Формирование досвіду говоріння іноземною мовою і его

РефератДопомога в написанніДізнатися вартістьмоєї роботи

Формирование досвіду говоріння іноземною мовою і его (реферат, курсова, диплом, контрольна)

Міністерство Вищої професійного образования.

Російської Федерации.

Ростовський Державний Педагогічний Университет.

Пузікової Олени Анатольевны.

Формування досвіду говоріння іноземною мовою і його автоматизированности.

Науковий керівник: кандидат філологічних наук, доцент Іванова Лідія Борисовна.

Ростов-на-Дону.

2000 год.

Основне призначення іноземних мов як предметної області шкільного навчання у оволодінні учнями умінням спілкуватися на іноземною мовою Йдеться формуванні комунікативної компетенції, тобто. здатності та готовності здійснювати як безпосереднє спілкування (говорення, розуміння на слух), і опосередковане спілкування (читання з розумінням іншомовних текстів, лист). Формування комунікативної компетенції є і провідною метою навчання. Сьогодні це дуже популярне. Досвід свідчить, що найбільші труднощі при чужомовному спілкуванні людина відчуває, сприймаючи мова на слух. Проте, усне спілкування роль що його час стала особливо значної, вимагає розуміння промов співрозмовника, що у процесі мовного взаємодії кожен постає як у ролі говорить, і у ролі слушающего.

Однією з найбільш дискусійних аспектів проблеми навчання іноземних мов є перевірка обліку знань, умінь і навиків, методика їх організації та проведення. Контроль досі стане «могутнім важелем» підвищення успішності джерелом, що допомагають встановити справжній стан знань і навиків у цій предмету.

Важливим ставленням останнього часу областях навчання іноземним мовам стала поява проекту тимчасового державного освітнього стандарту з мови, розробленого під керівництвом члена кореспондента РАТ М.А. Бім і академіка РАТ А. А. Миролюбова. Тимчасовий державного стандарту визначає базовий, мінімально достатній рівень навчання, і навіть цілі й завдання навчання іноземних мов. Тільки співвіднесений із нею осмислений і організований контроль може призвести до досягнення цих цілей і задач.

Однією з найефективніших коштів розвитку та формування досвіду говоріння щодо навчання іноземних мов за правилом вважається діалог. Багато викладацьких кадрів віддавна оцінили широкі можливості, сочетающиеся з мінімальними витратами часу й об'єктивністю результатов.

Актуальність цієї проблеми у творчому використанні диалогов-образцов для вдосконалення учебновиховного процесу у кожної методиці. З іншого боку, використання диалогов-образцов становить актуальну завдання всім викладачів ВУЗОв та вчителів школ.

Метою роботи є підставою визначення наукових підвалин життя і методики проведення формування досвіду говоріння з урахуванням аналізу методичної літератури з цієї теми, збір необхідних наукових даних, мають пряме чи непряме ставлення до досліджуваного питання. До того ж важно:

1) описати і проаналізувати ранні досягнення у галузі навчання говорінню та розвитку навыка;

2) визначити рівень применяемости диалогов-образцов як із видів тренувальних вправ у процесі вивчення іноземної мов на конкретному этапе;

3) розкрити засадничі поняття термінології досвіду говоріння та її критерій автоматизированности.

Предметом дослідження є процес розвитку досвіду говоріння, здійснюваний за умов комунікативно спрямованого обучения.

Виходячи з цього, об'єктом дослідження обрали діалогічне спілкування, саме диалог-образец, який би найвищу ефективність розвитку досвіду говорения.

Гіпотеза дослідження визначає ті умови, які б очікувані результати використання діалогів розуміння іноземної мови і вміння спілкуватися іноземною мовою. Це може відбутися, якщо: діалогизразки відповідають вимогам програми з іноземним языкам.

Мета, предмет і гіпотеза дослідження визначають його основні задачи:

1) проаналізувати наявну методичну літературу на проблеми розвитку досвіду говоріння та ефективного використання діалогу зразка як тренувального упражнения.

2) визначити наукові основи зовнішньої і методи процесу навчання мовлення, умінь і навиків, і навіть проаналізувати найоптимальніші шляху проведення тренувальних вправ до вивчення іноземних мов у вигляді диалогов.

3) скласти і опытно-экспериментальным шляхом перевірити найбільш ефективну систему мовних вправ для перевірки рівня навичок і умінь учащихся.

Працюючи використовуються такі методи исследования:

1) критичний аналіз наукової й методичною літератури з проблеме;

2) вивчення і узагальнення позитивного досвіду преподавателей;

3) спостереження контролюючою діяльністю вчителя і під час педагогічної практики;

4) експериментальна перевірка складових мовних заданий.

Теоретичною основою справжньої праці є методичні дослідження з цієї проблеми передових викладачів іноземного языка.

Практична цінність залежить від следующем:

1) застосування накопиченого матеріалу практично, регулярно працюють з учнями віку і всіх щаблях обучения;

2) детальне ознайомлення з даним виглядом предмета;

3) визначення специфіки розвитку досвіду говоріння і навчання мовлення загалом як обов’язкового моменту будь-якою этапе.

Матеріал дослідження викладений у наступній последовательности:

— введение.

— 3 главы.

— заключение.

— приложение.

— библиография.

У запровадження дається обгрунтування актуальності роботи, визначаються мети, завдання, об'єкти і є предметом дослідження, і навіть висувається гіпотеза і описується эксперимент.

У першій главі розкриваються наукові основи здійснення розвитку досвіду говоріння і його автоматизированности, на уроці іноземного мови, розглядаються види й форми роботи за навчанні говорінню, і навіть вимоги для її осуществлению.

У другій главі говориться про цілі та військово-політичні завдання говорения.

Третя глава присвячена специфіці використання діалогів зразків для розвитку навичок і умінь учащихся.

Укладання є узагальненням всього дослідження, містить деякі рекомендації з використання вправ, вкладених у розвиток комунікативних навыков.

У додатку наводиться ряд які рекомендуються вправ й виконання вимог, випробуваних вчителями іноземних мов і автором даної работы.

ГЛАВА I.

«Методика формування мовних навыков».

1. Основне поняття «говорения».

Говорення — продуктивний вид мовної діяльності, у вигляді якого (що з аудированием) здійснюється усне вербальне спілкування. До говоріння є висловлювання думок в усній формі. У основі говоріння лежать произносительные, лексичні, граматичні навички. У багатьох методів навчання говоріння одна із найважливіших напрямів викладання. По більшої або меншої ролі програмування висловлювання розрізняють ініціативну (активну) мова, реактивну (у відповідь) мова, репродуктивну (стохастическую) мова. Психологічна структура акта говоріння включає чотири фазы:

1) побудительно-мотивационную, коли він проявляється потребу людини зі спілкуванням під впливом певного мотиву й за наявності певної виховної мети высказывания;

2) аналитико-синтетическую, подану як згорнутих розумових дій зі програмування і формулювання думок (тут функціонує механізм внутрішнього оформлення висловлювання, який би вибір слів і граматичне прогнозирование);

3) виконавчу — звукове і інтонаційне оформлення думки (на початковому етапі знають навчання перехід програми висловлювання до її виконання відбувається після рідний язык;

4) контролюючу, завдання, якої - сигналізувати про можливі помилках та сприяти їх виправленню; контроль припускає наявність у говорить еталона, несформованого внаслідок мовної практики і звірення власної промови з эталоном.

Для навчання Говоріння. призначені спеціальні вправи, подразделяющиеся на підготовчі і мовні. Навички й уміння непідготовленою промови, її реактивність, спонтанність, тема виробляється в діалозі; вміння і навички підготовленої промови з її инициативностью, логічністю, послідовність — в монологе.

Діалогічна мова — форма промови, коли він відбувається безпосередній обмін висловлюваннями між двома або кількох особами. Умови, у яких протікає діалогічна мова, визначає ряд її особливостей, до яких належать: стислість висловлювання, широке використання немовних коштів спілкування (міміка, жести), велика роль інтонації, розмаїтість особливих пропозицій неповного складу, вільний від суворих норм книжкової промови синтаксичне оформлення висловлювання, переважання простих пропозицій. Одиницею навчання діалогічної промови є діалогічне єдність (микродиалог) — кілька реплік, пов’язаних по утримання і формою. Навчання діалогічної промови будується з урахуванням зразка, даного як діалогічного тексту, що з ситуацією, в якої спілкування. Основними етапами навчання діалогічної промови на уроці являются:

1) презентація ситуації з допомогою словесного пояснення чи технічних засобів обучения;

2) презентація діалогу в звуковий та графічної форме;

3) засвоєння мовного матеріалу диалога;

4) засвоєння засобів зв’язку реплік в диалоге;

5) відтворення диалога;

6) розширення можливостей диалога-образца з допомогою зміни компонентів ситуации.

Якщо навчання відбувалося діалогічної промови рекомендується варіювати різні види діалогів і форми роботи із нею: диалог-беседа, диалог-инсценировка, розмова учнів між собою й викладачем, парна і групова. Основним засобом навчання діалогічної промови є вправи. У процесі їх виконання формуються вміння: вимагати інформацію, адекватно реагувати на репліку співрозмовника, вживати штампи діалогічної промови, комбінувати репліки при побудові діалогу й др.

Монологічна мова — форма промови, адресовану одній або групі слухачів (співрозмовників), іноді - перед самим собою; на відміну діалогічної промови характеризується своєї развернутостью, що пов’язаний із прагненням широко охопити тематичне зміст висловлювання, наявністю поширених конструкцій, граматичної їх оформленностью. Навчання монологічною промови відбувається на три етапу. У першому — виробляються мовні автоматизмы. Вироблення навичок швидкого й безпомилкового користування фонетичним, лексичним, граматичним матеріалом відбувається з урахуванням имитативной, асоціативної промови, промовивисловлювання, хорової і условно-куммуникативной. З другого краю етапі вчать відбору мовних коштів, відповідних мети комунікації. У центрі уваги перебуває вираз змісту з допомогою адекватного лексико-структурного матеріалу. Тут виробляється вміння згортати чуже висловлювання і використовувати переважно мовної матеріал в готовому вигляді. Третій етап спрямовано розвиток умінь ініціативної промови. Свідомість говорить концентрується на змісті висловлювання. Серед ознак монологічною промови виділяються також безперервність (висловлювання не лише фразою, а є сверхфразовое єдність), послідовність, логічність промови, відносна значеннєва викінченості, комунікативна спрямованість висловлювання. Монологічна мова використовується з різною комунікативної метою: для повідомлення інформації, для на слухачів шляхом переконання, для спонукування дії або його запобігання. При визначенні видів монологічною промови у навчальних цілях походять від змісту промови (опис, повідомлення, розповідь), ступеня самостійності (відтворення заученого, переказ і самостійне висловлювання); ступеня підготовленості (підготовлена, частково підготовлена і непідготовлена речь).

Розповідь є найскладнішим виглядом монологічною промови Він характерна певна послідовність подій, відбиває причиннослідчі зв’язок між ними. Якщо опис розвивається у однієї площини і послідовність описуваних явищ у ньому немає принципового значення, то оповіданні дотримання хронологічної послідовності обов’язково, інакше порушується сюжетна канва розповіді. Основні різновиду підготовленого монологу — лекція, виступ, повідомлення, зазвичай, готуються попередньо. Методика навчання мови має забезпечити навчання всіх видах монологічною промови. Метою навчання монологічною промови є формування мовних монологічних умений:

1) переказати текст, зробити опис, повідомлення на задану тему, скласти рассказ;

2) логічно послідовно розкрити задану тему;

3) обгрунтувати правильність своїх суджень, включаючи на свій мова елементи міркування, аргументации.

Усі названі вміння виробляються у виконання підготовчих і мовних упражнений.

2. Основні засади навчання говорению.

Говорення — надзвичайно багатоаспектне та складне явище. По-перше, вона виконує у житті функцію кошти спілкування. По-друге, говорення — це з видів людської діяльності. По-третє, важливо пам’ятати, у результаті діяльності говоріння виникає його продукт — висловлювання. І як діяльність, як і продукт говорення має певними ознаками, які є орієнтиром щодо навчання, т.к. підказують, які умови треба створити у розвиток говоріння, і навіть є критеріями оцінки результатів обучения.

2.1. Говорення як общения.

Говорення є вираз думки з метою вирішення завдань спілкування. Це діяльність одну людину, хоча її включено в спілкування і немислима поза нею, бо спілкування -це взаємодію з іншими людьми.

Метою навчання у середньої школи можна вважати не мову, що доречно при філологічному освіті у спеціальній вузі, і мова як «спосіб формування та формулювання думки» (Н.А.Зимняя), і непросто мовну діяльність — говорення, читання, аудирування чи лист, а зазначені види мовної діяльності як засобу спілкування. Що стосується говорінню це означає, що його що з паралингвистикой (міміка, жести) і праксемикой (рух, пози) служить засобом здійснення усній форми спілкування. Така мета потребує уважного й відповідного методу її досягнення. Для говоріння таким є комунікативний метод.

Сказане визначає найважливіше початкове положення: навчати говорінню, не навчаючи спілкуванню, не створюючи під час уроків умов мовного спілкування, нельзя.

Як людина вид людської діяльності, спілкування цілеспрямовано, мотивовано, предметно і має власну структуру. Процес спілкування можна уявити наступним образом.

Між потенційними учасниками спілкування (тими, хто не хоче чи може розпочати спілкування) завжди є певні взаємовідносини. У якійто момент виникає потреба розпочати контакт. Предметом спілкування є взаємовідносини співрозмовників, і вони сьогодні визначають характер спілкування. Саме предметі реалізується потреба, у результаті вона стає мотивом діяльності. Це означає, що мотив до спілкування неспроможна виникнути, якщо ні взаємовідносин (предмета) або їх не усвідомлюються. Мета спілкування — вирішення завдань, що з взаємовідносинами, тобто. зміна их.

Кошти, з допомогою яких досягається мета спілкування в усній формі - говорення і аудирування плюс паралингвистика.

Одиницею спілкування акт спілкування, у якому завжди беруть участь мінімум дві человека.

Продуктом спілкування інтерпретація інформації. Існують три способу спілкування: перцептивный, інтерактивний і інформаційний, і навіть два виду спілкування: рольовий і особистісне. Такі основні характеристики общения.

Подивимося тепер із цієї погляду те що, яким може бути процес навчання чужомовному говорению.

1) Між вчителем історії та них мають встановитися будь-які взаємовідносини, крім офіційних, тобто. спілкування має не рольовий (вчитель — учень), а спілкування індивідуальностей, бачать один одного мовного партнера.

2) Мотив спілкування може з’явитися тоді, коли виникне в справжньому спілкуванні. Потреба «навчальному» спілкуванні, яке в деяких учнів є, характером інша вперше і не змозі забезпечити комунікативної мотивации.

3) Якщо стосунки між вчителем історії та учнями як між особистостями немає, то немає і цілі, властивою спілкуванню, — змінити ці взаимоотношения.

4) Повинні функціонувати всі засоби спілкування: інтерактивний, коли є взаємодією з урахуванням будь-якої діяльності, крім навчальної; перцептивный, коли має місце сприйняття одна одну як особистостей; інформаційний, коли учні обмінюються своїми думками, почуттями. Якщо ж учень переказує текст просто заради переказу (коли всі у п’ятому класі знають його зміст) чи промовляє якісь не ситуативні пропозиції, то спілкування неспроможна відбутися, а продуктом такого «говоріння» є так звана навчальна мова. Потрібно додати процесу навчання, не порушуючи його організованості, системності й методичною спрямованості, характерні риси процесу общения.

2.2. Говорення як деятельность.

Говорення є мовна діяльність, воно має специфічним признаками.

1) Вмотивованість. Людина, зазвичай, каже тому що в нього є при цьому мотив. У основі комунікативної мотивації лежить потреба двох видов:

— потреба у спілкуванні як така, властива людині як суті социальному;

— потреба у скоєння даного конкретного мовного вчинку, потреба «втрутитися» у цю мовну ситуацию.

Перший вид може бути загальної комунікативної мотивацією, другий — це ситуативна мотивація, рівень визначається тим, як ми навчаємо, тобто. як створюємо мовні ситуації, як використовуємо матеріал, прийоми і т.д.

2) Активність. Говорення — завжди процес активний, тому що мав проявляється ставлення розмовляючих до навколишньої дійсності, але лише тоді, коли людина каже, а й коли слухає співрозмовника (внутрішня активність). Саме активність забезпечує ініціативне мовленнєвий поведінка співрозмовника, що це важливо задля досягнення цієї мети общения.

3) Цілеспрямованість. Будь-яке висловлювання переслідує якусь мета: переконати співрозмовника, підтримати, розгнівати тощо. Такі мети може бути комунікативними завданнями. За кожної з комунікативних завдань, що виникають у окремих мовних ситуаціях, стоїть загальна мета говоріння як діяльності: вплив на співрозмовника себто зміни її поведінки (мовного чи неречевого).

4) Зв’язок із діяльністю. Говорення багато в чому залежно загальної діяльності. По-перше, змістовний аспект говоріння повністю обумовлений сферами діяльності. По-друге, потреба, скажімо, переконати когось виникає лише тоді, якщо, яка викликала таку завдання, є слідством або предметом подій, яких причетний собеседник.

5) Зв’язок із комунікативної функцією мислення. Мисленнєва діяльність спрямовано вчинення мовного вчинку, підпорядкована ему.

6) Зв’язок із особистістю. Говорення в багато зумовлено компонентами особистості. Особистість завжди індивідуальна, і виявляється в общении.

Розвиток говоріння має відбуватися за умов максимального підключення всі сфери свідомості, всіх компонентів особистості, чого і намагається комунікативний метод.

