкоматів і військових про військового обов’язку, й те ж час практично бачимо байдужість до молодих солдатам як людям, особистостям. Як інакше розуміти події з призывниками восени 2003 р. в Магадане?».

Як бачимо з творів учнів думку на формування відповідальності перед Батьківщиною грає далеко ще не останню роль і розказують учителеві необхідно проводити серйозну просвітницьку роботу як серед учнів, і серед батьківської громадськості. Для цього він проводять спеціальні тематичні батьківські збори общешкольного і класного уровня.

За сучасних умов розвитку нашої держави дієвість суспільної думки, його соціально-політична спрямованість у що свідчить визначається тієї роллю, яку грають у його становленні батьківська громадськість класу загалом й кожна сім'я в отдельности.

Приучение.

Приручення є організацію планомірного і регулярного виконання дітьми певних дій з метою перетворення на звичні форми громадського поведения.

Звичка важлива не як така. У певних умов вони можуть і має стати стійким властивістю чи якістю особистості. Звичка є той процес, з якого переконання робляться похилістю й думку перетворюється на справа. Виховання, яке будує своє приміщення на звички, будує його прочно.

Привчання виявляє найбільшу ефективність на ранніх щаблях виховання та розвитку дітей. Застосування цього вимагає дотримання деяких педагогічних умов. Привчання вимагає чіткого уявлення у тому, що має бути засвоєно. Наказуючи учням той чи інший образ дій, необхідно висловити їх у максимально короткому і ясному правилі. Кожна даний відрізок часу може бути виділено мінімум окремих дій, у тому числі складається дана форма поведінки. Для вироблення звички потрібно час, квапливість не призводить до поставленої мети. Спочатку слід домогтися точності виробленого дії і потім швидкості. Метод привчання передбачає контролю над способом виконання дії. Контроль вимагає доброзичливого, зацікавленого відносини вчителя до вихованцям, виявлення та якісного аналізу виникаючих труднощів, обговорення способів подальшої роботи. Ще важливо організувати самоконтроль учащихся.

Метод привчання варіюють залежно від його віку, умов життя і традиції виховання. Не доцільно, наприклад, відкрито ставити перед дітьми завдання оволодіння тим чи іншим способом поведінки. Учитель у разі так організує діяльність дітей, щоб, з задоволенням виконуючи її, вони непомітно собі і невимушено до потрібної формі поведінки. Іноді з’являється необхідність відкрито перед школярами завдання навчитися поводитися належним чином, наприклад, бути чемним, попереджувальним, дисциплінованим. У окремих випадках необхідно викликати в учнів прагнення виховати у собі спочатку ту чи іншу якість особистості (скромність, витримку, самовладання тощо.). Це прагнення спонукає учнів опановувати відповідними привычками.

Форми суспільну поведінку, які є для вихованців звичними, відрізняються гнучкістю і обобщенностью, легко виявляється у різних обставинах, приймаючи відповідні цим обставинам конкретні способи действия.

Однією з випробувані засоби привчання до заданим формам поведінки є режим життя та банківської діяльності учнів. Відсутність розумного, послідовно здійснюваного режиму, законних меж для вчинку може бути відшкодовано ніякої словесної мудрістю. Чим суворіше і чіткіше режим, краще формує він динамічний стереотип, що лежить у основі освіти привычек.

Для майбутнього воїна має значення звичка займатися фізичної підготовкою. Цей новий напрям діяльності вчителя ОБЖ є постійно на полі уваги, але може дати позитивну у відповідь систематичні заняття фізичної культурою в вільний від занять час. Ця проблема слід починати вирішувати безпосередньо з дитсадка. Нині багато шкіл підтримують ідею наступності між дитячий садок та. Зустрічі з батьками дошкільнят, з працівниками дитсадка дозволяють скласти систему фізичних вправ з урахуванням даного віку. Потім лише на рівні початковій зі школи і таке інше. Діяльність вчителя ОБЖ по прищеплювання звички займатися фізичної культурою велике місце відводиться працювати з батьками, які у умовах вдома підтримувати починання дитини займатися спортом.

Звички з виконання домашнє завдання — яскравий відповідальності держави і дисциплінованості ученика.

Упражнение.