7) Ситуативність. Вона проявляється у співвіднесеності мовних одиниць із основними компонентами процесу спілкування. Так, на подальший розвиток розвитку спілкування може вплинути будь-яка вимовлена одним співрозмовником мовна одиниця, якщо вона у сенсовому отношении.

«вписується» в контекст діяльності іншого співрозмовника. Ця мовна одиниця може змінювати комунікативну завдання й проводити мотивацію. Коли мовна одиниця нездатна «просунути» мовну ситуацію, вона неситуативна, бракує реакції собеседника.

8) Евристичність. Мовна діяльність може бути повністю заучена і передбачено. Така непередбачуваність та є евристичність. Ситуації спілкування змінюються постійно, їх варіанти численні, і який провіщає має бути готовим до діяльність у таких мінливих условиях.

9) Самостоятельность.

10) Темп.

2.3. Говорення як продукт.

Усі якості говоріння як діяльності забезпечують умови для створення мовного продукту (висловлювання рівня), якому також властиві певні якості: структурність, логічність, інформативність, промовистість, продуктивность.

Комунікативний метод грунтується у тому, що навчання моделлю процесу комунікації. Як і кожна модель процес навчання у якихто аспектах спрощений проти реальним процесом комунікації, але з основними параметрами їй адекватний. Методична значимість цієї адекватності пояснюється двома головними факторами:

1) явищем перенесення, що забезпечується усвідомленням адекватності умов для навчання і умов застосування результатів обучения;

2) явищем мотивації, який забезпечується тим, наскільки повно моделюється у процесі навчання характер спілкування. Отже, що це за параметри процесу, які потрібно зберегти у процесі навчання. Это:

— Діяльнісний характер мовної поведінки які спілкуються, який має втілитися: в комунікативному поведінці вчителя як учасника процесу спілкування, і навчання; в коммуникативном.

(мотивированном, активному) поведінці учня як суб'єкта спілкування, і учения;

— предметність процесу комунікації, що має бути змодельована обмеженим, але точним набором предметів обсуждения;

— ситуації спілкування, які моделюються як найтиповіші варіанти взаємовідносин общающихся;

— мовні кошти, щоб забезпечити процес спілкування, і навчання у даних ситуациях.

У перелічених параметрах врахують усі основні якості процесу спілкування. Отже, будучи интерпритированы методично, вони матимуть такий процес навчання, у якому можливо розвивати все якості говоріння як засобу общения.

Процес навчання як неспроможна, проте, обмежиться наявністю адекватних процесу комунікації параметрів, оскільки навчання як такий зобов’язане мати специфічними параметрами. Крім згаданих вище, навчання чужомовному говорінню як система характеризується по крайньої следующими:

— наявністю та використанням прийомів навчання, соотносимых з характером комунікації та поставленої целью;

— необхідністю іншого співвідношення усвідомлення і тренировки.

(інструкцій і мовних действий);

— спеціальної цілеспрямованої організацією всього процесса.

Процес навчання, у якого зазначеними характеристиками, буде суттєво відрізнятимуться від традиційного. Він коммуникативным.

Які ж принципи комунікативного метода?

1. Принцип мовної спрямованості. Мовна спрямованість навчального процесу й не так у цьому, що переслідується мовна практична мета, як у тому, шлях до цього є саме практичне користування мовою. Практична мовна спрямованість не лише мету, а й єдність. Мовна спрямованість передбачає оречивленность вправ, тобто. ступінь, міру їх подоби промови. Усі вони повинні прагнути бути вправами над промовлянні, а говоренні, коли в говорить є певна завдання і коли він здійснюється мовленнєвий вплив на собеседника.

Принцип мовної спрямованості передбачає також використання комунікативно цінного мовного матеріалу. Використання кожної фрази має бути виправдано міркуваннями комунікативної цінності для гаданої сфери спілкування (ситуації) й у цієї категорії учнів. Не останню роль тут теж відіграє мовної характер урока.

2. Принцип індивідуалізації за провідної ролі її особистісного аспекти. Індивідуалізація враховує все властивості учня як індивідуальності: його здібності, вміння здійснювати мовну і навчальну діяльність й головним чином його особистісні властивості. Індивідуалізація головне реальним способом створення мотивації і активності. Своє ставлення до середовища людина висловлює у мові. А т.к. цей показник завжди індивідуально, то індивідуальна і йшлося. Якщо навчання відбувалося іноземної мови індивідуальна реакція можлива у разі, якщо що стоїть перед учнем мовна завдання буде відповідати його потребам та інтересам як особистості. Будь-яке висловлювання учня має бути наскільки можна природно мотивированным.

3. Принцип функціональності. Будь-яка мовна одиниця виконує на процесі комунікації будь-які мовні функції. Нерідко після курсу навчання учні, знаючи слова граматичні форми, що неспроможні використовувати усі це у говоренні, т.к. немає перенесення (при попередньому заповненні слів і форм окремо від виконуваних ними мовних функцій слово чи форма не асоціюються з мовної задачей).

Функціональність визначає, передусім, адекватний процесу комунікації добір і організацію матеріалу. Наближення до потреб комунікації можливе лише за обліку мовних засобів і організації матеріалу не навколо розмовних тим гаслам і граматичних явищ, а навколо ситуацій і мовних завдань. Слід також єдність лексичній, граматичної і фонетичної сторін говорения.

4. Принцип новизни. Процес спілкування характеризується постійної зміною теми розмови, обставин, завдань тощо. Новизна забезпечує гнучкість мовних навичок, без що їхні перенесення неможливий, і навіть розвиток мовного вміння, зокрема її динамічності (методично непідготовленою промови), здібності перефразувати (якість продуктивності), механізму комбінування, ініціативності висловлювання, темпу мови і особливо стратегії і тактики говорить. І тому необхідна постійна варіювання мовних ситуаций.

3. Ситуативність як із основних принципів навчання говорению.

Принцип ситуативності. Ситуативність як основу загалом означає, що це навчання говорінню відбувається з урахуванням і з допомогою ситуацій. До того ж визначення поняття «ситуація» в комунікативному методі істотно відрізняється відомі определений.

Будь-якому вчителю відомі факти, коли отримавши завдання: «Висловіться у кризовій ситуації «У каси», учень мовчить, хоча ж добре відомо, що ситуація завжди має стимулюючої силою. Якщо ця ситуація («У каси») не викликає висловлювання, це не ситуация.

Але чому ці ситуації використовують у навчанні? Причина цього — популярне визначення ситуації сукупності обставин («У каси», «У кіно», «На зміні» тощо.). Так, шляхом називання обставин здійснюється спроба поставити ситуацію ззовні. Але цього разі вона приймається учеником.

Але як можна поставитися до слів «У каси»? Коли люди спілкуються у каси (у кіно, на вокзалі), виникатимуть різні ситуації, бо ситуація виникає буде лише тоді, коли є відносини між спілкуються людьми, і залежить передовсім від них, а чи не від місця, де відбувається. Це обумовлена тим, що ситуація відбито у свідомості розмовляючих. Коли людина каже, він, звісно, відносить своє слово до предметів реальної дійсності, але спирається в останній момент говоріння найчастіше не так на них, а на розумові образи. Це означає, що відбувається внутрішня наочність (Л.И.Зимняя), тим, що мовна ситуація розуміють як щось ідеальне, вона зовсім не від відривається від реальної буденної дійсності. Цим лише підкреслюється методично важлива риса ситуації - відсутність безпосередньої прив’язаності мовних одиниць до готівковим в момент обстоятельствам.

Як ситуація «виявляється» відбитій у свідомості. Річ у тому, що ситуація не локальний відрізок дійсності, а «відрізок» діяльності, форма, у якій здійснюється взаємодія які спілкуються. Тому ситуації притаманні основні риси діяльності - змістовність, евристичність, ієрархічність, певна структура.

Важливо зазначити, що взаємодія які спілкуються виникає при рішенні будь-якої завдання. З методичної погляду це дуже істотно, оскільки змушує організовувати ситуації діяльність, що складається з вирішення завдань общения.

Ядром відбитій у свідомості ситуації є взаємовідносини общающихся.

Якщо одна людина обурюється чиїмось вчинком, а іншій — його виправдовує чи згоден із цим, то «обурення — виправдання» чи «возмущение-согласие» це і є ситуація. Звісно ж, це лише її основа, на яку нашаровується багато, зокрема і його зовнішні обставини. Але лише про наявність цієї основи створює реальну ситуацію, яка послужить основою навчання говорению.

Ситуація динамічне, змінюється разом із мовними діями, в залежність від них. Кожна репліка просуває ситуацію. У принципі, ситуація у якійсь мірі статична: він є хіба що зупинені мить взаємовідносини, зафіксоване мить речемыслительного процесу. Але це — вихідна ситуація, а вся мовна діяльність є як б нескінченну ланцюг ситуацій. З викладеного можна надати таке визначення поняття «ситуація»: це такий динамічна система взаємовідносин які спілкуються, яка завдяки її отраженности у свідомості породжує особистісну потреба у цілеспрямованої роботи і живить цю деятельность.

Ситуація постає як основа добору, і організації мовного матеріалу. Тому представляється методично неправильним вважати тему певної «точкою відліку» і дробити в ситуации.

Ситуація «харчується» темою, але з однієї, а кількома: комбінації залежить від значеннєвих відносин. У цьому плані краще не про тематичности ситуацій, а про їхнє содержательности.

Предмети обговорення пов’язані зазвичай певними відносинами, існують поза нас. Однак у якусь мить вони «підключаються» до діяльності людини: відбувається певне подія, яка вносить неузгодженість до системи відносин між людиною і середовищем (іншим людиною). З’являється проблема. Ситуація, як проблема викликає мовної вчинок, відтворений у відношенні людини до рассогласованию системи та у бажанні знову привести їх у «до тями». Ставлення людини до проблеми є її мовна функція. Головна відмінність між ситуацією темою не в обсязі охоплення діяльності. Ситуація є те, що викликало проблему для моїй цей час. Тема ж — це хіба що потенційний запас соціального досвіду, доки включеного в контекст особистої діяльності, тобто. те, що існує у реальності й у свідомості, але у цей час мене не касается.

Існує й інший «вид соціальної зв’язку», що у соціології називається соціальним контактом, тобто. система, куди входять мінімум два особи, якась цінність, яка ставиться основою контакту, якісь взаємодії, що стосуються цієї цінності. Приклад: купівля газети в кіоску, замовлення обіду у ресторані і т.д.

Соціальні контакти мають місце головним чином країні досліджуваного мови. Людина, вивчав мову з їхньої основі, буде, можливо, може спілкуватися за умов країни досліджуваного мови. При спілкуванні ж із іноземцями нашій країні ці знання виявляться майже ненужными.

Якщо навчання відбувалося говорінню у неповній середній школі соціальні контакти вторинні проти ситуативними. Тому має відбутися переорієнтування в змісті добору, і організації матеріалу на навчання. Необхідно у зв’язку з з цим выявить:

1. Найбільш приватні ситуації системи взаимоотношений;

2. Найімовірніші програми (типи) мовної поведінки співрозмовників у цих ситуациях.

Мовні одиниці, використовувані в мовних ситуаціях, може бути визначено трьома способами:

1. Запис мовних вчинків мови у природничих ситуациях;

2. «Розігрування» мовних ситуацій информантами.

3. Асоціативний експеримент розподіл матеріалу з надзвичайних ситуацій змусить звернутися до концентрическому їх розташуванню у процесі всього курсу навчання. У кожному наступному концентре розширюються і заглиблюються вже студійовані ситуації, а також вводять нові. У різних ситуацій — різною широти ситуативне полі чи конспект ситуації. Широта поля і цілі навчання визначають набір матеріалу кожної ситуації. Головне — відібрати справжній зміст говоріння, що визначить лексичні единицы.

З погляду організації матеріалу важлива класифікація ситуацій. Зазначимо дві основні вида:

1. Зумовлені ситуації, де репліка обучаемого обумовлена певним контекстом, ситуативним полем першої репліки, і завданням говорящего.

2. Не зумовлені ситуації, де мовні дії говорить більш-менш вільні і направляються загальної завданням у цій ситуації, завданням, що у обсязі нездійсненна одним мовним дією, однієї реплікою. Прикладом може бути будь-який діалог, у якому понад 4-х реплик.

Ситуація виступає також як засіб презентації матеріалу. Під презентацією розуміється показ функціонування говоренні якогось мовного зразка. Коли ми розпочинаємо вивченню, скажімо, майбутнього часу і починаємо сіло, що це така-то форма, яка так утворюється, і наводимо приклади, ми свідомо чи несвідомо виводимо на чільне місце структурну бік грамматического явища. Для спілкування ж первинна функціональна сторона, а може бути представлена лише у ситуації. Це особливо стосується граматичних моделей зі складною ситуативною обумовленістю чи з ситуативною обумовленістю інший, ніж у рідному мові. Що стосується ситуативною презентації учень відразу бачить хіба що образ результату, усвідомлює, що головне — саме використання мовного образу. Мовні одиниці, сказані чи сприйняті поза ситуації, не залишаються у пам’яті, бо є значимими в людини. Якщо вони навіть вкарбовуються, то користі від них мало, оскільки, який був маркованими ситуацією, вони позбавляються здатність до переносу: учень знає, а використовувати не может.

Якщо згадати, яке психологи надають саме першої зустрічі із якоюсь явищем, коли створюється фундамент зйомки, стане ясно виняткова важливість ситуативною презентації материала.

Ситуація постає як умова формування навичок. Гнучкість не надається навыку, коли він сформований, вона розвивається у процесі формування, завдяки спеціальним умовам. Найважливішим є ситуативність. Адже найважливішою рисою комунікативного методу — те, що ситуативність визнається необхідної як у розвиток вміння, а й на формування навыков.

Мовна діяльність полягає в перенесення навичок, бо нескінченно варіативні умови спілкування ставлять перед що говорять щоразу нові завдання. Чи здолає з ними в тому разі, якщо мовні навички в якості основи вміння потенційно здатні до переносу і, отже, мовленнєвий вміння досить динамічно. Умовою формування ситуативною гнучкості мовного досвіду є зумовлені мовні ситуації. Вони вже утворюють все передумови, щоб якась мовна одиниця, мовної зразок використовувались у спеціальних, придатних для автоматизації умовах (регулярність вживання, зразковість), не позбавляючи у своїй ситуативності (як це зазвичай властиво тренувальним упражнениям).

Ситуація є умовою розвитку вміння. Потреба, скажімо, переконати когось у чомусь може природно виникнути тільки тоді ми, коли ситуація не задана із боку, а є слідством або предтечею подій, до яких причетні співрозмовники. Що ширшим і - глибше зв’язку цій ситуації зі всієї діяльністю, тим виникає мотив: субстанцію свідомості становить діяльність человека.

Дуже хороша контекст діяльності може бути поставлене спеціальними фільмами. Це би мало бути подієві фільми, цікаві за змістом (проблемі), комунікативні за спрямованістю (облік сфери комунікації), методичні характером. Такий фільм показується перед кожним циклом уроків і він вводить які у атмосферу чергових подій, спираючись куди вчитель створює ситуації у класі. Весь матеріал для читання як не мети, а кошти навчання говорінню (тексти, використовувані у розвиток говоріння, микротексты для засвоєння слів і мовних зразків) також спирається на події фільму, але розширює і розвиває. Навіть зміст багатьох тренувальних вправ міг стати ситуативно обумовленою, не кажучи вже про вправах на етапі розвитку мовного вміння. Запровадження контексту діяльності - основні - основна передумова й у індивідуалізації ситуаций.

У чому значення ситуації умови розвитку мовного вміння? Якщо взяти механізми мовного висловлювання, ситуація сприяє розвитку кожного з них: механізму дискурсивності (лише за обліку взаємовідносин які спілкуються розвиваються стратегія і тактика говорить), механізму попередження (облік реакцій співрозмовника розвиває почуття попередження), механізму вибору (безліч мовних завдань і співвіднесеність із нею лексичних одиниць удосконалює їх автоматичний ситуативний вызов).

Тільки ситуаціях як системах взаємовідносин можливо ефективне розвиток багатьох найважливіших якостей вміння. Цілеспрямованість, наприклад, розвивається завдяки наявності речемыслительной завдання; продуктивність з допомогою необхідності щоразу створювати новий продукт; самостійність — за рахунок зарплати, що ситуація — явище ідеальне, суб'єктивне, «внутрішнє», а не зовнішнє, що привчає людини спиратися на внутрішню наочність, на пам’ять, на мислення, а чи не на всілякі опори. Це значить, що у розвитку мовного вміння слід цілком виключити вербальні, і ілюстративні опори. Йдеться тому, що у шляхів розвитку вміння самостійність учня повинна возрастать.

Якщо навчання відбувалося усній іноземної мови створювати природні ситуації спілкування нелегко. Виникаючі власними силами у навчальній обстановці ситуації спілкування мають, по-перше, вузьку змістовну завдання, по-друге, вони з дуже великі ймовірністю реалізуються рідною. Перше обставина пов’язане з необхідністю вводити у ситуацію змісту, котрі виступають поза межі процесу. Другу пов’язано почасти про те, що обучаемый схильний розглядати іноземну мову як об'єкт вивчення, ніж як засіб спілкування. Навчаючись іноземної мови, він постійно оперує навчальними завданнями, тому й сама мова асоціюється в нього з навчальним процесом, тобто. про те, що функції протилежно природному спілкуванню. Воно й свого викладача сприймає як людина, ставить проти нього навчальні завдання й контролюючого виконання. Щоб подолати ця перешкода викладач повинен мати здатністю перевтілюватися з людини який навчає на людину яка розмовляє. У процесі навчання учень боїться помилок, створюється напружене стан. Головне у тому, як виправляти. Комунікативне навчання пред’являє в такому випадку певних вимог, несумісні з різними постукиваниями і окриками типу «Час!» «Артикль!». Принцип виправлення помилки — мовним способом, хіба що перепитуючи і тактовно підказуючи правильний варіант, не порушуючи процесу общения.

Технологія спілкування життєво важлива вчителя, бо неможливо навчати спілкуванню, не володіючи цим умінням. Процес спілкування має починатися з перших хвилин уроку. Функція початку уроку — запровадити які у атмосферу іншомовного спілкування, перебудувати органи мови і змусити мозок працювати у потрібному режимі. І тому використовується мовна зарядка. Багато учителів починають урок з оргмомента, але часто він працює перешкоджанням встановленні контакту. День у день повторювані фрази «Хто черговий?», «Яке сьогодні число?» викликає лише завчені відповіді «Ні Петрова», «Я черговий» тощо., які можуть бути прикладом общения.

Деякі вчителя вважають, що нема чого витрачати час на «всякі розмови», вони починають із справи: «Так, приготуйтеся. Усі слухають?». Неможливо встановити мовної контакт у такий спосіб. А зробити це так складно: питання, які заторкують події чи проблеми учнів, кілька тисяч пропозицій, що стосуються самого вчителя, — якщо співрозмовник відчує в висловлюванні щирість, він відреагує на нього. Так виникає контакт в общении.

Природна ситуація спілкування у навчальній обстановці може виникнути, навіть не докладати до цього жодних зусиль. Але часом створити її буває важко, адже рідко вдається спиратися на події піти з життя учнів. Можна вводити ситуації у формі якихось відрізків дійсності, зафіксованих вербально чи графічно, тобто. у вигляді текстів чи рисунков.

Зміст такого тексту незалежно від обсягу має розвиватися навколо певної сюжетної лінії. Не все зміст виражається словесно, частину його лише мається на увазі. І коли людина розуміє текст, ці подразумеваемые частини легко відтворюються їм. Найчастіше подразумеваемые частини відіграють вирішальну роль для остаточного оформлення змісту тексту. Це властивість і з успіхом використовуватиме створення мовних ситуацій. Це універсальний прийом (створення ситуацій спілкування з урахуванням опущених ланок тексту) і це можна скористатися у тому випадку, коли текст підготовлений при цьому спеціально. До сформування ситуацій потрібно користуватися будь-яким зручним случаем.

Ще одна засіб створення ситуацій з допомогою вербального матеріалу грунтується на доборі текстів, припускають можливість активного оцінкової ставлення до излагаемым у яких фактам, явищам, подій. Спілкування виникає у тому випадку, коли викладачеві вдається спираючись на зміст викликати різне ставлення одних і тим самим речам. Цим прийомом можна скористатися як з урахуванням спеціально підібраних навчальних текстів, а й за обговоренні будь-який теми, що у цей час стає актуальною. роль викладача у тому, щоб виходячи з цього кола інтересів учнів, запропонувати до обговорення таку страхову подію, що їх заинтересует.

Оскільки протилежність оцінок є вирішальним чинником у розвитку дискусії, викладач повинен провокувати її й тоді, коли в учнів можна знайти єдність поглядів. Цього легко домогтися, зайнявши, наприклад, протилежну позицию.

До сформування ситуацій спілкування можуть також використовуватися малюнки. Часто це карикатури. У малюнках подібного типу для зображення тієї чи іншої змісту (часто складного) використовуються мінімальні графічні кошти. Це поширений жанр, і можна вибрати підходящий малюнок. З неменшим успіхом створюються ситуації з урахуванням малюнків з драматичним содержанием.

Як і тексті, в малюнку має бути щось «недорисованное» (еквівалентну опущеним ланкам тексту). Одразу це щось має ставитися до суті її змісту. Перевагою хорошою карикатури і те, що зміст, її криється за зовнішніми деталями.

Людина, який навчається промови, нагадує видужуючого після перелому ноги: колись, що вона почне ходити самостійно, йому потрібні милиці. Роль цих милиць виконують суперечки. Важливо пам’ятати, що це — явище тимчасове, і не можна злоупотреблять.

Крім текстів і малюнків можна використовувати повний план, навіть у завершальній стадії розвитку вміння. Він зобов’язаний відповідати двом вимогам: 1. лексичні одиниці, складові опору, є обов’язковим матеріалом у цьому циклі уроків; 2. використовують у опорах переважно та лексика, якої учні володіють рецептивно.

Слова як смислові віхи покликані служити опорою для процесу розгортання ланцюжка смислів. Тому важливо, яких слів використовують у цих цілях. Найбільш адекватними є фразеологізми, стійкі словосполучення, образні висловлювання, часто дослівно неперекладні. Наприклад: «Переконайте вашого друга, який добре майструє, читати технічну літературу; мені відомо, що це излишним».

Опоры:

1) Ломитися відкрито дверь.

2) Річ майстра боится.

3) Знання — сила. кожний їхній цих фразеологізмів (учні нічого не винні ними володіти, а лише розуміти) співвідноситься з певною значеннєвий віхою высказывания.

Як значеннєвих віх можуть виступати й звичайні слова.

Прислів'я і приказки — самі афоризми (де словами тісно, а думки просторо), по них стоїть величезний соціальний досвід людей, який який провіщає може проектувати на себе.

Вербальні опори можна використовувати й у засвоєння граматичної боку промови в про граматичних таблицах.

Особливе місце у вербальних опорах займають опори, які можна назвати асоціативними. Вони уявляють собою низку слів (висловів), якими учні володіють (саме тому їх «безпечно» пред’являти) і який спроможні викликати по значеннєвий асоціації знову засвоєні слова, ще потребують повного оволодіння ими.

Схематичні опори. Схема одна із способів узагальнення дійсності. Було б нерозумно не використовувати її як коштів оволодіння цієї дійсністю, тим більше за формуванні мовних граматичних навичок, бо узагальненість властива їм, як одна з якостей, на яких спочиває механізм переноса.

Вимоги до схемам:

1) Обобщенность.

2) Конкретизированность.

3) Функціональна направленность.

4) Динамичность.

5) Репрезентативність (виведення кольором, шрифтом і т.д.).

К.С. Станіславський писав, що «що більший артист, тим він більше цікавиться технікою своєї майстерності. Із цілковитою правом те ж сказати й про вчителя, техніку його вербального і невербального спілкування з учнями. Бо він навчає спілкуванню, що його технічне, технологічне майстерність мусить підкорятися закономірностям мовного спілкування у процесі реальної комунікації. Йдеться тому, щоб навчання було «розчинене» до певних меж зі спілкуванням. Це неможливо, якщо вчитель та їхніх учнів ні розглядати одна одну як мовних партнерів. Це з центральних проблем комунікативного метода.

Бути мовним партнером — це, отже, відповідати певним вимогам, і, насамперед, вміти спілкуватися. Що при цьому нужно?

1) Бути природним, щирим навіть, коли суб'єктивні причини заважають этому.

2) Бути виразним як інтонаційно, і у жестах, мимике.

3) Вміти рухатися спілкуючись (стати, сесть).

4) Вміти слухати, бути собеседником.

5) Вміти тримати до поля зору відразу кількох об'єктів — найважливіше професійне вміння учителя.

6) Бути доброжелательным.

Інакше кажучи, комунікативний метод вимагає здатних спілкуванню і навченого йому вчителя. Але спілкування, як відомо, процес двосторонній. Хоч якими вміннями спілкування володів вчитель, не зможе домогтися мовного партнерства, якщо учні теж будуть навчені хоча б елементарних правил спілкування на уроці. Не можна просто годі розраховувати, що учні побачать, зрозуміють, звикнути тощо. Потрібно спеціально показувати прийоми спілкування, пояснювати їх функцію, навчити володінню ими.

Створення атмосфери спілкування на уроці великою мірою залежить від організації співрозмовників, тобто. від цього, яка форма організації використовується: індивідуальна, парна, групова, хорова чи коллективная.

Останніми роками хорова робота стало дуже популярної, що пояснюється необхідністю збільшити час говоріння учнів на уроке.

Звісно, хор іноді доречний, скажімо, при відпрацюванні нового звуку, засвоєнні інтонації, якщо дотримуються певні умови: фрази не рубатися деякі слова, хор перестав бути ширмою декому мовчунівледарів. Але навіть у найкращому вигляді хор забезпечує не говорення, а обговорювання одиниць речи.

Як одну форму активізації можна припустити так зване «соговорение». Коли вчитель поводиться з питанням до жодного з учнів і той відповідає вголос, інші можуть також реагувати питанням, але пошепки чи про себя.

Має бути дотримана умови ефективність використання «соговорения»: учні нічого не винні повторювати відповідь спрошенного; годі було змушувати учнів це сделать.

Прекрасної формою організації спілкування парна робота: час говоріння повністю віддається учням, розвивається їх самостійність. Але парна робота потребує врахування багатьох факторов.

По-перше, не всяка пара — співрозмовники. Механічне поділ класу на пари по рядах часто залишає учня віч-на-віч із таким партнером, з яким не схильний розповідати довго й рідною. Нехай учні самі організуються парами, тимчасові чи постоянные.

По-друге, до роботи необхідний спеціальний роздатковий матеріал, який завжди бывает.

По-третє, вчитель ні вважати ці хвилини часу власного відпочинку: слід ходити за класом, тактовно втручатися у розмову, помогать.

4. ОСНОВНЕ ПОНЯТТЯ «МОВНОГО НАВЫКА».

Як відомо, заучування у всіх його видах і формах (явних і прихованих) служило підгрунтям багатьох методів. Навіть Р. Пальмер вважав, що людина краще каже, що він завчив напам’ять. У цей час цим грішать представники неопрямизма і ми. У основі такий підхід лежить бихевиористическая теорія мовної поведінки, яка обстоює думку, що всі мовленнєвий поведінка — це лише сума заучених реакцій визначені стимули. Будучи застосованої щодо навчання говорінню, ця теорія призводить до такого становища, коли який навчається у разі або репродукує завчені фрази в підхожих умовах, або варіює їх лексичний склад, але рівня вміння говорити, у нових ситуаціях не піднімається. У цьому вся зізнаються саме неопрямисты.

Радянська психологія, зокрема К. С. Виготського, протипоставила концепції «мовної поведінки» концепцію «мовної діяльності». Відповідно до їй за засвоєнні мовних одиниць психіка людини зазнає не кількісні (вважають бихевиористы), а якісних змін. У людини з’являється мовна здатність, що формується (саме формується) під впливом мовного спілкування. Ця спроможність населення і є мовленнєвий вміння. Аби мовного вміння як мети, розвивати його, вчителю треба знати його структуру. Наведемо їх у самому стиснутому виде:

Насамперед кілька слів самих поняттях «звичка» і «вміння». Усі вони має властивими йому качествами.

Якщо вміння співвіднести з діяльністю, слід його основою, то навик можна як основу дії, отже, як одиницю умения.

Статус вміння складовий його навыков.

Загалом, такий підхід може бути, оскільки навички як складові компоненти уміння мають мати головними рисами, властивих і вмінню, хоча рівень цих якостей в навичці й умінні різний. Лише цього разі навички може бути умовами, передумовами функціонування вміння, його основой.

Мовленнєвий вміння як система, в такий спосіб, включає три підсистеми: граматичну, лексичну і произносительную.

Ленгвистический аспект вказує ті рівні мовних одиниць, які функціонують або з урахуванням вміння, або з урахуванням навыка.

Будь-які мовні навички, щоб бути умовами мовної здатності розуміти й функціонувати як його основа, повинні мати системою якостей. До них ставляться: автоматизированность, стійкість, гнучкість, «свідомість», відносна складність і др.

Автоматизированность є тією якістю, що забезпечує швидкість, плавність, економічність мовного дії (досвіду), готовністю його до включення низький рівень напруженості, без чого нормальне говорення було неможливе. Вчителю ж добре відомо таке явище, коли, начебто, засвоєні в вправі граматичне явище чи звук, будучи використаними у вільному говоренні, вживається з помилками. Це явище так званої деавтоматизации. Отже, мало автоматизувати дію, їх треба зробити стійким, тобто. несприйнятливою до різного роду впливам. Це означає, що у якийто мері передбачити випадки интерферирующего впливу рідної мови чи іншого досвіду за кожен даний мовної звичка, виявити чинники, порушують стійкість досвіду, та поступово провести навыковое дію через ці умови, як включати їх у вільне говорення, тобто. необхідний етап вдосконалення навыков.

Життєво необхідним якістю мовного досвіду є гнучкість, бо без неї звичка неспроможний до переносу, залишається «річчю у собі». Гнучкість так можна трактувати у двох планах: бо як готовність входитимуть у нову ситуацію; б) як здатність функціонувати з урахуванням нового мовного материала.

Перше є результатом багаторазового включення досвіду в попередніх ситуаціях даного класу, друге — результат, набутий завдяки використання у процесі формування навыкового дії достатньої кількості варіативного материала.

Надзвичайно важливе помітити, що гнучкість не надається навыку після вироблення інших рис, а формується під час створення автоматизированности і стійкості з допомогою використання вправ певного характеру. У комунікативному методі це условно-речевое вправу. Саме тому гнучкістю повинен мати сам звичка, Не тільки вміння. Якби це були негаразд, важко уявити, звідки з’явилася в умінні динамичность.

Навик як дію характеризується також відносної складністю: він може полягати з дрібніших елементарних дій, але й він може бути входить у складніший навик. Принаймні спільного функціонування навичок у системі всього мовного вміння їх обсяг збільшується. Кілька навичок об'єднують у ланцюжок навичок, рахунок чого збільшується автоматична пробіжка, тобто швидкість, швидкість промови, бо утворюються особливі внутрісистемні зв’язку. Можливості «зростання навичок» обмежені, бо говорення не можна автоматизувати повністю: призначене для використання їх у нескінченно мінливих ситуаціях общения.

Нарешті, кілька слів про «свідомості». «Свідомість» є властивість досвіду, властиве йому завдяки усвідомленості процесу формування досвіду. Однак у процесі функціонування «свідомість» хіба що прихована за автоматичністю дії. Тому слово «свідомість» і взяте лапки. У процесі формування промови необхідно, щоб навик (окремий навик) «не виявляв своєї свідомості». Не означає, що не пов’язаний з усвідомленням; пов’язаний із ним остільки, оскільки будь-яке підсвідоме дію (здійснюване без контролю довільного уваги, як кажуть, не так на рівні актуального свідомості, як і умінні, але в рівні свідомого контролю) пов’язані з свідомої діяльністю. Саме тому С. Л. Рубинштейн писав, що звичка є «єдність автоматизму і сознательности».

У зв’язку з сказаним представляється правильним таке визначення досвіду, яке висловить його функціональну сутність як приватного мовного дії, причому висловить таким поняттям, яке, не називаючи всіх якостей досвіду, включить в себе «в зняте вигляді». Таким поняттям є «умова». Якщо навички можуть бути умовами скоєння мовної діяльності, це що означає, що які й досить автоматизовані, і гнучкі, і стійкі тощо, тобто мають усіма властивостями, і навпаки: якщо навички мають усіма необхідними якостями комплексно, отже, вони можуть бути умовами виконання деятельности.

Отже, навик є здатність здійснювати щодо самостійне дію, у системі свідомої діяльності, яке наявністю повного комплексу якостей стала однією з умов виконання деятельности.

Кожен із навичок як дію і двох операцій, що у тісний взаємозв'язок і в середині одного досвіду, і між різними типами навичок. Схема умовно показує на прикладі одиничного досвіду. Слід, проте, пам’ятати, що навички становлять три підсистеми: граматичну, лексичну і произносительную.

Взаємозумовленість операцій на навыках.

Усі розглянуті типи навичок разом становлять операційний рівень вміння. Цей рівень не є ще власне вміння, адже він не зводиться за своїми властивостями до простий сумі складових елементів. Воно завжди має своїми якостями. Власне мовленнєвий вміння — це мотивационно-мыслительный уровень.

Мовленнєвий вміння самостійна явище має такими якостями: цілеспрямованість, продуктивність, самостійність, динамічність, інтегрованість і ієрархічність. Перші три вже були розглянуті вище. Пояснимо остальные.

Під динамічністю розуміють здатність мовного вміння до переносу. У цьому плані динамічність вміння на кшталт гнучкості досвіду. Але якщо гнучкість досвіду забезпечує його перенесення в аналогічну, цю ситуацію, то динамічність забезпечує говорящему його мовну діяльність у будь-якій новій ситуації общения.

Під интегрированностью слід розуміти якість «спаяності» навичок. У мовному умінні інтегруються: а) навички різного типу; б) навички різного рівня й досяг рівня автоматизированности, стійкості, гнучкості, складності; в) автоматизовані і неавтоматизируемые компоненти. Під останніми маються на увазі: життєвий досвід, знання, емоційна сфера і т.п. Отже, можна сказати, що інтеграція є і всередині рівнів (операционно і мотивационно-мыслительном) та між ними.

Оскільки мовленнєвий вміння — новий якісний рівень, то завдяки інтеграції, вміння періодично переходить більш високі щаблі, що переживається що вивчає іноземну мову як несподівана легкість в говорении.

Ієрархія мовного вміння то, можливо представлена, передусім, двома основними рівнями: операційним (навыковая основа) і мотиваційнорозумовим (власне вміння), у кожному з яких результаті процесу становлення вміння утворюються подуровни.

У операційному рівні різняться три подуровня: операції, навички та ланцюжка навичок. Ланцюжка утворюються рахунок підвищення ступеня автоматизированности елементів системи, їх стійкості внаслідок спільного функціонування та їх зчеплення коїться з іншими. Ланцюжка навичок забезпечують синтагматичность говоріння (автоматичні пробежки).

Що ж до мотивационно-мыслительного рівня, то передусім слід виділити подуровень власне якостей вміння, вырастающих грунті якостей навичок. Це визначає необхідність попереднього формування навичок як вміння з урахуванням кожної дози мовного материала.