«Наше поведінка, — писав А. С. Макаренко, — має бути свідомим поведінкою… але це означає, що у питаннях поведінки ми завжди повинні апелювати свідомості… Справжня широта, етична норма стає дійсною тільки тоді ми, коли її „свідомий“ період перетворюється на період загального досвіду, традиції, звички, коли цю норму починає діяти швидко т точно…» [16, С.435−436]. Це досягається завдяки вправі, яке у широких і багатосторонніх зв’язках із приучением. Якщо основі привчання лежить оволодіння дитиною переважно процесуальною стороною діяльності, то вправу робить її особистісно значимої. Виконувана школярем діяльність виступає тут у єдності її цілі й операційній структури як вправу в правильному поступке.

Основне призначення вправи як методу виховання свідомої дисципліни — практичного досвіду колективних відносин, необхідні формування якостей особистості. Маючи приучення, вправу передбачає багаторазове повторення, закріплення, зміцнення і вдосконалення цінних способів дій, як стійкою основи суспільну поведінку. У цьому воно має нічого спільного з механічної виучкою і тренажом на кшталт поведінкової психології: стимул — реакція — подкрепление.

Вправа у сенсі - це такий організація життя і діяльності учнів, що створює їм умови вступати у відповідність до прийнятих у суспільстві нормами і правилами поведінки. «Не можна, — говорив А. С. Макаренко, — виховати мужнього людини, а то й його на такі умови, якби міг проявити мужність, — однаково примудряється ніж, — в стриманості, у прямому відкритому слові, у певному позбавлення, в терплячості, у сміливості… волю, мужність, цілеспрямованість не можна виховати без спеціальних вправ у колективі» [14, С.424−425].

Метод вправи часто реалізується через доручення. Вони привчають школярів жити і за законами колективу, відчувати свою причетність до громадським справам. Але і цю роль доручення виконують які завжди. Бо в школі ще зустрічаються учні, які, узявшись з запалом за якесь справа, не закінчують його, виконавши одне доручення сумлінно, до іншого ставляться халатно. Причина цього явища у тому, що учні, знаючи норми та принципи суспільної моралі, мало вправляються у діяльності, формує єдність свідомості людини та поведения.

Залучаючи вихованців в виконання доручень, необхідно управляти мотивами їх суспільної активності. Без розуміння тих внутрішніх сил, які спонукають школяра надходити певним чином, не можна успішно керувати його соціальним і моральним розвиток, тренувати їх у правильних вчинках. Створення виховують ситуаций.

У реальному житті й агентської діяльності шкільного колективу постійно виникають ситуації, у яких можна знайти зазнає випробуванню на міцність всю систему сформованих у ньому виховних відносин. Створити цю ситуацію, знайти укладений у ній конфлікт, виникає або вже назрілу проблему під силу кожному вдумливому педагогові. Такі спеціально організовані педагогічні умови називаються які виховують ситуациями.

З власного суті це ситуації вибору. Учні у яких ставляться перед необхідністю вибирати певне рішення з кількох можливих варіантів: скористатися привілеями самому, поступитись місцем іншому, промовчати, сказати правду, сказати «не знаю». У пошуках виходу з створеної учителем ситуації школяр переглядає, переосмислює і перебудовує свою поведінку, наводить їх у відповідність до новими вимогами, зміненими умовами роботи і общения.

Аналізуючи внутрішні суперечності виховання та розвитку дітей, А. С. Макаренко встановив, що «в еволюційному порядку збираються, готуються якісь нахилу, намічаються зміни у духовної структурі, але для реалізації її якісь гостріші моменти, вибухи, потрясіння» [15, С.507]. Так виникають критичні, конфліктні ситуації. Як наслідок зіткнення відносин особи і громадських норм поведінки людей конфліктна ситуація може бути обділена вихователем. Якщо раніше походження і умови ретельно проаналізовані, може стати гнучким і ефективним засобом руйнації «дефектних» і затвердження здорових взаємовідносин, єдності зовнішніх вимог, і внутрішніх устремлінь личности.