Потім, якщо йти «вгору», правомірно виділити окремі, але взаємозумовлені сфери: эмоционально-волевую та інтелектуальнопізнавальну. У принципі, це сфери не мовного вміння, а сфери людину, як особистості, але де вони щонайтісніше пов’язані з мовним умінням. Це свідчить обов’язковість їх урахування (обліку індивідуальності) щодо навчання говорению.

Провідна сфера, хіба що що стоїть з усіх іншими, — мотиваційна. Вона харчується з інших сфер, умовно кажучи, як лампочка від батарейок, але «світло мотиваційної сфери» своєю чергою висвітлює усе, що відбувається на нижчих рівнях. Це визначає неможливість навчання поза мотивации.

За підсумками сказаного представляється правильним визначити мовленнєвий вміння через поняття «управління», у якому зняте вигляді передаються все характеристики вміння плюс його функціональна, діяльнісна спрямованість. Саме його присутність серед умінні усіх її якостей — цілеспрямованості, динамічності, продуктивності, самостійності, інтегративності і иерархичности — робить її здатним до управління мовної діяльністю. Отже, мовленнєвий вміння є здатність управляти мовної діяльністю за умов рішення комунікативних завдань общения.

Система якостей вміння виростає тільки із якостей навичок. Такий підхід до трактуванні мовного вміння складовий його навичок дає можливість покласти основою навчання говорінню схему:

|Навыки | |Мовленнєвий вміння |.

5. ФОРМУВАННЯ МОВНИХ НАВЫКОВ.

5.1. Условно-речевые вправи як формування мовних навыков.

Перш ніж розпочати викладу методики формування граматичних і лексичних навичок, необхідно розглянути два загальних питання, що стосуються на цьому етапі. Формування досвіду з усіма притаманною йому якостями, особливо автоматизированности, стійкості, гнучкості і відносній складності, вимагає певних умов. Оскільки умови створюють у вправах, стають ясними, що з формування мовних навичок необхідні спеціальні вправи. Ці вправи повинні відповідати певним вимогам, що випливають із принципів комунікативного метода.

Правомірно розділити всі вимоги на два виду: стабільні, тобто. такі, яким вправи цієї категорії повинні відповідати завжди, і варьируемые, дотримання яких зумовлено методичної доцільністю залежно від різних чинників обучения.

А. Стабільні требования.

1) Наявність мовної завдання говорить: «Поинтересуйтесь…»,.

«Підтвердіть, коли ви згодні…» тощо., що забезпечує умовну вмотивованість мовного поступка.

2) Ситуативність, тобто. співвіднесеність кожної репліки із ситуацією як системою взаємовідносин собеседников.

3) Переважаюча спрямованість довільного уваги обучаемого на мету і зміст висловлювання, а чи не з його форму.

4) Злиття трьох сторін говорения.

5) Моделювання мовного спілкування у кожному з елементів вправи: поєднання реплік елемент вправи є продукт зумовленої ситуации.

6) Комунікативна цінність фраз.

7) Економічність вправи у времени.

8) Чимало однотипних фраз і действий.

9) Забезпечення відносної безпомилковості дій обучаемого.

10) Одномовність упражнений.

Б. Варьируемые требования.

1) Поєднання ізольовано засвоєних явищ (стадія комбінування, де формується стійкість навыка).

2) Диференційовано засвоєння явлений.

3) Тематична, логічна зв’язаність фраз (елементів упражнения).

4) Простота і стислість перших реплик.

5) Наявність заданого мовного материала.

6) Наявність вказівок для операцій з материалом.

Зауважимо, що варьируемые вимоги слід розуміти, як факультативні: їх використовують за бажанню, а, по необходимости.

Якщо з погляду перелічених вимог оцінити ті вправи, які зазвичай використовують як підготовчих, тренувальних і т.п., стане зрозуміло: де вони відповідають необхідним требованиям.

У. Риверс писала: «Щоб перенесення на реальну життя з навчального процесу був справді успішним, робота у аудиторії повинна як і точніше імітувати умови реального мовного общения».

Така й відбувається в условно-речевых вправах, про які буде коротко розказано далі. Вони принципово різняться від будь-якої виду тренувальних вправ, оскільки моделюють те, що має місце у реальному мовному спілкуванні. Які ж принципи їх аргументации?

У будь-якій фразі, звучала у процесі спілкування, закладено певний логічний контекст, що може бути розкрито репліками лише певного змісту. Якщо, наприклад, почуєте від співрозмовника: «Ну, не хочу туди їхати, і всі!», то напевно захочете його здивувати фразою: «У мене зникла собака», швидше за все, ви прореагируете: «А куди ж ви повинні їхати?» і т.п.

Звісно, діапазон логічного контексту будь-який фрази досить широкий. Однак те ж вислів через багато обставин він може викликати різні реакції (репліки). Але вправу можна спеціально організувати так, щоб у репліці містилася саме та форма, яку треба автоматизувати. Інакше висловлюючись, логічний контекст повинен розкривати в одному потрібному для автоматизації мовної одиниці напрямі. І тому стоїть лише змінити форму звичної установки в вправах, установки типу: «Утворіть форму наказового нахилення», «Поставте такі пропозиції у часі», «Заповніть пропуски словами за змістом» і т.п. Адже який провіщає будь-коли ставить собі таких завдань. Він, можливо, захоче спонукати співрозмовника до дії і тоді застосує наказове нахил; захоче осведомиться, було чи дію у минулому, і цього поставить дієслово у часі т.д. Тому необхідно формулювати установки те щоб вони висловлювали якійсь із безлічі стимулів, що спонукають нас висловлюватися у процесі реальної коммуникации.

Замість звичайного «Утворіть форму наказового нахилення» можна сказати: «Радите ви мені робити те, чого я отказываюсь?».

— Не хочу дивитися цей фильм.

— Подивіться обов’язково (він великолепен).

— Ні, не буду.

— Не люблю відвідувати зоопарк.

— Підіть туди обов’язково (навіть дуже интересно).

— Може быть.

— Не хочу читати цю книгу.

— Прочитайте обов’язково (вона интересная).

— Добре б і т.д.

Кожна репліка учня обумовлена бажанням дати цінну пораду. У центрі уваги — мовна, а чи не формально-грамматическая завдання. Звісно, ця завдання певною мірою умовна. Проте, якщо вправу проводиться належним чином, ученик-собеседник «приймає гру»: «нав'язана» мовна завдання стає своєї. Якщо репліки вчителя життєві, відповідають інтересам учнів, умовність відразу отпадает.

Спробуйте замість «Поставте пропозиції у часі» сказати: «Я вам скажу, що зазвичай роблю, а ви поцікавтеся, чи робив я це раніше», і ви побачите, із цікавістю учні реагуватимуть на ваші реплики.

— Щовечора трохи читаю.

— А вчора ти теж читал?

— Так, конечно.

— Я роблю зарядку ежедневно.

— І сьогодні делали?

— Безусловно.

— Перед сном я зазвичай гуляю.

— Вчора теж гуляли?

— Чому б нет?

Як і першому прикладі, інтерес учеников-собеседников викликаний можливістю здійснити мовну завдання, а автоматизируемые форми йому лише засіб виконання задачи.

Отже, першим принципом побудови условно-речевых вправ є принцип виконання мовної завдання говорить як установки. Висування на чільне місце мовної завдання створить в вправі умови, адекватні мовним, тобто. основу для перенесення, змінить характер вироблених учнем дій зі імітації, підстановці тощо., які справді мовними діями, а чи не мовними операціями, забезпечить комплексність засвоєння лексичній, граматичної і произносительной боку мовної деятельности.

Наявність мовної завдання, проте, замало автоматизації певної форми. Адже, виконуючи те ж мовну завдання, учень може втілити висловлювання на різні форми. Наприклад, за умови встановлення «Погодьтеся зі мною, якщо прав» реакціями можуть быть:

— Цей фільм мені понравился.

1) — Воно й мені понравился.

2) — Так, це поганий фильм.

Якщо мета — засвоєння закінчень прикметників, придатний варіант № 2, а чи не № 1. Отже, вправу потрібно організувати те щоб в репліках учнів використовувалася постійно автоматизируемая граматична форма і щоб були однотипні у тому плане.

Цьому і є другий принцип побудови условно-речевых вправ — принцип аналогій у освіті та засвоєнні граматичних форм. Він означає, що виконуючи мовну завдання, учень конструює свої репліки за аналогією з зразком, представленим зазвичай, у репліці вчителя, або на дошці. Зразок поступово звертається і таким чином интериоризуется; з’являється почуття форми, з урахуванням якого людина потім у мови і конструює цю форму миттєво. Якщо Сталін перший принцип забезпечує функціональну бік промови, то другий — її формальну сторону.

Але форма й третя функція в условно-речевых вправах засвоюються не роздільно, не послідовно, а паралельно. Проте за першому плані свідомості перебуває мовна завдання, оформлення промови протікає другою плані. Такий процес характеризується тим, що форму для засвоюється над відриві від неї функції, а навпаки, у зв’язку з ним, з допомогою нее.

Тому правомірно висунути третій принцип — принцип паралельного засвоєння форми і функції за провідної ролі последней.

Важливо, що з формування лексичних навичок другий принцип виявиться зайвим (за цілком зрозумілим причинам).

Різниться безліч видів условно-речевых вправ (УРУ), які класифікуються за складом, по настановам і за способом виконання. Коли щодо становлення досвіду найважливіше то дію, що у вправі виконує учень (засіб для досягнення), покажемо класифікацію УРУ у цій критерию.

1) Имитативные УРУ, у яких учень до виконання мовної завдання знаходить мовні форми, лексичні одиниці в репліці вчителя (в зразку) і використовує їх, не змінюючи. Наприклад: «Підтвердіть, якщо це». — Іванов хороший учень? — Так, гарний ученик.

2) Подстановочные УРУ, у яких відбувається підстановка лексичних одиниць на структуру, будь-якої граматичної форми. Наприклад: «Якщо не прав, заперечите мне».

— Ти маленька квартира.

— Що ви. Я велика квартира.

Тут у словосполученні «прикметник + іменник» замінюється перший компонент. Це може бути спрямована і автоматизацію, скажімо, закінчень прикметників (як у нашому разі), і засвоєння поєднуваності лексичних одиниць. Інший приклад: «Поцікавтеся якістю про що я скажу».

— Вчора в нас лекция.

— Цікава лекция?

— Не очень.

З погляду автоматизації закінчень прикметників це подстановочное УРУ, бо тут також відбувається підстановка, але у потенційно можливе словосполучення. Щоб сформувати лексичних навичок, проте, цю вправу репродуктивное.

3) Трансформаційні УРУ, у яких учні до виконання мовної завдання трансформують репліку (чи частину репліки) співрозмовника, що виявляється у зміні порядку слів, особи або часі дієслова, падежу чи числа іменника тощо. Для лексичних навичок трансформація може виражатися у передачі тієї самої змісту інакше кажучи. Наприклад: «Передайте товаришу мої слова».

— Не читаю детективов.

— Він розповідає, що детективів не читает.

4) Репродуктивні УРУ, і під час яких збираються відтворення в репліках учнів тих форм чи лексичних одиниць, які засвоєно попередні роки упражнениях.

Коли раніше учень репродуцировал, спираючись або повністю за зразок (в имитативных), або на аналогічну форму (в подстановочных), або на схожу форму (в трансформаційних), то тут репродукція вже цілком самостійна. Наприклад: «Угадайте».

— Вчора в універмазі я щось купил.

— Новий костюм?

— Ні, гарний плащ.

Інший приклад: «Зробіть зауваження співрозмовнику, коли ви вважаєте, що вона діє неверно».

— Я обідаю зазвичай, у 6−7 часов.

— Це погано. Не можна обідати так поздно.

Усі чотири виду, що їх у зазначеній послідовності, є комплекс УРУ, використовуваний зазвичай для засвоєння якийсь однієї форми, чи групи лексичних одиниць. Залежно від багатьох чинників (матеріал, аудиторія, щабель навчання дітей і т.п.) комплекс може видозмінюватися і кількісно, й у якісному отношении.

Оскільки прийоми роботи з УРУ від початку від прийомів роботи з іншими вправами та, крім того, грають іноді на вирішальній ролі у тому ефективності, опишемо в тезисной формі основні моменти технології работы.

1) Приступаючи роботи з УРУ вперше, необхідно як роз’яснити учням суть цих вправ. Але й показати їх виконання. Головне у своїй — довести до свідомості учнів, що де вони «виконують вправи», а реагують, розмовляють, общаются.

Тому вони повинні намагатися і поводитися «по речевому».

2) Установки спочатку даються рідною, іноземні еквівалентами вводяться постепенно.

3) Перед виконанням вправи (не кожного, зрозуміло) слід обов’язково відпрацювати її виразну бік: логічне наголос, емоційне забарвлення тощо. Інакше упражнение.

«розвалюється», бо партнери втрачають мовної контакт.

4) Для більшої природності реплік поступово вводяться розмовні штампи, клише.

5) Оскільки вчителю важко запам’ятати всі свої репліки переважають у всіх вправах, заготовлюються маленькі картки, де є такі встановлення і опорні слова кожному за вправи. Найважливішим моментом є вміння вчителя начебто використовувати їх як опор для пам’яті, ніж як матеріал для зчитування своїх реплік. З читаючою -співрозмовником спілкування не получится.

6) Одне вправу, що складається з 8−10 елементів (микродиалогов), мало виконуватися трохи більше двох хвилин. Загальна тривалість роботи з УРУ залежить від ступеню навчання і коливається буде в діапазоні від 15 до 30 минут.

7) Можлива і бажана така організація роботи з УРУ, коли час говоріння майже зовсім віддано учням. І тому необхідний спеціальний роздатковий матеріал — картки з иллюстрациями.

Поруч із переліченими положеннями є ще у крайнього заходу три, яких не перебільшуючи залежить саме існування УРУ. Досвід їхніх застосування показав, деякі вчителя вважають: якщо вони дали мовну установку, то це вже УРУ. Власне ж справи використання лише мовної завдання без інших чинників часто призводить до формалізму: формальне «спілкування» начебто наявні, «співрозмовники» підтверджують, спростовують, запитують тощо. Не випадково ми взяли слова «спілкування» і «співрозмовники» в лапки, оскільки у дійсності це лише зовнішня оболонка комунікації. Які чинники є у виду?

1) Психологічна перебудова вчителя нового лад роботи. Насамперед сам вчитель має зрозуміти, що виконання УРУ — це спілкування, нехай умовне, регламентоване потребами навчання, але спілкування. Розуміння цього визначає усі його поведение.

2) Ситуативна обумовленість реплік. Припустимо, дається установка:

«Якщо ви і згодні робити те, що вас просять, скажіть звідси», і треба репліка «Допоможи йому, будь ласка!», то учневі неясно, кого і у чому він має допомогти її. Тому необхідно передувати наведеної репліці іншу: — Петя неспроможна зрозуміти текст. Допоможи йому! — Добре, я йому помогу.

Іноді ситуативну співвіднесеність реплікою не створити, тоді слід звернутися до ілюстрованої наочності. Наприклад: «Має рацію я чи нет?».

— (Показуючи картинку) Ця кімната не затишна, мені кажется.

— Що ви! Дуже уютная.

— Може быть.

3) Достовірність реплік. Коли на те, що йдеться, є неправдою стосовно говорящему, може бути промови навіть про умовному спілкуванні. Наприклад, вчитель роздає учням тогочасні книги й дає задание:

«Порадьте мені прочитати той чи інший книжку Ю. Зільбермана і обгрунтуйте это».

Чудова завдання. Але… учні ці книжки не читали. Вони, щоправда, навчалися, як треба чинити взагалі радити, обгрунтовувати свій рада, але з відношення до даної книзі цю пораду буде брехнею, а чи не условностью.

Усі репліки в УРУ повинні прагнути бути розраховані на особистість обучаемого, на справжній життєвий опыт.

На закінчення кілька слів про рівнях УРУ. Вище виділили чотири виду УРУ за способом їх виконання. Це види УРУ другого рівня — УРУ2. Можливі, проте, і УРУ першого рівня УРУ1. Це нижчий рівень оречевленности, що у УРУ1 є лише мовна завдання, але немає реальної ситуативною віднесеності: ще, висловлювання повністю зумовлено за змістом, а опори — зорові, вербальні. Прикладом УРУ1 може бути спеціальна подставочная таблиця, змістовному плані має одну функціональну спрямованість і споряджена установкою типу: «Уявіть, що ви повинні попросити співрозмовника зробити щось». Співрозмовник постачається інший карткою із завданням: «Уявіть собі, що ви обіцяєте зробити це, що вас просять». Робота відбувається на парах по спеціальним роздавальним матеріалам. Є підготовчої для особливих випадків (декому учнів) і має займати мінімум процесу автоматизации.

5.2. Підкріплення у процесі формування навыков.

На цьому етапі можливі різні підкріплення. І це аудированое сприйняття усваемого матеріалу в мовної зарядку й у промови вчителя на уроці, куди новий матеріал включається спеціально, і зорові підкріплення у час виконання домашнього задания.

Та мені хотілося б описати одне із видів підкріплення, який є за своєю природою комплексне й залежить у певному сенсі універсальним на формування навичок. Бо він пов’язані з листом, необхідно задля запобігання непорозумінь розпочати сіло, що розуміється під «письмом».

Звісно ж методологічно слушним і методично доцільним передусім розрізняти два поняття — «лист» і «запис». Критерієм їх розподілу служить ставлення пише до змістовний бік висловлювання: при листі вона визначається самим пишущим.