У проведення військових зборів складаються умови для реалізації виховують ситуацій. Так, щодо теми «Військові колективи» за умов школи це, залишається межею реальної життя, бо після занять учні розходяться за своїми сім'ям, а умовах збору на протязі цілої тижня живуть плече до плеча і тут як ніколи виявляється як ще проявляється почуття колективізму, внутріколективні стосунки, здатність надати виручку, перевіряється психологічна сумісність людей, так важлива в реальної військової служби. Відвідання учнями військовій частині дозволяє у розмові і з групою військовослужбовців і з окремими солдатами підтвердити важливість колективу та отже створюється реальна що виховує ситуація на формування та фінансової відповідальності і дисциплінованості особистості майбутнього солдата.

Методи стимулювання поведінки й деятельности.

Стимулювати — отже спонукати, давати поштовх, імпульс до думки, почуттю і дії. З метою підкріплення і через посилення на особистість школяра тих чи інших чинників застосовуються різні методи стимулювання, серед найбільш уживані змагання, поощрение.

Ознайомлення учнів з основними професійно важливими якостями військовослужбовців деяких видів Збройних сил та пологів військ дозволяє вже в шкільної лаві цілеспрямовано готувати себе на служби у даному виді чи роді войск.

Так, учень мріючи потрапити б служити у Военно-Морской Флот, повинен знати, що він уміє підтримувати високу працездатність в тривалих переходах; вміти знімати нервову напругу; виявляти опірність дії несприятливих чинників: перегрівання, охолодження, температурних перепадів, зміни повітряної середовища, качки і негоди; швидко відновлювати працездатність; вміти вправно діяти у боротьбі живучість корабля. Конкретні прийоми такий тренування слід давати індивідуально і вестиме персональне стеження ходом проведення. Гарним стимулом зміцнення даної мрії можуть бути кінофільми про буднях і діях у екстремальних ситуаціях моряков.

Соревнование.

Як метод виховання змагання будується з огляду на те безсумнівного соціально-психологічного чинника, що дітям, підліткам і юнакам найвищою мірою властиво прагнення здоровому суперництву, пріоритету першості, самоствердження. Залучаючи які у боротьбу досягнення найкращих успіхів у праці і суспільної діяльності, змагання піднімає відстаючих до рівня передових, стимулює розвиток творчу активність, ініціативи, новаторських починів, відповідальності держави і коллективизма.

Нині змагання з успішності учнів не проводиться. Це з індивідуальними особливостями процесу засвоєння учнями знань, умінь і навиків. Кожен чоловіки й у дітей у тому числі різні «зони актуального і найближчого розвитку». Проте цілком виключати змагання із найбільш важливій галузі життя й зовнішньоекономічної діяльності школярів було неправильним. Досвід свідчить, що використання змагання у навчальної роботі виявляється можливим і дає очевидну користь, коли вона ведеться за сумлінне ставлення до вченню. До правил змагання молодших школярів, наприклад, вносяться такі зобов’язання: завжди виконувати домашнє завдання, працювати старанно, не мати зауважень на уроці, мати охайного зовнішній вигляд, охайні шкільне приладдя, виконувати шкільний і домашній режим дні й т.д. У старших класах серед юнаків можна назвати змагання на підтягування і отжим, наприклад, через місяць, щоб зробити ситуацію самостійно позайматися у домашніх условиях.

Змагання бувають колективними і індивідуальними, а, по часу дії різняться тривалі і эпизодические.

У процесі організації та проведення змагання необхідно дотримуватися принципу гласності, порівнянності результатів, педагогічного такта.

Змагання як засіб формування дисциплінованості і відповідальності вчителями ОБЖ використовується дуже широко як у процесі теоретичних занять, і на практичних, особливо у період військових зборів. Змагання стимулює почуття колективізму, активізації особистості цілому. Прикладом може бути воєнізована естафета, де панує дух товариства, чітка злагодженість у діях, а цим прояв відповідальності держави і дисциплинированности.

Під час проведення свята, присвяченого «Дня Захисника Батьківщини», учні самостійно готували команді противника і питання завдання з програмного матеріалу, а й у загальну эрудицию.

Поощрение.

Заохочення — спосіб висловлювання громадської позитивної оцінки поведінки й діяльності окремого для учня або колективу. Його котра стимулює роль залежить від того, що він міститься громадське визнання того образу дій, який обраний й проводиться учнем в життя. Переживаючи почуття задоволення, школяр відчуває підйом енергії, впевненість у власних силах.