I. «Лист» слід розглядати, як одна з основних, самостійних видів мовної діяльності, котрі можуть здійснюватися двома уровнях:

1) рівень репродуктивний — фіксація власних висловлювань за збереження всіх особливостей усній форми спілкування (крім, зрозуміло, інтонаційних). Цей рівень функціонує зазвичай, у тому випадку, коли ми робимо позначки на свої висловлювань, пишемо звичайне письмо;

2) рівень продуктивний — продукування власне письмовій промови з усіма властивими їй особливостями (повнота, розгорнення, граматична нормативність). Цей рівень функціонує у випадках, коли пишуться статті, наукові реферати, книжки, художні произведения.

І той і інший рівень «листи» використовують у комунікативних цілях, тобто. функціонування стимульоване мовними завданнями. Різниця між тими рівнями лежить насамперед у лінгвістичної сфере.

II. «Запис» мови, як допоміжний вид діяльності також складає двох уровнях:

1) рівень репродуктивний — запис (фіксація) слів, висловлювань іншим людям без изменения;

2) рівень продуктивний — запис промови іншим людям у її конспектирования (на слух) чи реферування (візуально), коли відбувається трансформація сприйнятої форми высказываний.

Обидва рівня «записи» мають місце у процесі спілкування; відмінність між ними у рівні володіння мовним умінням (вміннями): рівень продуктивний вимагає володіння як листом, а й аудированием, і чтением.

Якщо тепер повернутися до листа як підкріпленню і з’ясувати можливість і й доцільність використання запропонованих рівнів як засобів говорінню. Зокрема як коштів формування навичок, можна сказати, що на посаді підкріплень на етапі формування навичок варто використовувати лише репродуктивний уровень.

Письмо-репродукция як підкріплення може з’явитися: а) для підготовки усних висловлювань (складання плану, начерків, опорних слів і висловів, фіксованих самим учням); б) для підготовки домашнє завдання, що завжди виконується письмово, часто у формі листа до другу.

Головним же засобом, рекомендуемым як підкріплення служить запись-репродукция. Одна з імовірних прийомів такого виду записи є запис на слух з однократного предъявления.

У чому полягає гаданий прием?

Готуючись до уроку, вчитель становить невеличке висловлювання (мікротекст), що складається з 5−8 фраз, які містять нові лексичні одиниці чи граматичне явище. Це має бути саме висловлювання (хоча ми бачимо називаємо його мікротекстом) з усіма ознаками усній форми промови. Воно записується заздалегідь на переносну дошку чи картку для епідіаскопа, і навіть на магнітофонну ленту.

Коли учні ознайомився з словами чи новим граматичним явищем, вчитель каже: «Нині ж послухайте, якої думки з цього приводу одне із іноземців, які відвідали наше місто. Згодні з ним?» Учні слухають висловлювання з магнітофона (30−40 секунд), потім вчитель каже «Щоб краще вирішити моє запитання про, запишіть це висловлювання». Учитель вимовляє фразу за фразою, а учні записують їх. Однак це запис докорінно різниться від диктанту. Вона характеризується такими признаками:

1) кожна фраза вимовляється лише одне разів, і не повторюється ані за яких условиях;

2) якщо фраза довга, а учні ще навчені схопити її повністю, можна розчленувати в частини, але тільки за змісту, а чи не за величиною, тобто. те щоб вийшли смислові синтагмы;

3) учні повинні прагнути бути привчені повторювати почуту фразу пошепки, як вони її запишуть. Це умова цілком обов’язково, ж без нього, як і інших, гаданий прийом втрачає свої преимущества.

4) фрази промовляються нормального (а чи не уповільненому) темпе.

Коли висловлювання записано, виставляється переносна дошка (чи микротест показується через эпидиаскоп) і протягом однієї хвилини учні звіряють свою запис з правильної. Учитель може зазначити важкі з орфографічною погляду місця. Той, хто встиг щось записати, може зробити сейчас.

Отже, гаданий прийом єдиний виглядом роботи, як у засвоєнні беруть участь чотири аналізатора: учень чує фразу, промовляє її, записує і прочитывает.

Після цього виконується вправу в автоматизации.

Експерименти показали, що стала запис мовного матеріалу на слух з однократного пред’явлення сприяла успішному формуванню багатьох важливих параметрів говоріння, саме: ні тим більше правильному інтонаційному оформленню мовних відрізків; б) збільшення середньої довжини «автоматичної пробіжки», тобто. сукупності слів, виголошуваних між двома паузами; в) поліпшенню синтагматичного (смислового) членування мовного висловлювання; р) збільшення швидкості промови; буд) підвищенню продуктивності говоріння, що характеризується синонимичными замінами елементів переданого тексту, позитивними привнесениями, тобто. привнесениями, що сприяють точнішою передачі думки і т.п.

Є підстави припускати, що поставив запис на слух з однократного пред’явлення при постійному її використанні дасть також подивитися найкращі результати. І як за зазначеними параметрами, бо сприятиме розвитку техніки листи, а затрачуване на запис час скорочується вкрай. У кінцевому підсумку учні зможуть досягти цього рівня, коли знадобиться спеціальне час на запис необхідної їм матеріалу: вони зможуть його фіксувати попутно. Значення цього для середній і старшої ступеню навчання важко переоценить.

5.3. Формування граматичних навыков.

У минулому викладі було розглянуто такі питання, які безпосередньо стосуються формування та граматичних навичок. Оскільки опікується цими питаннями мають принципове значення, нагадаємо в тезисной форме.

1) По-перше, це функціональна орієнтація процесу формування навичок, відповідно до якої не послідовне засвоєння спочатку форми, потім функції граматичних явища, а засвоєння форми разом із функцією, їхньому основе.

2) По-друге, це ситуативність (умовна або реальна) як обов’язкова умова формування мовних навичок, талановитими в переносу.

3) По-третє, це условно-речевые вправи як управління формуванням навыков.

4) По-четверте, це квантування правил як спосіб керування формуванням навыков.

5) По-п'яте, це запис на слух з однократного пред’явлення як комплексне підкріплення становлення навыков.

Зважаючи на це, розглянемо інші питання, що стосуються формування граматичних навичок. Насамперед що таке граматичний звичка, бо, не припускаючи сутності граматичних навичок, вчителю важко грамотно організувати процес їх формирования.

Функціонування граматичної боку говоріння відбувається так: а) який провіщає вибирає модель, адекватну своєму мовному задуму. Вибір, звісно, відбувається підсвідомо. Коли ми мусимо пообіцяти щось співрозмовнику, то в залежності від ситуації взаємин із співрозмовником скажімо: «Я зроблю це». Або: «Добре, я обіцяю тобі». Це лише у разі, якщо форма дієслова майбутнього часу засвоювалася разом із функцією «обіцянку» і, отже, маркірована нею свідомості людини. Це і функціональна сторона досвіду, чи операція вибору; б) який провіщає оформляє мовні одиниці, якими заповнюється модель. Операція оформлення має відбутися відповідно до норм мови та у певних тимчасових параметрах.

Багато помилки не заважають порозумінню, якщо говорення має відповідними якостями як діяльності, передусім синтагматичностью і виразністю, як і продукту, тобто. логічністю, змістовністю тощо. Не означає, які можна не турбуватися про профілактиці помилок; сказане визначає лише посилення акценту у тому, що важливіше, завдяки тому, що менше важливо задля коммуникации.

Граматичне оформлення висловлювання як найтісніше пов’язані з володінням лексикою, залежить від рівня лексичних навичок. Саме тому формувати граматичні навички можна тільки основі таких лексичних одиниць, якими учні володіють досить свободно.

Тут доречне зробити одне принципово важливе зауваження. Може видатися (а так зазвичай і вважає), що співвіднесеність із ситуацією властива лише операції вибору. Але тут інше: властива та проведення операції оформлення, щоправда, опосередковано, через те, що лінгвісти називають граматичним значенням. Скажімо, фразою «У місті багато будують» можна сформулювати і підтвердження, і заперечення думки співрозмовника, але у обох випадках використання у ній неопределенно-личного займенника означає висування на чільне місце самої дії, а чи не його виробника. Вибір моделі залежить від цього, наскільки засвоєно що говорять її граматичне значення (у разі - невизначеність діюча особа). А воно саме як найтісніше пов’язані з оформленням даної моделі, бо форма і його значення єдині і нерозривні, інакше кажучи, граматичне значення, з одного боку, пов’язані з оформленням моделі, з іншого — із ситуацією, чого залежить выбор.

Порозуміння спікера і визнання цього тягнуть у себе відмови від послідовного формування спочатку операції оформлення (в мовних і це подібних вправах), та був операції вибору (в мовних вправах), бо у разі оформлення змушене відривається від ситуативності і тому виробляється механізм ситуативної складання за оформленням высказывания.

Таке навчання учень, розповідаючи про проведеному дні, каже «Я читаю книжку…» замість «Я читав книжку», не помічаючи помилки неситуативного використання тимчасової форми. Названий механізм виробляється в тому разі, якщо форма й третя функція засвоюються паралельно, за провідної ролі функції, як це має місце у умовно мовних упражнениях.

Обидві операції - вибір, і оформлення — синтезовано в граматичному навичці у єдиний дію, що має якостями мовного досвіду як такого. Загальну структуру грамматического досвіду у її методичної интерпритации можна наступним образом:

Усваивается на основе.

Засвоюються з урахуванням загальної установки установок в условно-речевых перед комплексом вправах упражнений.

Припустимо, ми маємо справу з граматичної моделлю майбутнього часу. Її граматичне значення — вираз майбутності дії; мовних функції, які можна сформулювати з її допомогою, по крайнього заходу такі: обіцянку, подив, повідомлення, припущення, вимога, впевненість і др.

У кожній системі мовних коштів є певне обмежений число граматичних навичок, складових загалом граматичну бік говоріння. Необхідно виявити їхньої номенклатури, потім встановити їх ієрархію з погляду необхідності для володіння говорінням. З іншого боку, потрібно знати функціональні можливості кожної моделі, тобто. які мовні функції кожна з яких здатна виконувати. Це буде основою для побудови всієї підсистеми навчання граматичної боці говорения.

Тут, проте, нас цікавить не вся підсистема, а лише подэтап формування граматичних навичок в циклі уроків. У цьому відрізку навчання, зазвичай, засвоюється будь-якої один граматичний звичка чи два-три його «варіанта» (наприклад, 1-е і 3-тє обличчя дієслова у минулому часу). І тому слід за можливості відвести два урока.

Наведемо загальний перебіг двох «граматичних» уроков.

Які специфіка і завдання кожної стадии?

1) Сприйняття. Відомо, що як перша спроба людини створити щось неможлива, коли він попередньо не сприйняв це у промови іншого человека.

Роль предваряющего слухання у формуванні динамічного стереотипу надзвичайно велика. Сприймаючи іншомовну мова, людина «не чує», не розрізняє її складу, зокрема не уловлює граматичну форму. Чути він починає у випадку, їли його залучено будь-яким способом подачі: інтонація, пауза, виділення голосом, наголос. Якщо попереднє слухання організовано правильно і учень сприймає однотипні фрази, розуміючи, яку функцію ці фрази реалізують, це і сприяє зародженню мовного динамічного стереотипу як грамматического досвіду. Слухання при цьому супроводжується внутрішнім промовлянням, що грає на вирішальній ролі у зміцненні стереотипа.

2) Імітація, підстановка, трансформація, репродукція. Робота на зазначених стадіях було розглянуто у межах условно-речевых вправ, тому висловимо лише кілька додаткових замечаний.

Насамперед про послідовності вправ. У принципі так послідовність стадій змінюватися має, окремі стадії можна лише відсутні, що залежить від характеру підстановки чи трансформації, і південь від потреб навчання, коли, скажімо два стадії вже освоєно. Приміром, другою уроці не доводиться знову починати вправу з имитативных і навіть подстановочных.

Друге зауваження стосується співвідношення вправ. Йому впливає багато чинників. У першому уроці важливо співвідношення між имитативными і подстановочными, з одного боку, і трансоформационными і репродуктивними — з іншого. Воно залежить від характеру граматичної структури, внутриязыковых труднощів її засвоєння, межъязыковой інтерференції і .т.д.

Є мовні зразки, потребують більше імітації, є такі, засвоєння яких після записи можна розпочати з підстановки. Але, зазвичай, це співвідношення має не менш як 50:50, з величезним переважанням другого компонента.

Перший урок закінчується репродукцией.

Що вносять в формування грамматического досвіду ці чотири стадии?

Імітація закладає основи зв’язку слухового і речедвигательного образів граматичної форми. Зміцнюється усвідомлення функціональної боку моделі. Запам’ятовується формальний бік (з урахуванням концентрації порушень в коре).

Підстановка починає формувати операцію оформлення. Зароджується усвідомлення узагальненості моделі. Збільшується спроможність до репродукції на основі аналогии.

При трансформації окреслені процеси піднімаються більш високий рівень. Зміцнюється операція оформлення. Починається диференціація тимчасової зв’язку. Зароджується операція самостійного виклику модели.

Репродукція як направляемое ізольоване вживання посилює диференціацію тимчасової зв’язку. Завершується встановлення асоціації між формальної і функціональної стороною моделі. Завершується формування операції виклику, і навіть внутрішнього образу модели.

Зауважимо, що у вправах цих стадіях час використовується в усіх власних функціях, які вона здатне виконувати в говоренні. 1) Комбінування варта особливої розгляду. Якщо продовжити балачки про формованих механізмах, потрібно сказати, що комбінування передусім зміцнює диференціювання тимчасової зв’язку й, по-друге, виробляє її стійкість. Обидва що цими якостями щодо справи дві сторони однієї медали.

І на цій ж стадії формується механізм вибору, саме вибору моделі, радше — його виклику. Це різні механізми (то, можливо, рівні одного механізму): виклик в умовах, коли свідомість спрямоване лише до можливості використання засвоєної моделі, оскільки висловлювання учня залишається лише на рівні однієї фрази й усе досвід реплік у роки вправах підсвідомо підказує виклик саме даної моделі; вибір відбувається таких умов, коли висловлювання планується обсягом дві-три фрази. Природно, що увагу говорить розпорошується. Воно переключається з автоматизируемой моделі утримання всього висловлювання, передати його сенсу, на тактику говоріння. І тут потрібно вже зробити вибір необхідної моделі з певного матеріалу, причому у ускладнених умовах. Тут, до речі, починає формуватися одне із найважливіших механізмів, якого неможливо нормальне говорення, — сверхфразовое упреждение.

Доцільно назвати цю стадію комбінуванням, бо стадії відбувається спеціальне, цілеспрямоване, керовану «зіштовхування» засвоєної на попередніх стадіях моделі коїться з іншими, засвоєними ще раніше включилися. Йдеться саме про керованому комбінуванні: вправи стадії слід спеціально організувати те щоб усваиваемая модель по черзі комбинировалась з усіма (головними з тих), що використовуються з ним в природному говоренні. Кожен грамматического явища, очевидно, є свій «структурний ареал», якщо можна висловитися, тобто. сукупність тих форм, із якими вона найчастіше сусідить в мовних висловлюваннях. Сусідство це викликано коммуникативно-функциональными причинами. Той самий принцип повинен втілюватися й у вправах, що й сприяти виробленні якості стійкості у грамматического навыка.

Те, що маємо у вигляді не формальні опозиції, а смислові, комунікативні. Йдеться щодо протиставленнях форм одного падежу іншому, однини множинному, нашого часу що пройшла чи одного минулого іншому. Але й такі протиставлення мають значення, якщо, проте, вони функціонально орієнтовані і комунікативно оправданы.

Всі ці питання потребують додаткових досліджень, бо їх значення на формування граматичних навичок важко переоцінити, особливо слід вітати ідею спільному засвоєнні деяких явищ, наприклад дієслівних часів, запропоновану В. Н. Карасевой і П. Б. Гурвичем, що зіграє дуже істотну роль якнайшвидшому створенні природною комунікації вже в початковій щаблі обучения.

На стадії суміщення використовуються самі условно-речевые вправи, у яких установка націлює учня на поєднання різних мовних образів. Наприклад, не: «Скажіть, чи ви робити те саме саме» а: «Скажіть, чи ви робити те саме саме, і пообіцяйте мені зробити это».

— Я сьогодні відвідати кино.

— Я теж хотів. Я обов’язково піду сьогодні у кино.

Комбінування рідко входить у перший із двох «граматичних уроків». Зате в іншому уроці воно займає найчастіше половину часу поруч із трансформацією і репродукцією. Отже, протягом двох уроку загальне співвідношення имитативных і подстановочных дій зі одного боку, і трансформаційних, репродуктивних і які суміщають (як більше творчих, самостійних і тому корисніших) — з іншого, становлять приблизно 1:3, що показано наступного схемою: |Перший урок | |Другий урок | |Сприйняття | |Трансформація | |Запис | |Репродукція | |Імітація | | | |Підстановка | | | |Трансформація | |Комбінування | |Репродукція | | |.

Таке співвідношення забезпечує продуктивність усвоения.

У зв’язку з засвоєнням граматичної боку говоріння мушу сказати у тому. Що варто з погляду комунікативного навчання віднести до «граматиці». Це пов’язано з тим, що кордони між лексикою і граматикою, встановлених у лінгвістиці, й ті, що вимальовуються при навчанні говорінню, не збігаються. Досить, наприклад, форми колишніх часів сильних дієслів німецькій чи англійській, які на навчання є, звісно, лексикою, оскільки вони, мій погляд, не утворюються у процесі говоріння, а народжуються як готові. З іншого боку, такі явища, як дієслова управління у німецькою мовою, — це лексика, а «граматика», бо засвоєння таких дієслів лише як лексичних одиниць замало використання за говорении.

5.4. Формування лексичних навыков.