Не можна думати, що схвалення і заохочення корисні ніколи й скрізь. Виховне значення заохочення зростає, коли вона укладає у собі оцінку як результату, а й мотиву та способів діяльності. Треба привчати дітей цінувати найбільше сам собою факт схвалення, а чи не його престижний вагу. Погано, якщо учень чекає нагороди за найменший успіх. У заохочення особливо потребують діти несміливі, невпевнені. До заохочень частіше доводиться вдаватися регулярно працюють з молодшими школярами і підлітками, що особливо чутливі до про оцінку їхньої вчинків та поведінки загалом. Але від, якщо це колективні заохочення. Вчителю необхідно однаково піклуватися про те, ніж з’явилися учні захваленные і ображені громадським увагою. Сила виховного впливу заохочення залежить від цього, наскільки вона котрі об'єктивно й знаходить підтримку з громадській думці коллектива.

Останніми роками дедалі більше виникає запитання відповідності між виконаним справою мірою задоволеності заохоченням. Часто як діти, а й дорослі, відчувають незадоволення від висловленої заохочення вчителем або керівником. Якщо заохочення відповідає очікуваному задоволенню особистості, воно стимулює закріплення даних навичок роботи і цим формує свідому дисципліну і дисциплінованість, якщо немає відповідності з-поміж них, це може надати найнегативніше впливом геть процес формування дисциплінованості як якості особистості. Це дуже серйозні проблеми, психолого-педагогічний і методичний механізм функціонування якої у обсязі не изучен.

У практичній діяльності вчителя ОБЖ метод заохочення для формування відповідальності держави і дисциплінованості можна використовувати на кожному занятті, та заодно необхідно знати міру похвали і його доцільність. Заохочення має бути вагомі справи і вчинки. Так, учень самостійно підготував доповідь на задану тему: «Особиста дисциплінованість воїна» і показу її історичне, соціальне і моральне значення з часів Олександра Македонського донині заслуговує непросто відмінній оцінки, а найсерйознішою похвали перед учнями класу тут і навіть повідомлення батькам даного учня про його успехах.

Наказание Отношение до покаранням у педагогіці дуже суперечливо і неоднозначно. У значною мірою під впливом вільного виховання в перші роки роботи радянської школи покарання взагалі було заборонено. Обгрунтовуючи правомірність покарання як однієї з методів виховання, А. С. Макаренко писав: «Розумна система покарання як законна, але і необхідна. Вона допомагає оформитися міцному людському характеру, виховує почуття відповідальності, тренує волю, людську гідність, вміння боротись зі спокусою і переборювати їх» [17, С.399].

Покарання — це такий вплив на особистість школяра, яке висловлює засудити дії і вчинків, суперечать нормам суспільну поведінку, і примушує учнів неухильно дотримуватися їм. Покарання коригує поведінку дитини, дає їй зрозуміти, що й що вона помиляється, спричиняє почуття незадоволеності, дискомфорту, сорому. А. С. Макаренко називав би це стан «виштовхуванням із рядів». Цей стан викликає в школяра потреба змінити своє поведінка. Але в жодному разі має заподіювати дитині страждання — ні фізичного, ні моральної. У покарання немає пригніченості, а є переживання відчуженості від колективу, хоча б тимчасового і небольшого.

Може застосовуватися таку форму покарання, за зміну відносини до вихованцю із боку вчителя, або класного колективу. Уміле застосування покарань жадає від вчителя педагогічного такту і певного мастерства.

Будь-яке покарання має супроводжуватись аналізом про причини і умов, що породили той чи інший вчинок. Там, коли учень порушив правил поведінки необдумано, випадково, можна обмежитися бесідою чи простою закидом. Покарання приносить успіх, як його цілком узгоджується з громадської думки колективу. Педагог надійде неправильно, якщо буде карати за підозрою. За можливості треба уникати колективних покарань, оскільки можуть призвести до об'єднанню учнів, що порушують суспільний лад і дисциплину.

Виховання за своїм визначенням рветься до обмеження, примусу, до прагматичного, невтримним, по штучно завищеним стандартам споживанню. Його мета — сформувати вільну, відповідальну, дисципліновану особистість. З мовчазного визнання недосконалостей реальну людину, будь-яких громадських відносин, виховання готує дитину до перетворенню себе, до досягнення духовного й фізичного досконалості, а чи не до ролевому, конформистному животінню в мещанско-обывательской рутине.

Виховання на відміну зовнішнього пристосування до цього соціуму, є формування засобами ненасильства, разом із спричиненими законами природи й соціуму педагогічно доцільним, примусовим впливом, духовного «ядра» особистості, її моральної свободи. Виховання спрямоване в розвитку особистості, здатної в негативних соціальних умовах і екстремальних ситуаціях бути собою, залишатися инакомыслящей, готовою самостійним відповідальним рішенням та побічних дій. «Тільки виховання як вічний, об'єктивний, спочатку властивий суспільству механізм передачі підростаючим поколінням досвіду життя, а не соціалізація, що є суб'єктивне винахід оборонців соціального розшарування, готує особистість до боротьби з валюнтаристским політичним, моральним, соціальним, естетичним насильством» — писав Б. Т. Лихачев [11, С.59].

Покарання як засіб дуже «тонкий» інструмент до рук вчителя. Слід практично під час відвідин військовій частині обговорити даний питання із військовими. Покарання має бути, оскільки у противному разі виявлятиметься безвідповідальність, вседозволеність, не дотримання військової дисципліни. Якими може бути наслідки заснулого днювального, годинникового посаді тощо. д.

2.4. Методи контролю, самоконтролю і самооцінки вчених дисциплінованості і ответственности.

Керованість цілісного педагогічного процесу неможлива без зворотний зв’язок, що несе характеристику його результативності. Виконати цю функцію допомагають методи контролю, самоконтролю і самооцінки в воспитании.

Щоб оцінити ефективність виховного процесу з формуванню дисциплінованості учнів, необхідно вивчати діяльність й поведінка воспитуемых. Про людях судять насамперед із їх действиям.

Про показниках вихованості у тому числі дисциплінованості школярів можна судити з ступеня їх долі переважають у всіх основних видах діяльності, відповідної їхньому фактичному віку: ігровий, навчальної, трудовий, суспільної відповідальності і ін. — та результатів цього участия.

Важливими показниками вихованості школярів є спілкування і відносини у колективі, з однолітками, старшими та інших. Характер спілкування, і поведінки школярів багато чому визначає результативність виховних впливів на личность.

До показників вихованості особистості слід зарахувати також її інформованість, насамперед у області морально-політичної, культурної, естетичної і др.

Жоден з цих показників неспроможна розглядатися сам собою, оскільки не можна розділити свідомість, дії і поведінку, спілкування особистості. Будь-яке підрозділ їх носить умовний характері і застосовується лише цілях докладнішого і поелементного вивчення рівня дисциплінованості і вихованості учнів. І це саме як і раніше про умовності виділення відповідних методів виховання з оцінкою эффективности.

Загальний аналіз педагогічного процесу складається з оцінки його результативного компонента і процесуального, відбиває характер перебігу процесу. Необхідно оцінювати дії самих вихователів, правильність їх підходи до учням, характер який дозатверджується чи стилю спілкування, взаємодії, їхнього впливу в розвитку ініціативи й самодіяльності учнів. Розгляд у єдності результативних і процесуальних показників робить вивчення виховання объективным.

До основним методам контролю ставляться: педагогічне спостереження за учнями, розмови, створені задля виявлення вихованості, опитування (анкетні, усні тощо.), аналіз результатів діяльності, виконання доручень, створення ситуацій вивчення поведінки воспитуемых.

Охарактеризуємо дані методи. Педагогічна спостереження характеризується безпосереднім сприйняттям діяльності, спілкування, поведінки особистості цілісності і динаміці зміни. Розрізняють різноманітні види спостереження — безпосереднє, відкритий і приховане, безупинне і дискретне, монографічне і вузьке і пр.

Щоб успішно використовувати спостереження вивчення дисциплінованості і відповідальності гілок особистості, потрібно поводитися його з конкретної метою, володіти програмою вивчення особистості, ознаками і критеріями оцінки її вихованості загалом і дисциплінованості і відповідальності у частности.