Щоб формувати лексичні навички, потрібно передусім знати, що це таке, з урахуванням яких механізмів вони функціонують. Вочевидь, що з використання будь-якої лексичній одиниці (ЛЕ) необхідно: а) згадати її, викликати у пам’яті відповідно завданню, задуму, що відбувається, звісно, підсвідомо; б) миттєво поєднувати цю ЛЕ з попереднім чи (і) наступної, причому поєднання це має не просто правильним лінгвістично, а й адекватним мовної завданню у цій ситуации.

Наявність цих операції вперше помічено Н.І. Жинкиным.

Зазначені операції супроводжуються роботою механізму ситуативної складання: якщо автоматично викликане слово не підходить ситуації, не «спрацьовує», то включається вже свідомий вибір ЛЕ, чи свідоме добір сочетаний.

Різні дані дозволяють виділити в лексичному навичці такі компоненти: а) Слухові і мовні сліди від самої слова у тому співвіднесеності: завдяки останньої здійснюється слуховий контролю над «формальної» правильністю слова. б) Співвіднесеність слухових і речедвигательных слідів слова зі зоровим чином предмета (безпосередньо чи опосередковано). в) Асоціативні зв’язку слова з інших, що фізіологічно пояснюється категорийным поведінкою слова, налаштованістю слухових і речедвигательных слідів слова на сліди інших. У мовному продукті висловлюється в стійких й у вільних словосполученнях. р) Зв’язки слова, складові його значеннєве будова. Цих зв’язків у кожного слова багато, оскільки відбивають: функцію предмета, визначеного даним словом, властивості предмета, зв’язку його коїться з іншими предметами тощо. У цьому плані свої варто згадати, що зміст, за словами А.А. Леонтьєва, є «аналог значення конкретної діяльності». Звідси правомірно зробити пропозицію, що кожна з зв’язків мовної діяльності, отже, маркірована тими умовами, у яких ця діяльність протікала. буд) Співвіднесеність слова із ситуацією як системою взаємовідносин співрозмовників. Э. И. Соловцева експериментально встановила, що «рівень активності слова залежить як від багатства зв’язків, і від нашої здатності до порушення протилежного боку зв’язку, яка обумовлена даної ситуацією», що «за відсутності належного ситуативною загостреності виклик слова не состоится».

Важливо підкреслити, що ситуативність слова заснована не так на якихось відособлених зв’язках, відмінних тих, що забезпечують формальну правильність слова його семантичну правильність. Інакше висловлюючись, форма, значення та призначення слова представлені на фізіологічному рівні як «єдина поліфункціональна система».

У зазначеної тріаді провідним ланкою є «призначення» слова, бо слово несе основну комунікативну навантаження і у говоренні воно висловлює ставлення говорить, його емоційний стан, вона завжди використовується на вирішення якийсь мовної завдання. Отже, можна сказати, що форму для «слова» та її «значення» маркіровані «призначенням» (функцией).

З огляду на вищеописану структуру лексичного досвіду, легко визначити, які вади притаманні традиційної процедурі роботи з її формированию.

По-перше, нові лексичні одиниці хіба що «нав'язуються» учням. Останні приходять на урок іноземних мов після інших уроків, та його мозок працює у іншому, не відповідному сприйняттю слів, режимі. Запропоновані слова ні з сенсовому, ні з емоційному плані їм не значимі, бо потрібні зараз, в момент, щоб щось сказати (а говоренні слова потрібні лише цього). Тому нові лексичні одиниці сприймаються, мов незначимые.

По-друге, учні у своїй пасивні. Вони, звісно запам’ятовують, але запам’ятовування тут самоціль, адже він довільно. У основі лежить стратегія: спочатку запам’ятай, потім використовуй. За всієї зовнішньої логічності вона шкідлива, бо необхідно не запам’ятати, та був використовувати, а запам’ятати, використовуючи, тобто. запам’ятати у діяльності, мимоволі. Заготівля слів про запас (як білка заготовлює горіхи) бракує впливу на учеников.

По-третє, семантизация 10−15 слів займає часто 20−25 хвилин уроку. Ці хвилини, помножені кількості уроків, де є семантизация, складають у цілому майже 110 частина усієї навчальної времени.

По-четверте, семантизация — це лише повідомлення значень, головним ж в слововживанні не саме значення слова, яке зв’язку. Знання значення є лише знання слова, володіння словом вимагає усвоенности його призначення, його функции.

Можуть заперечити: адже семантизация передбачається як попередня стадія, з ним, мовляв, слід автоматизація, у процесі якої може і засвоюється призначення слова, його функція, ситуативна отнесенность. У тому й біда, що стратегія — «спочатку поза ситуації, потім у ситуації» чи «спочатку форма і значення, потім функція, призначення» — неефективна або вимагає надзвичайно чимало часу. Це дуже можна пояснити, бо співвіднесеність будь-який боку досвіду із ситуацією саме тому й ефективна в говоренні, що придбано вона разом із словом, тобто коли слово засвоюється як функціональна одиниця. Ситуативна отнесенность не надається слову, а засвоюється з нею, точніше, слово (його форма і значення) засвоюється завдяки ситуативною віднесеності і необхідності слова для висловлювання своїх і чувств.

Відомо, що традиційна стратегія спричиняє кращому разі до знання слів, тобто здібності учня назвати ізольоване чужомовне слово як еквівалент до речі рідної мови, а чи не до володінню. Це тому, що зв’язку які утворюються при запам’ятовуванні форми і значення і їх призначення, тобто. за умов неадеквартных функціонуванню слова, якісно неоднорідні тим зв’язкам слова, які мають місце у говоренні (В.С.Коростелев). Звідси й відсутність перенесення навыков.

З одного боку у учнів недостатньо добре розвинена активність і самостійність висловлювання по взволновавшим їх проблемам, вироблено вміння глибоко і всебічно оцінювати політичні та моральні проблеми, мотиви поведінки своїх ровесників, вміння зіставляти свої і поведінка щодо думками і вчинками героїв літературних творів, фільмів і т.д.

З іншого боку, коли вчителям вдається організовувати що така розмови, то відчувається гострий недолік лексичного матеріалу у учнів висловлення думки: 10−15 слів, які даються зазвичай, не дозволяють навіть елементарно висловитися з проблеме.

Передусім слід відзначити, у процесі засвоєння лексичних одиниць немає для власне симантизации як певної стадії. Процес оволодіння словом є єдиний, цінний процес, у якому учні будучи підготовленими змістовному і емоційному плани та Віра вже мала потреба висловити власну думка за перших реплік самостійно використовують надані у тому розпорядження слова. Опанування значенням здійснюється через функції; розкриття значення російських слів є лише супутнім процесу засвоєння компонентом, хіба що розчиняючись у тому процессе.

За суттю потрібно вирішити дві проблеми: по-перше, викликати в учнів потреба у нових словах, по-друге, обрати це слово в зручному від використання вигляді. Аби вирішити першої проблеми використані дані описані Н. П. Бехтеревой. Нею встановлено, що одне те стан мозку викликається у різних випадках: якщо запоминаемое слово захопив випробуваного емоційно значимим і за перегляді цікавого по змісту фильма.

Не виключено, що й перед процесом оволодіння новими словами показати учням спеціальний проблемний фільм епізод, тривалістю 3−5 хвилин який схвилював їх і викликав цим депресію альфа-ритму, а за цим дати їм слова необхідні висловлення своє ставлення до воспринятому, слова теж викличуть депресію альфа-ритму оскільки вони значимі учня, то спостерігалося б необхідна синхронізація ритмів у роботі мозку, як і забезпечить запам’ятовування слів. Фільм безсумнівно викликає певне ставлення, а отже й бажання (мовну інтенцію) поділитися думками і чувствами.

Пред’явлення «экстралингвистического» об'єкта перед процесом формування лексичних навичок забезпечує як і те, що учень буває внутрішньо готовий до зустрічі з новими словами. Отже перегляд спеціального фільму перед процесом оволодіння лексичними одиницями має на меті створити змістовний базис процесу формування лексичних навыков.

Якщо ні спеціальних фільмів, то тут для створення змістовного базису говоріння можна використовувати цікаві сюжетні картини, розповіді, прочитані будинку по рідну мову, певні проблеми були взяті зі уроку літератури, тобто. будь-який такого роду «экстралингвистический» об'єкт має бути досить проблемен, щоб викликати зголосилися взяти участь зі спілкуванням, обговоренні і відповідати віковим інтересам учащихся.

Другої проблеми вирішується питання з допомогою функционально-смысловых таблиць (ФСТ). Вони складено в такий спосіб, що учень легко знаходить потрібний їй словом, і пред’являються після перегляду фильма-эпизода.

Коли викликана потреба у говоренні, те в учня актуалізуються слова рідної мови, тож необхідно що він без жодних труднощів міг вийти з рідного слова до опанування функцією лексичних одиниць іноземного языка.

І тут допоможе приходить прийом — функціональне заміщення. Суть його у цьому, що у групах все слова дано парами: «рідне слово — чужомовне слово» «чужомовне словорідне слово», причому рідне слово написано дрібнішим і блідим шрифтом, а чужомовне крупніша і яскравіше. Бажаючи щось сказати, якось поставитися до проблеми учень знаходить потрібну йому групу слів, а ній то слово, яке висловлює його думку. Рідне слово служить тут лише перехідним мостиком.

Важливо, що з першої ж зустрічі з новими словами учні використовують їх задля самостійного оформлення думки. На засвоєння 60 слів відводиться 2 лексичних уроку. У першому їх мета можна сформулювати як формування лексичних навичок, але в другому — совершенствование.

ВЫВОДЫ.

1. Отже, спілкування, котре, як одну з провідних видів людської діяльності виконує функції навчання, пізнання, розвитку та виховання, покликане виконувати цих функцій й у комунікативному навчанні іноземної мови. І тут спілкування служить: 1) каналом, яким здійснюється пізнання, 2) засобом, які розвивають індивідуальність, 3) інструментом виховання необхідних чорт особистості, 4) способом передачі досвіду та розвитку умінь общаться.

2. Комунікативна система навчання будується реверсивним шляхом: спочатку намічається кінцевий продукт (мета), та був визначаються завдання, які можуть призвести до цього результату. такий забезпечує навчання систематичність з усіма властивими їй якостями — цілісністю, иерархичностью, целенаправленностью.

Процес навчання чужомовному культурі, побудований на комунікативної основі, розширює можливість предмета до вирішення цієї завдання. Комунікативне навчання ориентированно на особистість і будується таким чином, що безпосередня діяльність учнів, їхній досвід із, світогляд, навчальні та внеучебные інтереси і маніакальну схильність, них їхні почуття не залишаються за порогом школи, а беруться до організації спілкування на уроці. Навчання будується не так на проходженні навчальних тим, вивченні готових текстів, але в обговоренні актуальних життєвих проблем. У цьому учні отримують унікальну можливість обговорювати свої власні справи і їх учинки, поточні події із цивілізованого життя класу, школи, міста, країни, обгрунтовувати та обстоювати власне мнение.

При комунікативному навчанні діти навчаються техніці спілкування, опановують мовним етикетом, стратегією і тактикою діалогічного і групового спілкування, навчаються вирішувати різні комунікативні завдання, бути мовними партнерами.

При комунікативному навчанні розвиток мислення здійснюється не стільки шляхом перевірки рідною мовою, скільки з допомогою рішення постійно дедалі складніших речемыслительных завдань різного рівня проблемності, що відбивають зміст процесу спілкування. Тим самим було розвивається пізнавальна і комунікативна функція общения.

3. Комунікативний метод вперше висунув положення про те, що спілкуванню слід навчати лише крізь спілкування. Проте значення спілкування як виду людської діяльності не обмежується зазначеної функцією. Тим більше коли основна мета навчання оволодіння іноземну мову як засобом формування особистості учня. І тут спілкування може бути використана також як каналу виховання, пізнання і развития.

4. На думку філософів, соціологів, психологів, спілкування є така соціальний процес, у якому відбувається обмін діяльністю, досвідом, способом діяльності, втіленими в матеріальну та Духовну культуру. Спілкування одна із найважливіших умов формування свідомості людини та самосвідомості особистості, стимулятором його розвитку, умовою формування її психічних властивостей. Залучення дитину до общественно-историческому досвіду людства відбувається при спілкуванні з дорослими, з учителем, друг з іншому. Саме спілкування є найважливіша умова правильного воспитания.

5. Комунікативне навчання будується в такий спосіб, що його утримання і організація пронизані новизной.

Новизна наказує використання текстів і вправ, містять учнів щось нове, відмови від багаторазового читання тієї самої тексту чи вправ з тим самим завданням, варіативність текстів різного змісту, але побудованих одне й тому самому матеріалі, постійну варіативність компонентів воссоздаваемых ситуацій, умов для навчання, форм мовних висловлювань, завдань і прийомів їх виконання тощо. Отже, новизна забезпечує відмови від довільного заучування, розвиває речепроизводство, евристичність і продуктивність мовних умінь учнів, цікавий до навчальної, пізнавальної будь-який інший деятельности.

ГЛАВА II.

Комунікативне навчання початковому этапе.

1. Комунікативне розвиток учнів на початковому этапе.

Ведучи мову про комунікативному розвитку учнів молодших класів слід відзначити, що молодший школяр недостатньо повно розкривають зв’язок між явищами. Хоча молодший школяр практично володіють основами побудови теоретичних понять і готові до теоретичним узагальнень (це є найважливішим психологічним новотвором цього віку), в висловлюванні все-таки воліють конкретні судження теоретичним, абстрактним міркуванням, опис конкретних фактів встановленню причинно-наслідкових перетинів поміж ними. У процесі шкільного навчання в них розвивається здатність будувати міркування, зробити висновок, умовиводи, складається планирующее мислення. Розвиваюче навчання молодшого школяра дозволяє успішно формувати як теоретичне мислення, а й рефлексію на спосіб мовної діяльності, зокрема рассуждение.

Найбільш звичним та доступне даного віку є рішення комунікативної завдання описи. У цей час опис виступає в ролі найпоширенішої навчальної завдання, яке нерозривно пов’язане з оптимальними можливостями сприйняття. Найбільш цікаво воно розвивається і вдосконалюється саме у молодшому шкільному віці. Це то, можливо враховано учителем іноземних мов як психологічне обгрунтування використання образною наочності: картинок, малюнків, предметів, іграшок організацію предметного плану высказывания.

Дослідження Т. С. Путиловой рішення комунікативних завдань школярами різних вікових періодів показало, що молодший школяр по цілої низки параметрів вже диференціюють такі комунікативні мовні завдання, як письмо речей та пояснення, з одного боку, і доказ і переконання, з іншого. Приміром, за необхідності рішення двох останніх завдань вони використовують значно більше ніж слова, значеннєвих зв’язків, виражають причинність, аніж за рішенні завдань описи і пояснення. Використання ними причинності в висловлюванні свідчить у тому, що учні цього віку розуміють усвідомлюють спрямованість доведення і переконування на розтин причинно-наслідкових перетинів поміж предметами і явищами оточуючої действительности.

Переконання як комунікативна завдання відрізняється з інших подібних завдань, наприклад, описи, пояснення, докази найбільшої комунікативної спрямованістю на партнера спілкування. Виконання цього завдання представляє навіть дорослої людини велику складність, неговоря вже про молодших школярів. Особливості своєї речемыслительной діяльності вони можуть повною мірою опанувати усіма структурними, змістовними і формальними (мовними) компонентами переконання. Спосіб вирішення даної задачі, що становить самостійну труднощі, неспроможна стати об'єктом свідомості школяра без спеціально організованого общения.

Характеризуючи цілому рівень розвитку продуктивної мовної діяльності молодших школярів, можна сказати, у процесі навчання в них відбувається ускладнення, комплексування та усної, й письмового висловлювання рахунок збільшення кількості другорядних членів пропозиції, появи складеного присудка тощо. Одночасно, у зв’язку з розширенням словника школяра зростає кількість пропозицій у порождаемом тексті, загальний обсяг висловлювання. Мовні дії набувають рефлексивний характер. Учень починає самостійно розмірковувати і управляти своїми розумовими операціями, усвідомлювати суттєві зв’язку в высказывании.

Названі вище особливості комунікативного розвитку молодшого школяра свідчать о:

1) природною гетерохронности розвитку усних і письмових форм спілкування, тобто. опережении усного висловлювання й розуміння на слух;

2) недостатньою сформованості всіх мовних механізмів, зокрема, осмысления;

3) недостатній рівень розвитку способів формування мысли.

Сама думку школяра не підпорядковується ще повністю логічному плану її викладу. Висловлювання, особливо розгорнуті, часто бувають недостатньо логічні. У тому ж разі, коли дитину цілеспрямовано вчать орфографії, пунктуації, побудові текстів, спілкуванню тощо., він виявляє вищий рівень розвитку в всі види мовної деятельности.

2. Говорення — мету і засіб комунікативного обучения.

Говорення є вид мовної діяльності, у вигляді якого (разом з слуханням) здійснюється усне вербальне общение.

Говорення може мати різної складністю, починаючи з висловлювання ефективного стану з допомогою простого вигуку, називання предмета, відповіді запитання поставив і закінчуючи самостійним розгорнутим высказыванием.

На думку Ф. Кайнца, наприклад, найдосконалішою є мова, користуючись якої який провіщає свідомо співвідносить мовні знаки з відповідним змістом обумовленою мовної ситуацією Ф. Кайнц виділяє у виробництві промови на два этапа.

Перший — формування мовної інтенції (мовного наміри) — включає у собі дві фази: зване мовленнєвий стимулюючий переживання і фази формування суждения.

Другий етап говоріння також і двох фаз: 1) формування внутриречевого конспекту; 2) произнесения.

Розумовий внутриречевой коспект формується з урахуванням двох перших фаз мовного наміри. З допомогою асоціацій і детермінуючою установки виникають образи слів, як єдність знаків і смислового содержания.