Спостереження мають нести систематичний характер. Важливо добре продумати систему фіксації можна побачити фактів (запис у щоденник спостережень, до карти спостережень і др.).

Розмови з вихованцями допомагають педагогам з’ясувати ступінь інформованості які у області идейно-нравственных проблем, норм і керував поведінки, з’ясувати причини відхилення від виконання цих норм, що вони спостерігаються. Одночасно вчитель фіксує думки, висловлювання учнів, щоб оцінити й якість своїх виховних впливів, ставлення дітей друг до друга, їх симпатії, антипатії і т.п.

Так було в процесі теоретичних занять вчитель фіксує ставлення учнів до виконання домашнє завдання, виконання своїх обов’язків чергового, ставлення до виконання творчих індивідуальних завдань. Аналогічно, під час весняних польових зборів ведеться фіксація фактів дотримання дисциплінованості та виховання відповідальності учнів. По результатам спостережень може бути конкретну виховні роботи з учнем для виявлення причин даних відхилень від норм поведінки. Причиною таких явищ може бути формальне засвоєння теми «Права й обов’язки військовослужбовців», не знання змісту загальновійськових статутів і т.п.

Дедалі частіше класних колективах застосовуються психологічні опитувальники, які виявляють характер відносин між членами колективу, товариські прив’язаності чи, навпаки, негативні ставлення до тих або іншим суб'єктам членам його. Такі опитувальники дозволяють своєчасно виявити виникаючі протиріччя, та вживати заходів з їхньої швидкому і вмілому разрешению.

Для вивчення результатів суспільної діяльності учнів необхідно проводити бесіди й опитування їм самих, а й класного коллектива.

Про результативність виховання свідомої дисципліни свідчать такі показники як: сформованість світогляду, засвоєння норм моралі, дотримання законів, і навіть Правил учнів, громадська активність, ініціативність, самостійність, вміння оцінить події, що відбуваються в країни й за рубежом.

Научно обгрунтованого, однозначного підходи до визначенню рівня сформованості у особистості такого интергативного якості як дисциплінованість й сьогодні немає. Цю проблему вчені що з передовий частиною вчительства вирішують у межах оцінки рівня вихованості учня. У цьому слід визначитися, що розуміти під вихованістю учня, за якими показниками можна оцінить рівень її вихованості. Науковці вважають, що справжній рівень вихованості висловлює ступінь сформованості у школяра відповідно до його віковими можливостями найважливіших якостей особистості - показників вихованості, кожен із яких оцінюється за рівнем сформованості: високий, середній чи низкий.

Загальна ж оцінка вихованості учня виводиться з урахуванням окремих показників вихованості. У цьому, якщо якась сторона поведінки учня отримала різко негативну оцінку як і відповідна нормам моральності, правил поведінки в у суспільстві або в учня знайшли погані звички (куріння, пияцтво, протиправні вчинки, і ін.), незалежно з інших оцінок загальна оцінка його вихованості мусить бути низкой.

Л.М.Фридман пропонує такі показники вихованості учня [37, С.64]:

1.Поведение у ній: виявляє чи інтерес до справ сім'ї, до її проблемам, переживає чи з іншими її членами негаразди і радості, навчається чи старанно повного самообслуговування, чи завдання старших, виявляє чи піклування про молодших і старших членах сім'ї, правильно чи реагує на зауваження, чемний у спілкуванні відносини із своїми членами семьи.

2. Поведінка у шкільництві: пильність під час уроків, старанність у виконанні завдань вчителів, працьовитість і акуратність у навчальній роботі, розумне ставлення до успіхів і невдач у навчанні, прояв почуття відповідальності за доручені громадські справи, дбайливе ставлення до свого і шкільного майну, дисципліноване поведінка на перервах. 3. Ставлення до старшого: ввічливість зі спілкуванням, слухняність у виконанні завдань, надання посильної допомоги потребують ній, ввічливе звернення до старшого під час зустрічі і прощанні. 4. Ставлення до однолітків: активну участь у спільної прикладної діяльності і іграх, прагнення поділитися радощами та засмученнями з товаришами, готовність безкорисливо допомагати товаришам, прагнення не підвести своїх друзів, клас. 5. Поведінка надворі й у громадських місцях: дотримання правил дорожнього руху, збереження природи, дотримання чистоти і порядку у суспільних місцях, у сфері транспорту, надворі. 6. Ставлення перед самим собою: акуратність і ощадливість у одязі, взуття; дотримання правил особистої гігієни, виконання режиму дні й ранкової зарядки; самокритичність щодо оцінки своєї поведінки та окремих вчинків; правдивість, чесність, принципиальность.