На етапі проголошення формується сенсорний і моторний образ слова, здійснюється синтаксична розстановка слів та його сочетаемость.

А.А. Леонтьєв представляє структуру мовного дії як взаємовідносини трьох фаз:

1) планування мовного действия;

2) здійснення мовного действия;

3) зіставлення контроль, всередині яких вирізняються такі етапи: а) формування мовної інтенції, б) побудова внутрішньої програми (задуму) майбутнього висловлювання, в) граматична реалізація висловлювання і вибір слів, р) зовнішнє оформлення высказывания.

За підсумками мотиву й інших чинників формується мовленнєвий намір, опосередковується мовним, суб'єктивним (предметним) кодом і формується, як задум (чи програма) мовного висловлювання. У цих компонентах відсутні ще інформацію про граматичної структурі та усіх наступних компонентів виробництва речи.

На початковому етапі знають навчання іноземною мовою переклад програми в власне мовну форму відрізняється від такої перекладу рідною і проводиться у разі схемою: програма — висловлювання рідною — висловлювання іноземною языке.

Відповідно до «Програмою навчання іноземних мов у початковій школі» усна іншомовна мова розцінюється, з одного боку, як мету, і з інший — як навчання. У конкурсній програмі як обгрунтовується стислий зміст навчання мовлення кожному етапі, а й наводяться приблизні параметри володіння аудированием, говорінням в інших формах діалогічної і монологічною промови кожному за етапу. Ця спроба — встановити кінцеві вимоги до умінням і навичкам, якщо вони запропоновані з урахуванням узагальнення позитивного досвіду — заслуговує схвалення, т.к. такий підхід уможливлює здійснювати дієвий контроль у процесі формування відповідних умінь і навичок виявляє конкретні вимоги як норм володіння іноземним мовою з кожної стадії обучения.

У методичному відношенні важливим є те, що аудирування і говорення, перебувають у тісний взаємозв'язок, сприяють розвитку одне одного у процесі навчання, «у тому, щоб навчитися розуміти мова, необхідно розповідати довго й у тій, як приймуть ваша мова, будувати висновки про своєму понимании».

3. Основні завдання говоріння на початковому этапе.

Загальні вміння, які свідчать про взаємодії різних видів мовної діяльності, Гальскова Н. Д. розглядає на сенсорно-перцептивном рівні, формування якої відбувається на початковому етапі знають. Наприклад, вміння 1) співвідносити акустичні (при слуханні і говоренні) і зорові (під час читання і листі) образи з семантикою; 2) корелювати швидкість аудирования (читання) залежно та умовами сприйняття й цільової установки; 3) виявляти гнучкість в сприйнятті і переробки інформацією залежність від труднощі мовного повідомлення; 4) автоматично застосовувати правила, накопичені у довгострокової пам’яті; 5) користуватися орієнтирами сприйняття й породження промови; 6) долати спрямованість увагу артикулящию; 7) широко користуватися прогнозуванням лише на рівні мовної форми та змісту; 8) використовувати сенсорно-перцептивную базу рідного мови іноземному і др.

Допустивши, що це види мовної діяльності повинні тісно взаємодіяти як на просунутому етапі, а й у на самому початку навчання мови, можна зробити два практичних вывода:

1) зайве робити спеціальних докладає зусиль до перенесення мовних умений;

2) треба суворо управляти навчальним процесом, враховуючи як загальні, і різноманітним параметрам усній і письмовій форм коммуникации.

Важливе значення на вирішення методичних завдань у сфері навчання говорінню, набувають положення про результаті говоріння, який окреслюється у відповідь дію учасника спілкування незалежно від того, чи є воно зовнішнє вираз чи ні, здійснюється воно відразу самих або кілька днів. Цей результат проявляється у реакціях, діях, поведінці слухача, реалізується у діяльності інших людей.

Іноді в методичних посібниках, присвячених навчання усній іноземної мови, особливо підкреслюють як її провідних характеристик такі риси, як вмотивованість, емоційність, спрямованості і ситуативність. Міра емоційності і ситуативності мовлення незрівнянно вища тієї, яка можна спостерігати письмовому тексті. Це пояснюється безпосередньої контактностью усного мовного акта, що немає у сфері спілкування письмовій речи.

Здатність до спілкування, яке торкається сфери соціальних відносин для людей, найприроднішим чином має «вихід» на особистісні якості учнів, які дозволяють успішно взаємодіяти друг з одним, з дорослими, з різними засобами масової інформації, незалежно від того якому мові чи який предметної області це взаємодія протікає. Отже, дана здатність, будучи універсальним якістю особистості, має общепедагогическое звучання і має виконувати організуючу функцію в шкільному освіті, тобто. об'єднати всі навчальні предмети в впорядковану систему.

Натомість, спроможність до спілкуванню іноземною мовою передбачає розвивати у учнів певного комплексу властивостей і особистісних якостей, благоприятствующих оволодінню іноземну мову та її практичним використанням, як засобу ознайомлення з іншого національної культурою і кошти спілкування носіями іншої. Отже, школяр як оволодіває ще однією способом спілкування, а й прилучається до іншого культурної спадщини, що формує її особистість, що належить певному мовною й культурного співтовариству, і навіть розвиває його загальнолюдське сознание.

На відміну від раніше зроблених спроб об'єднати мети навчання іноземної мови і спільні завдання освіти переважно через навчальний матеріал (мову, інформацію про культурі), певне як стратегічну мету навчання предмета розвиток у учнів здатність до спілкуванню дає можливість за вузькі рамки мовних аспектів навчання у область особистісних відносин учнів друг до друга, до змісту навчання, до оточуючої їх дійсності, до культури країни досліджуваного мови та ін. Це своє чергу, створює особливе «педагогічне полі» у розвиток особистісних якостей обучаемого, його інтелекту і пізнавальних можливостей, емоцій, готовності до спілкування по-різному групового і колективного взаимодействия.

Розвиток здатність до спілкуванню іноземною мовою пов’язано, під час першого чергу, з формуванням у учнів комунікативної компетенції. Оскільки початкова школа є першою ланкою у системі шкільного освіти, що його завдання — закласти підвалини комунікативної компетенції, дозволяють здійснювати чужомовне спілкування і їхню взаємодію дітей (у цьому числі від реальних потреб та у спілкуванні і пізнанні дітей молодшого шкільного возраста).

У сфері навчання говорінню дана загальна мета конкретизується наступним образом.

Після закінчення початковій школи учні, відповідно до «Програмі» навчання іноземних мов у початковій школі", повинні уметь:

— спілкуватися (на елементарному рівні) зі своїми однолітками (у цьому однині і із країни досліджуваного мови) у межах позначених програмою сфер, тематики і ситуацій общения;

— за умов безпосереднього спілкування розуміти й реагувати (вербально і невербально) на усні висловлювання партнера зі спілкування в рамках сфер, тематики і ситуацій, позначених програмою, використовуючи в разі потреби перенесення, прохання повторити. Оскільки вміння сприймати і розуміти що лунає мова є складовою безпосереднього устноречевого спілкування, то ці вміння розглядаються в програмою поєднанні з вміннями говорения;

— робити елементарні зв’язкові вислови щодо собі, про членах своєї сім'ї, про одному, про школу, про місто та інших., висловлюючи у своїй (на елементарному рівні) своє ставлення до сприйнятої інформації, або предмета высказывания.

Оскільки і за такому формулюванні цілей у силу їх занадто спільного освітнього і кілька абстрактного характеру дуже складно прогнозувати утримання і результати навчання говорінню, у названій вище програмі проведена їх подальша деталізація. У цьому враховувалося, що з дитини мову, яким він оволодіває нехай навіть у окремо від природною мовної середовища, не системою знаків, правил чи мовних зразків, а інструментом, який здійснювати свої наміри, задовольняти інтелектуальні й емоційні потреби, досягати практичного результату (дізнатися щось нове, спільно зробити щось тощо.). Що Їх мовою у житті дитині функції різноманітні, й вони повинні представлені в навчальному процессе:

— мову — засіб задоволення матеріальних потреб дитини: «Я дуже хочу» — функция;

— мову — засіб, контролює поведінка самої дитини та її партнера зі спілкування: «Роби, що тобі кажу» — функция;

— мову — засіб висловлювання власної індивідуальності, схожість із оточуючими й того від нього: «Це — я» — функция;

— мову — засіб пізнання навколишньої дійсності «Чому?» — функция;

— мову — засіб, з допомогою якого вона може «побудувати» свій власний світ, його і «розіграти»: «Уяви собі» — функция;

— мову — засіб, що дозволяє повідомляти, передавати ту чи іншу зміст: «Мушу тобі щось сказати» — функция.

Конкретизація цілей (завдань) навчання говорінню на початковому етапі знають здійснюється, своєю чергою, етапами. Кожен етап навчання має завдання й є черговий сходинкою в оволодінні учнями основами чужомовному комунікативної компетенции.

Так, на першому етапі виділяються чотири основних завдання. У цьому важливо помітити, що у цьому етапі з вікових особливостей дітей першокласників, і навіть через те, що у першому проводиться навчання школярів рідному алфавіту і читання рідною, всю роботу на уроці іноземних мов будується на усній основі з акцентом на ігрову мотивацію учнів. У результаті дітей формується комунікативне ядро — первинні навички та вміння іншомовного общения.

Кожна завдання навчання пов’язані з реалізацією спілкуються певних комунікативних намірів. Уточнивши останні, можна назвати коло основних умінь, оволодіння якими робить учнів здатними вирішити ту або ту комунікативну завдання. Виділені в такий спосіб вміння, з одного боку, виступають уточнених (детальних) завдань навчання говорінню у початковій школі, з другого — є лише з компонентів змісту обучения.

Як відомо, говорення включає у собі різні акти, які протікають у конкретних ситуаціях спілкування, і є її продуктом. Разом з тим, у структурі устноречевого спілкування комунікативна ситуація виникає у певних сферах спілкування: соціально-побутової, учбово-трудовий, соціальнокультурної, ігровий. Комунікативні ситуації впливають вплинув на вибір тематики і може бути як однотемными, наприклад, в соціально-побутову сферу, і политемными, наприклад, в соціально-культурної сфері. Наприклад, в соціальнокультурної сфери виділили такі теми: «Місто (село) та її визначні пам’ятки», «Подорожі і екскурсія», «Транспорт», «Правила вуличного руху», «Пори року», «Погода», «Ставлення до природи», «Улюблені герої казок і мультфільмів» та інших. У соціально-побутову сферу були виділено такі теми: «Сім'я», «Допомога старим молодшим в роботі, сімейні традиції», «Будинок кіно і квартира, обов’язки в роботі», «Самопочуття», «Єда» і др.

А, щоб уявити про шляхи реалізації завдань спілкування, крім комунікативних ситуацій, сфер, оформлення і комунікативних завдань дано приблизні стимули для оформлення різних типів висловлювань, як-от диалог-расспрос, монолог-описание, діалог — «етикет», монолог-сообщение та інших. Наприклад, на вирішення завдання «Встановити контакти з партнером зі спілкування» такими стимулами можуть бути такими: «Представся, скажи, як тебе звуть. Якщо тобі слід терміново піти, вибачся і попрощайся», «Уяви його (її) своїм шанованим друзям, батькам», «Поздоров його (її) з …, побажай йому (ей)…».

Відбір мовного (фонетичного, лексичного і грамматического) матеріалу для говоріння ввозяться програмою відповідність до завданнями спілкування, і припускав логічний, послідовний і динамічний вихід на запланований результат навчання. У новій програмі зроблено спробу показати динаміку «приросту» що підлягає засвоєнню матеріалу кожному етапі навчання. З іншого боку, у ній як один з компонентів змісту структурований відповідно до іншими основними змістовними віхами лингвострановедческий і страноведческий матеріал, що дозволяє розширити цільові можливості програми, зорієнтувати навчання як купівля мовних навичок і умінь, а й у запровадження дітей у той світ культури, прилучення їх до соціокультурними особливостям іншого народу. Приміром, у розвиток у першокласників умінь називати особи, предмети, тварин і звинувачують дії з ними рамках тим «Улюблені герої казок і мультфільмів», «Єда», «Улюблені гри», «Світ тварин і звинувачують ставлення до них», «Пори року», «Погода», «Школа» відбувається ознайомлення дітей із героями казок і мультфільмів, відомих у країні досліджуваного мови, з національними стравами, з іграми, у яких грають їх однолітки там, із назвами тварин, котрі живуть країни досліджуваного мови, з її деякими географічними і кліматичними особливостями, із назвами шкільних дисциплін, прийнятих у нашій країні. На другому етапі навчання список тим розширюється: до нього залучають такі теми, як «Подорожі і екскурсії», «Транспорт», «Місто (село) та її визначні пам’ятки», «Вільний час», і студенти знайомляться у межах цих то з заходами довжини та значимості, грошовими знаками та ціни, прийнятих у країні досліджуваного мови, із назвами міст та його основними визначними пам’ятками, з державною символікою, з географічної картою; їм повідомляються також існують деякі дані з народу, говорить на досліджуваному мові. На третьому (завершальному) етапі до цього матеріалу додається знайомство школярів із основними дорожніми знаками, прийнятих у країні досліджуваного мови, ні з вивісками в магазинах.

Отже, узявши в основі певне завдання навчання дітей і орієнтуючись на гаданий результат, виражений у спроможності школяра реалізувати те чи інше комунікативне намір, конкретний споживач програми може вносити ці зміни в компоненти змісту навчання говорінню, ситуації, тематику, їх лексикограматичне наповнення, і навіть варіювати послідовність роботи з даними ситуаціями, тематикою і т.д.

ВЫВОДЫ.

1. Отже, з вище згаданої програми, першому етапі учень повинен уметь:

— встановлювати контакти з партнером зі спілкування у навчальних, ігрових і дійсних ситуаціях общения;

— називати особи, предмети, тварин і звинувачують дії із нею, давати їх кількісну, якісну і тимчасову характеристики у навчальних, ігрових і дійсних ситуаціях общения;

— висловлювати емоційну оцінку (почуття, бажання (небажання) сприймають информации;

— розуміти й віддавати прості вказівки у навчальних, ігрових і дійсних ситуаціях общения.

2. З другого краю етапі збережено всі основні завдання першого класу, але за її рішенні здійснюється збагачення комунікативного ядра з допомогою оволодіння школярами новими засобами спілкування. Додатково до позначених чотирьом завданням висувається нова, що з вміннями школярів висловлюватися як про побачене, а й у прочитане тексту чи його основе.

3. На етапі здійснюється система придбаних раніше знань, навичок і умінь та його подальше вдосконалення, зокрема вдосконалення вміння школярів самостійно розв’язувати комунікативні завдання у різних ситуаціях спілкування (дане вміння має бути важливо складової процесу --велике його початок); відбувається ускладнення мовлення учнів — приділяють значну увагу формуванню таких якостей висловлювання, як він логічність і послідовність; проводиться цілеспрямована робота з розвитку у учнів умінь висловлювати особистісне ставлення до інформації. Важливо зазначити також, що до третьої етапу школярі опановують мовою (на елементарному рівні, у межах вимог програми) у всіх його основних функциях.

4. Виділені завдання є на початковому етапі знають навчання стрижневими при конструюванні змісту навчання з предмета: і вони, а чи не тематика і мовний та мовленнєвий матеріал є відправною точкою відбору та молодіжні організації навчального материала.

ПРАКТИЧНА ЧАСТЬ.

Використання диалогов-образцов у розвиток навичок і умінь учащихся.

Теоретичні становища, викладені у попередніх розділах даної роботи, перевіряли нами практично. Дослідження проводилося методом естественно-опытного навчання без порушення звичайного ходу навчального процесса.

Запропонована система роботи з цим навчальним комплексом Т. Б. Клементьевой і Б. Монк в розвитку навичок говоріння передбачає розвиток наступних мовних умінь, є кінцевими вимогами до усній речи.

1) Правильно структурно і інтонаційно оформляти мова, користуватися різними схемами побудови беседы.

2) З'єднувати у процесі промови разноструктурные репліки, володіючи умінням переключатися з одного структури на другую.

3) У відповідях виходити з мовної форми стимулюючої репліки, та якщо з ситуації общения.

4) Висловлювати субъективно-модальное, особистісне ставлення до высказываемому.

5) Володіти механізмом внутриструктурных связей.

Эксперементально-опытное навчання проводилося з урахуванням відібраних діалогів зразків, матеріал котрим визначався тематикою прохідних уроків і мовним минимуом, що здебільшого відповідав програмним вимогам із необхідним виходом далеко за межі даного в стабільних підручниках лінгвістичного материала.

За період эксперементального навчання учнями були засвоєно діалогизразки за такою тематиці: Family, pets, hobbies, Greal.

Дослідне навчання проводилося у шкільництві № 61 р. Ростова-наДону й у школі № 4 ст. Кущевской Краснодарського края.

Протягом усієї педагогічний практики у шкільництві під час навчання навичок говоріння, мною робився акцент на аудирування текстів і демонстрацію диалогов-образцов.

У методичному відношенні важливим є те, що аудирування і говорення сприяють розвитку одне одного у процесі навчання, оскільки розуміння формується у процесі говоріння, а говорення у процесі розуміння. У процесі говоріння має місце попередня фіксація думок з допомогою внутрішньому мовленні, тобто. складання розумового плану чи конспекту майбутнього высказывания.

Знаючи, що тривалий пасивне слухання, не підкріплене внешнеречевой практикою, можуть призвести до спотворення слухових образів і утруднити освіту акустико-актикуляционных ознак, нами були обрані невеликі тексти й всі труднощі фонетичні, лексичні, граматичні знімалися доти, як звучав текст. Хлопцям пропонувалося виконати кілька заданий:

— скласти план;

— запитання до тексту (устно);

— переказати текст;

— обговорити і висловити власну точку зрения;

— скласти діалоги за змістом текста;

— провести порівняльний аналіз про що в тексті і ще, що знаходить свій відбиток у реальної действительности.