Ці показники уточнені і конкретизовано кожної вікової групи учнів. Процедура оцінювання складалася з наступних этапов.

Вихователі (класні керівники) попросили батьків кожного учня заповнити і надіслати чи принести до школи таку анкету з вопросами:

1. Які позитивні властивості притаманні вашого сына?

2. Які негативні ви заметили?

3. Що особистості ви намагаєтеся виховати вашого дитину і наскільки це вдається выполнить?

4. Чи має є ваша дитина постійну обов’язок в роботі і він її выполняет?

5. як він належить до інших членів сім'ї, чи має він їм потрібну допомогу, співчуття, защиту?

6. Приймає чи активну участь у справах сім'ї, в сімейних святах, яку ініціативу він виявляє при этом?

Використання даних показників рівень вихованості досліджуваних рис можна досить точно спрогнозувати і тим самим змістом навчального матеріалу ОБЖ у процесі теоретичної і практичної підготовки майбутніх воїнів успішно сформувати і развить.

Заключение

.

Проблема виховання підростаючою особистості теорії та практиці завжди була актуальною. Для її рішення надавали надають самі різноманітні чинники: економічні, соціально-політичні, матеріальні і т.д.

У своїй кваліфікаційної роботі намагалися вирішити цю проблему змістом навчального предмета ОБЖ у тому її частки, яка присвячена основам підготовки до військової служби. Розглянувши питання вихованні дисциплінованості і відповідальності гілок у вітчизняній школи ми виділили методи їхньої організації виховання: приучення, вправу, створення котра виховує ситуації, стимулювання поведінки й діяльності, змагання, заохочення покарання. Спілкування з вчителями ОБЖ, з класними керівниками і учителями-предметниками, ні з учнями і цілеспрямоване стеження навчальної діяльністю в школі, і розмови з батьками про їх думці про рівень відповідальності держави і дисциплінованості дитини дозволили нам зробити такий вывод.

Проблема формування дисциплінованості і відповідальності гілок у майбутніх воїнів своїм корінням заглиблюється сімейне виховання. Ми вважаємо, діяльність вчителів школи під керівництвом вчителя ОБЖ що з батьківської громадськістю класу тут і школи, і навіть виховне простір району здатні цю проблему решить.

Бібліографічний указатель.

1. Акулкин Е. В., Соловйов В. М. Розширювати знання школярів про свідомої дисципліни //Радянська педагогіка № 2. 1985. С.19;

24.

2. Андріанов А.Є. Виховання свідомої дисципліни у молодших школярів //Радянська педагогіка. 1940. № 11−12. З. 94.

3. Безрукова В. С. Педагогіка. Єкатеринбург, 1993. С. 273.

4. БеспалькоВ.П. Психологічні парадокси освіти //Педагогика.

№ 5 2000. З. 15- 16.

5. Блонський В. П. Про покарання //На шляхах до нову школу. 1924. № 1.

З. 61.

6. Брюнелли О. Л. Вихованням свідомої дисципліни у учащихся.

//Комуністичний просвітництво. 1935. № 2. З. 73−74.

7. Виноградова Н. Д. Звичка — основа морального воспитания.

//Педагогіка № 5. 1997. З. 91−96.

8. Гликман И. З. Виховання чи формування //Педагогіка № 5, 2000.

З. 22.

9. Крупська М. К. Пед. тв.: О 6-й т. Т.6. М., 1979. С. 377 10. Ленін В. І. Повне Зібр. Тв. Т. 27. З. 241 11. Лихачов Б. Т. Педагогіка спротиву злу насильством //Педагогіка, №.

4. 1998. З. 20 12. Лихачов Б. Т. Проблема цілісності вчених //Радянська педагогіка № 5. 1986. С. 59 13. Луначарський А. В. Вихованням й освіті. М., 1976. З. 270. 14. Макаренка О. С. Воля, мужність, цілеспрямованість //Тв. — М.,.

1958. Т. V. — З. 424−425. 15. Макаренка О. С. Про «вибуху» //Тв. — М., 1958. Т. V. — З. 507. 15а. Макаренка О. С. Художня література вихованням дітей //Тв. — М., Т V. — С.363.

Макаренка О. С. Про комуністичної етики //Тв. — М., 1958. Т. V. ;

З. 435−436.

16. Макаренка О. С. Проблеми виховання у радянській школі //Тв. -.

М., 1958. — Т. V .- З. 398. 17. Макаренка О. С. Тв.: О 7-й т. Т. 5. М., 1958. З. 284. 18. Макаренка О. С. Тв.: О 7-й т. Т.4.М., 1951. С. 22 20. Муравський А. Як ставитися після того, діти? Хворий питання //Народне просвітництво. 1928. № 7. З. 117. 19. Народний вчитель. 1928. № 1, 2 20. Ожегов З. І. Словник російської: Прибл. 57 000 слів /Під ред.

Член-кор. АП СРСР Н. Ю. Шведовой. — 18-те вид., стереотип.- М.:

Рус. З., 1986, 797 з. 21. Основи безпеки життєдіяльності. 10 кл.: Підручник для общеобразоват. установ /У. У. Марков, У. М. Латчук, З. К.

Миронов, З. М. Вангородский. — 4-те вид., испр. — М.: Дрофа,.

2003. — 288 з.: мул. 22. Основи безпеки життєдіяльності. 11 кл.: Підручник для общеобразоват. установ /У. У. Марков, У. М. Латчук, З. К.

Миронов, З. М. Вангородский. — 4-те вид., испр. — М.: Дрофа,.

2003. — 288 з.: мул. 23. Педагогіка: Курс лекцій. М., 1966. 24. Педагогіка / Під ред. П. І. Пидкасистого. — М., 1998. С. 9 25. Программно-методические матеріали: Основи безпеки життєдіяльності / Сост. Б. И. Мишин. — 2-ге вид. — М.: Дрофа,.

1999. — 128 з. 26. Родіонов У. До питання норми соціальної поведінки школярів //Народний вчитель. 1929. № 1. З. 49. 27. Родіонов У. До питання норми соціальної поведінки школярів //Народний вчитель. 1929. № 1. З. 49. 28. Середа В. З., Денисов М. Н. До питання заходи підняття успішності дисципліни //Просвітництво на транспорті. 1927. № 4;

5, З. 82. 29. Сухомлинський В. А. Вихованням. — 2-ге вид. — М., 1975. — С.14. 30. Тарасов У. Дисципліна і середовище //На шляхах до нову школу. 1926. №.

5−6. З. 13. 31. Топорков И. К. Основи безпеки життєдіяльності: Учеб. учнів 10−11 кл. общеобразоват. установ. — М.:

«Просвітництво» з участю видавництва «Покровка», 1996. — 125 з.: мул. 32. Ушинський К. Д Матеріали до III тому «Педагогічної антропологии».

//Повне Зібр. Тв. — М., 1950. — Т.10. — З. 390−391. 33. Ушинський К. Д. Хат. пед. тв.: У 2 т. Т. 1. М., 1974. З. 274.

Філософський словник. — М.:Политиздат. 1972. — 469 с.

34. Фрідман Л. М. Досвід оцінки вихованості учнів //Педагогіка №.

4. 1997. С. 64 35. Цейтлін А. Питання дисципліни в детучреждениях у зв’язку з психологічними особливостями дитини //Просвітництво на транспорті. 1927. № 1. З. 201. 36. Цейтлін А. Питання дисципліни в педучреждениях у зв’язку з педологическими особливостями дитини //Просвітництво на транспорті. 1927. № 2. З. 20. 37. Шамахов Ф. Правильна організація педагогічного процесу як шлях зміцнення свідомої дисципліни у шкільництві //Просвещение.

Сибіру. 1933. № 3−4. С. 70. 38. Шацький С. Т. Хто винуватий? //На шляхах до нову школу. 1928. № 4. С.