Ми неодноразово підкреслювали один главі, будь-яка мовна діяльність обуcловлена ситуацією тобто. умовами у яких здійснюється дане висловлювання. Існує безліч реальних ситуацій спілкувань і тому мовні уміння мають розвиватися з урахуванням вправ за умов навчальних мовних ситуацій, моделюючих реальне мовленнєвий общение.

На своїх уроках англійської я створювала мовну ситуацію яка забезпечувала потреба які у мовному спілкуванні і спонукала до вираженню думки та використання у своїй певного мовного матеріалу. Важливо, що у початковому і середньому етапах ми створюємо ситуації спілкування, і визначаємо цю тему і мовної матеріал. На старшому етапі використовується ситуація частково керовані викладачем, тож контролювала події з погляду тимчасової і тематичної витриманості, і навіть нормативної правильности.

Під час педагогічної практики я відзначила собі, що з навчання не підготовленої мовлення велике значення має тут систематично і навмисно створювані проблемні ситуації, які б виникненню мотиву й потреби висловлювання, активізації мисленнєвої діяльності. До сформування проблемних ситуацій, які у подальшому призводять до формуванню навичок говоріння я вдавалася до різних джерел інформації (книга, газета, аудіо й відео записи) і різним за своїм характером вербальним і вербальним опорам, а т.ж. конкретним прийомів обучения.

Аналіз підручника Т. Б. Климентьевой і Б. Монк Happy English показав, що створенню ситуацій сприяють: а) організація матеріалу на теми і подтемам; б) предваряющее повторення мовних зразків і штампів, характерних для звернення розмови і т.д. в) запровадження різноманітних розумових задач.

На уроках англійської як у молодшому, і на старшому етапі я використовувала ситуації вербального характеру на навчання діалогічної і монологічною промови. Особливу увагу я приділяла навчання діалогічної промови, переробляючи диалоги-образцы учні 5−6 класів формували навички говоріння іноземною мовою. Я намагалася варіювати завдання пропонуючи здійснювати як нескладні перетворення, і самостійні мовні сообщения.

Під час вивчення іноземної мов необхідно враховувати вікові психологічні особливості. Беручи до уваги те що, що в дітей молодшого шкільного віку добре розвинене образне мислення, у своїх уроках я застосовувала вербально-изобразительные ситуації, що як відомо припускають використання наочності (малюнки, кадри фільмів, настінні тематичні картини з синхронним сприйняттям значущості і видимого тексту, змістовних реплік під малюнками) і формальних опор.

Формування мовних умінь і навиків відбувається з допомогою послідовного переходу від простих маломірних мовних одиниць (слово, словосполучення, пропозицію), до складнішим і великим (значеннєвий шматок, текст), і південь від елементарних операцій до складнішим. Якщо навчання відбувалося говорінню необхідно дотримуватися послідовність у будівництві системи вправ. Я вважаю, що підручник яким мені довелося працювати, вміщує формування та вдосконалення досвіду говорения.

Підручник рясніє величезною кількістю вправ, спрямованих формування непідготовленою промови. Безперечно, непідготовлена мова має плюси та «мінуси. Непідготовлена мова передбачає вираз власних думок, ситуативно-контекстуальный характер промови, вміння визначити логічний схему висловлювання, наявність високого рівня розвитку мовних механізмів, мовленнєвий творчість, природний темп. З іншого боку, непідготовлена мова знімає психологічні бар'єри спілкування. Я дійшла висновку, що учні охочіше входять у спілкування, виявляють ініціативу, бути активними учасниками діалогічного і монологічного висловлювання, провівши аналіз непідготовленою промови я виявила її недостатню змістовність, відсутність послідовності, доказовості в судженнях і стилістичну нейтральность.

Після закінчення проходження педагогічної практики у шкільництві мною були проведено зрізи, які включали такі види перевірки диалогических умінь і навиків говоріння іноземною мовою в целом:

1) Прореагувати на почуту репліку. Мною запропонували випробуваному вибрати будь-яку із вихідних реплік засвоєних їм діалогів зразків, причому форма відповідної репліки нічим обмежувалося, тобто. учні могли скласти відповідь самостійно, чи використовувати запомнившуюся йому репліку з виученого диалога-образца. Пред’являючи, наприклад, учням таку реплику:

Мною було зафіксовано ответы:

Причому, реакція була миттєва, форма висловлювання на основному правильна, вживалися схеми построения.

2) По відповідної репліці відновити вихідну. Учні отримували завдання: «Скажіть яку репліку можна відповісти словами?».

Учні швидко відновлювали відповідну правильну репліку стимул.

3) Скласти вільний діалог із запропонованої картинке-ситуации, отримуючи з пам’яті у потрібний момент перероблений і засвоєний діалогічний матеріал. Приміром, по тому, як учні засвоїли структуру діалогу образца:

учням було запропоновано для описи картинки. У першій картинці було зображено двоє хлопчиків: один миє посуд, а інший витирає; на другий — двоє хлопчиків на ковзанці, них упав, інший простягає йому руку. Аналізуючи мовні ситуації бачили, що вони взяті з сфери колишнього досвіду учнів, з тих конкретних мовних ситуацій, які колито впливали учнів і відклали сліди у тому памяти.

Відповіді учнів записувалися на папір, також протоколировались дані экстро-лингвистического порядку (жести, міміка, руху які замінять мовні реакції розмовляючих). Отримані експериментальні дані піддавалися аналізу, проведеному з погляду структурноинтонацинного оформлення діалогічної промови учнів, мовної правильності висловлювання її змісту, і навіть швидкості її мовної реакції. Був зроблено аналізу їх характера.

Зведена таблиця показників (кількісних і якісних) діалогічної промови учнів доі після эксперимента.

Таблиця № 1.

Зведена таблиця показників (кількісних і якісних) діалогічної промови учнів доі після эксперимента.

| |Коли|Обще|Обще|Вопр|Утве|Утве|рече|Вопр|Обще|Устр|Инто|Фоне|Лекс| | |чест|е |е |ос-о|ржде|ржде|вые |ос -|е |укту|наци|тиче|ичес| | |у |кол-|кол-|твет|ние |ние |клиш|конт|кол-|рно-|онны|ские|кие | | |испы|во |у | |- |- |е |р |у |грам|е |ошиб|ошиб| | |туем|прои|диал| |утве|вопр| |вопр|всех|мати|ошиб|ки |кі | | |ых |знес|огич| |ржде|ос | |ос |допу|ческ|ки | | | | | |енны|ески| |ние | | | |щенн|ие | | | | | | |x |x | | | | | |ых |ошиб| | | | | | |репл|един| | | | | |ошиб|ки | | | | | | |ік |ств | | | | | |прибл | | | | | |до |30 |147 |74 |66 |6 |1 |- |- |124 |64 |36 |14 |10 | |посл|30 |212 |102 |68 |24 |8 |10 |42 |30 |2 |18 |6 |4 | |е | | | | | | | | | | | | | |.

|102 | | | |124 | | | | |10 | | | |10 | | | | |8 | |74 | |14 | | | | |24 | |1 | |36 | | | | | | |6 | | | |30 | | | | | | | | |4 | | |68 | |66 | |64 | |6 | | | | | | | | |18 | | | | | | | | |2 | | |до | |після | |до | |після | | |обучени| |обучени| |обучени| |обучени| | |я | |я | |я | |я | |.

Отже, кількісний і якісний аналіз даних експериментальнодосвідченого навчання дає змогу стверджувати, організація діяльності учнів спрямовану оволодіння діалогічної промови, з допомогою складеного посібники з запропонованої методиці навчання, ефективна. Включення у процес навчання диалогов-образцов що становлять справжньої англійської діалогічної промови, з урахуванням основних психологічних закономірностей засвоєння позитивно впливає весь процес навчання загалом і в розвитку диалогических умінь в частности.

ВЫВОДЫ.

1) У значною мірою активізувати педагогічний процесс.

2) Підвищити мовну активність учащихся.

3) Виробити швидкість мовної реакцію сприйняту репліку і готовність стимулювати мова собеседника.

4) Виробити звичка розумового сприйняття відрізків речи.

(діалогічної і монологічною) на слух.

5) Виробити вміння переключатися з одного структури в іншу виробляти різні перетворення всередині заданого зразка, опановуючи в такий спосіб механізмом внутриструктурных связей.

6) Шляхом тренування які у виконанні одномовних мовних вправ усунути интерфирирующее вплив рідної мови, у результаті різко зменшилася кількість структурно-интонационных помилок у мові учащихся.

7) У відповідях виходити із ситуації спілкування, користуючись схемами побудови бесіди й висловлювань загалом, притаманних носіїв даного языка.

8) Домогтися використання їх у промови модально оціночних слів у результаті учні стали виявляти особистісне і емоційне ставлення до висловлюваному у процесі речи.

9) Відпрацювати дуже багато ситуацій, що з изучаемыми темами і запропонованими шкільної програмою у розвиток навичок говорения.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Проведене нами дослідження дозволило визначити одиницею діалогзразок як єдність, що відбиває основні кількісні і якісні характеристики, властиві діалогічної промови. До того ж домовилися до висновку, що диалог-образец є основою формування навичок говоріння. Розвиток дослідницько-експериментальної і формування досвіду говоріння відбувалося кожному етапі навчання у відповідність до тематикою встановленої програмою по іноземних мов та навчально-методичним комплексом Т. Б. Клементьевой і Б. Монк «Щасливий английский».

Нами розробила методику роботи з формуванню досвіду говоріння іноземною мовою з урахуванням диалога-образца, природно, ми враховуємо, що заучений навчальний діалог зразок може бути моделлю для спонтанної мови у разі, якщо заучування матиме усвідомлений творчий характер. Таке заучування розвиває мовної автоматизм поєднуючи механічну відпрацювання мовних зразків з розуміємо, їхній змісту, структури, модально-эмоциональных відтінків і можливості їхнього використання їх у потрібних контекстах і ситуаціях. Робота над завчанням диалога-образца підготовляє грунт початку наступного етапу по оволодінню діалогічної промовою, як від учнів потрібно понад вільне спілкування, саме диалог-беседа, диалог-дискусссия.

Ефективність запропонованої системи навчання зазнала эксперементально.

За підсумками аналізу психологічних закономірностей процеси засвоєння мовного матеріалу з допомогою пошукового експерименту вдалося визначити умови у яких найкращим чином засвоюватися і нагромаджуватися мовної матеріал у пам’яті учнів. Домогтися цього думку можна за комплексної завданню диалогов-образцов і мовних структур.

Намічено система роботи з формуванню досвіду говоріння з урахуванням диалога-образца побудована у плані засвоєння мовного матеріалу й у плані ситуативною актуалізації усвоенного матеріалу в мовному спілкуванні. У відповідно до цього виділено етапи: аудирування, відтворення й комбинаторно-конструктивное застосування. успіх роботи то, можливо забезпечений що будуть широко використовуватися наочні і звуко-технические кошти обучения.

Комунікація в усній формі є одним із основних цілей навчання іноземної мови у шкільництві в практичні. Опанування нею здійснюється з допомогою аудирования і говоріння, у своїй який провіщає передаючи інформацію іншим здійснює дію говоріння, а цей час все котрі слухають його здійснюють аудирование.

Усна комунікація здійснюється за діалогічної і монологічною формах промови. При діалогічної формі промови обмін репліками в з послідовності відбиває логічне розвиток комунікації і мовних намірів всіх що у ній. Розгорнуті ситуації при монологічною промови будуються внутрішній логіці розвитку думки говорить і контексті всього висловлювання з урахуванням ситуації общения.

Діалогічна форма промови відрізняється великий поширеністю, вона функціонує буквально у сфері людської діяльності, будучи домінуючою формою мовлення. Виходячи з цього треба сказати, що у системі навчання англійської мови у шкільництві оволодіння говорінням відбувається за схемою: від діалогічної форми промови до монологической.

На одній із найважливіших завдань навчання говорінню під час освоєння діалогічної промови у шкільництві становить освоєння обміну різноманітними репліками у процесі мовлення. Різні набори реплік відбивають логічний хід подій і розвиток комунікації між спілкуються. Їх зводити лише у питань, і відповідям ними. Діалог частіше починається з спілкування, а чи не з вопросов.

Досить важливою в усній комунікації є організація самого акта спілкування, складовими елементами якого вступ до спілкування і прояв ініціативи, заохоченню до спілкування та підтриманню його, і, нарешті завершення спілкування. Володіння цими елементами дозволяє учням розпочинати контакти, й здійснювати спілкування та обмін інформацією у вигляді прийнятої даним мовним колективом і закріплене у традиціях народу — носія досліджуваного языка.

Це визначає необхідність учнів опанувати відповідними мовними штампами і формулами спілкування, і вживати їх з організацією усного общения.

Формування у учнів механізму сприйняття й породження висловлювання з допомогою граматичних структур, що відбувається на початковому етапі знають навчання іноземних мов, озброює їх набором фраз необхідні організації усного спілкування. Тут є позитивні й негативні форми, питання всіх типів спонукальні і знаки оклику пропозиції. Тому розвиток діалогічної промови учнів наводить як до поступового зняттю опор, до різноманітному збільшення числа реплік із боку обох співрозмовників, а й знаменує поступовий якісний перехід від навчального розмови на початковому етапі знають до природною діалогічної промови, зумовленої ситуацією спілкування. На початковому, структурному етапі ситуації, змодельовані засобами наочності відбивають фрагменти об'єктивної дійсності, і знаходять вираження у змісті висловлювань учнів англійською. Ситуація спілкування у разі зведена до взаємин «учитель-учень» чи «Ученьучень». Організовуючи будь-яку форму ситуації, вчитель повинен враховувати, що вона має виходити межі мовної компетенції учнів цьому этапе.

Перехід до освоєння монологічних висловлювань складає базі різних граматичних структур, освоєних учнями з допомогою комунікативних вправ діалогічного типа.

Уже початковому етапі знають навчання освоївши кілька структурних груп учні мають можливість комбінувати структури у своїй промові в певному порядку. Відбір структур й організацію їх послідовність в промови учнів перебирає вчитель, який цього використовує елементарні предмети композиції чи композиційні картинки.

Освоєння розумової комунікації починається з формування механізму сприйняття й породження висловлювань, котрій характерно комунікативна спрямованість процесу. Освоєння учнями граматичних структур і набору лексичних одиниць, службовців подстановочными елементами тих структур дозволяє організувати елементарне спілкування в усній формі з урахуванням цього мовного матеріалу. Для успішного рішення комунікативних завдань під час навчання іноземної мови на початковому, середньому і старшому етапах навчання, необхідно обмеження в навчальних цілях сфери спілкування не більше якої учень оволодіває навичками говоріння на відповідному мовному матеріалі. Це досягається навчанням говорінню не більше певних життєвих тим, що відбивають сферу життєдіяльності й інтереси учнів, які визначають утримання і обсяг комунікації поки що навчання. набір тим, їх характері і обсяг залежить від віку учнів, їхніх інтересів та мовних можливостей, для розкриття теми поки що обучения.

Отже, обмежені можливості шкільного навчання дозволяють школярам опанувати навичок говоріння не більше тематики, окресленої шкільної програмою і складової сферу спілкування англійською, які мова носить межтематический характер.

Саме спілкування в усній формі не більше сфери спілкування поки що навчання у ситуаціях тематичного і математичного характеру. Завдання вчителя залежить від відборі з кожної темі типових ситуацій, що у сукупності перекривали б цю тему і відпрацюванні усній комунікації які у різних варіантах цих ситуацій закладах освіти і реальных.

Навчальні ситуації створюються з допомогою коштів наочності. Учні організують із навчальною метою спілкування між собою, відбиваючи у своїй промові запропоновану ситуацію, чи подумки вписуючи себе у ситуацію змодельованій з допомогою наочності, розігруючи запропоновані роли.

У навчальних цілях можна використовувати також природні ситуації реальному житті учнів вдома, у шкільництві, поза зі школи і життєвий досвід, й зняти будь-які реальні події відповідні осваиваемым тем. Ситуації при навчанні говорінню грають подвійну роль: вони, по-перше, відбивають чи підказують загальний вміст висловлювань співрозмовника, а по-друге, визначають умови, у яких протікає комунікація і його характер.

БИБЛИОГРАФИЯ.

1. Пасів Є.І. «Комунікативний метод навчання мови», М. 1985.

2. Скалкин В. Л. «Комунікативні вправи англійською» М., 1983.

3. Шубін У.П. «Мовна комунікація і навчання іноземних мов», М. 1972.

4. Рогова Г. В. «Методика навчання англійської», Л., 1995.

5. Пасів Є.І., Цариків В.Б. «Концепції комунікативного навчання», М., 1993.

6. Заремская С.І., Слободчиков А. А. «Розвиток ініціативної промови учнів», М., 1983.

7. Потебня А. А. «Думка і естонську мови» і. Повне зібр. тв. 1996.

8. Артемів В.А. «Психологія навчання іноземних мов». М.,.

9. Зимова І.А. «Психологія навчання іноземних мов у школі», М., 1991.

10. Жинкин Н.І. «Психологічні особливості спонтанної речи».

М., 1990.

11. Гальскова Н. Д., Чепцова М. Б. «Мета і зміст навчання говорінню у початковій школі» ИЯШ, 1995, «2.

12. Ляховицкий М. В. «Методика викладання іноземних языков».

М., 1981.

13. Бім И.Л. «Теорія і практика навчання мови у неповній середній школі» М., 1988.

14. Програма навчання іноземної мов у початковій школе,.

М., 1995.

Показати весь текст

Заповнити форму поточною роботою