Взгляд з перспективи відродження традиційної школи Росії

Взгляд з перспективи відродження традиційної школи Росії

Любимов Р. А., Волков А. А., Савельєва Ф. М.

Основные проблемы

Кардинального рішення вимагають такі, особливо загострилися за останнє десятилетие.

Единство системи освіти є необхідною передумовою культурного і політичного єдності суспільства, світоглядні цінності й загальнообов’язкові знання якого відтворюються повної середньої школою, і розвиваються вищою школою. Якщо єдина система освіти розчленовується, то неминуче посилюються відцентрові тенденції, пов’язані із приватними егоїстичними цілями і якими інтересами різних етнічних, регіональних, профессионально-классовых, економічних, політичних угруповань, що створює опору для конфліктів у обществе.

Действующее законодавство перешкоджає втручанню центральних органів управління утворенням навчальний процес; шкільна програма розділена втричі частини: звані федеральний компонент, регіональний компонент і шкільний компонент. Школи може використати які завгодно підручники, посібники та предметні програми оскільки контроль держави і над змістом підручників та викладання вкрай ослаблен.

Конкретная школа реально залежить від місцевих органів управління, тому федеральний компонент освіти інтенсивно витісняється регіональним. Оскільки місцеві органи освіти і місцевої влади деяких національних регіонів зацікавлені у певному напрямку виховання молоді та зберігають контроль над змістом викладання, підручники і навчальні програми, рекомендовані школі в регіонах й густо фінансовані іноземними фондами, часто відбивають у своєму змісті погляди, несумісні з загальнонаціональними російськими цілями і интересами.

Это стосується й структури шкільний предмет: фундаментальні освітні дисципліни, створюють основу духовно-моральної і предметної підготовки школяра, скорочуються і витісняються з допомогою різноманітних регионоведения, предметів вузько прагматичного характеру, чи взагалі причетних до школі. Через війну виникає перевантаження школярів навчальними годинами і предметами, що дає нові приводи для скорочення основних дисциплін федерального цикла.

Русский язик, і словесність є головними освітніми дисциплінами. Общеочевидно, що володіння російською мовою визначає нашій країні рівень і той спосіб мислення людини, освоєння будь-якого предмета без достатнього володіння нормами російської літературної промови неможливо. Але саме викладання російської скорочується і здатні якісно погіршується. Російську мову у російській школі розділений в викладанні на рідний росіян і «державний» для неросійських дітей у національних суб'єктів, причому у останньому, «державному» варіанті рівень знань школяра зведений до ринково побутовому мінімуму, що створює передумови національно-культурної сегрегации.

Русский язик у національної школі ставиться до рівня нижче місцевих національних, також «державних», мов, які мають достатніми ресурсами як общелитературной лексики, наукових закладів та технічних термінологій, синтаксичних коштів, але видаються як протиборчі російському до переходу на латинський алфавіт. Тим самим було цілеспрямовано провокується этнокультурное двуязычие.

Поскольку ж рівень підготовки у зміцнілій національній школі якісно поступається рівню підготовки в загальноросійської школі, таке двомовність, доповнене активним впровадженням у школу англійського чи турецького мови, формує середу малоосвічених, але націоналістично і сепаратистки налаштованих енергійних молоді, претендують в ролі «національної еліти» з усіма последствиями.

Русская література і закінчилася історія виключають із загальнофедерального компонента шкільної програми розвитку й передаються у провадження регионов.

Высокое художнє гідність великої російської класичної літератури виховує естетичний смак, а освоєння російської мови вимагає читання і вивчення класичних творів. Російська література є фактично єдиним предметом, який відбиває сучасної школі зміст російської духовної культури; творів російської літературної класики справляють величезний виховне значення, дають юнацтву моральний ідеал як життєвий орієнтир, представляють зразки гуманного ставлення до ближньому, безкорисливості і громадянськості у цілому створюють високе уявлення про цінності російської культури: весь художній світ людини — живопис, архітектура, музика — грунтується на літературі. Виняток російської літератури з федерального компонента програми школи означає усунення зі свідомості юнацтва моральних та художніх цінностей, традиційно що об'єднує общество.

Не менш небезпечне скорочення курсу вітчизняної історії держави та усунення їх із федеральної програми. «Людина робить історію, — писав К.П. Побєдоносцев, — але настільки ж правильно і ще більше, що історія утворює людини». Суспільство існує у історії, єдність суспільства формується упродовж спільного життя народів, які його складають. Сенс вітчизняної історії як навчального предмета у тому полягає, що вона визначає унікальні особливості життя російського суспільства як створення єдиного цілого на певній території у минулому, сьогоденні й відіб'ється будущем.

Изучение вітчизняної історії значимо як як вивчення процесів розвитку суспільства. Історія необхідна як система прецедентів прийняття рішень на рівні - від державних рішень до діяльності кожної людини в тій мірі, якою він усвідомлює себе громадянином своєї країни. У цьому сенсі історія є вчителькою життя, й суспільство, позбавлене історії, втрачає цим сенс свого існування. Якщо окремий регіон Росії представляє історію країни по-своєму, це отже, що Росії взаємопов'язані як єдиної країни, єдиного суспільства відносини із своїми цінностями, цілями і якими інтересами в уявленнях нової генерації більше существует.

К жалю, федеральні органи освіти, як і органи законодавчої влади, фактично потурають виключенню історії держави та літератури з федеральної программы.

Уровень освіти. Попри криза школи, на зниження якості викладання, на руйнація системи навчального предмета, російське освіта дедалі ще зберігає щодо високий рівень знань та інтелектуальної підготовки школяра, як і столичних школах, і у провинции.

Об цьому найкраще свідчать самі школярі і студенти, які побували на навчальної стажування навіть країнах Західної Європи: студентам Московського університету, навіть що спеціалізуються по західноєвропейської літературі, по суті справи, нічого вчитися в університетах Франції та Німеччини, а від американських; студентиматематики із подивом виявляють, що американські студенти старших курсів немає навіть ставлення до тих фундаментальних розділах математики, які в нас вивчаються першою курсі; читати лекцій з університетської програмі першого курсу студентам-іноземцям неможливо — Демшевського не дозволяє рівень їхнього як шкільної, а й університетської підготовки; і це студентов-русистов із Південної Кореї, Японії, західноєвропейських країн, у яких навчались у же Росії та досить добре володіють російською мовою. Останніми роками тому, Заході і у Японії виявилася тенденція посилати студентів, навчаючись у Росії, над Московський чи Петербурзький, а слабші провінційні університети, де їм було легше і дешевше учиться.

Традиционная російська система освіти старанно відпрацьована дидактично і методично і ефективна в організаційному плані. Бо головна її завдання полягало в формуванні людини, володіє основами фундаментальних наук, нормами літературної мови, який володіє общественно-научными знаннями й ерудицією, розвиненого інтелектуально, морально, і естетично. Знання, вміння і навички було достатньо, щоб випускник середньої школи міг продовжити освіту у вищу школу. Попри численні спроби наблизити шкільне освіту до «практичної життя», цих принципів, розроблені ще дореволюційної російської школі, виявлялися переважати і справді значно більше життєвими, ніж будь-які освітні новації практичного характеру. Даючи своїм випускникам «атестат зрілості» і орієнтуючи їх у подальше освіту, традиційна російська педагогічна система надавала не лише надійні предметні знання, а й уміння вчитися, формуючи у своїй потужну пізнавальну емоцію, засновану на інтерес до науці, вітчизняній та світову культуру, але й високий рівень моральності, імовірний лише там, де громадські цінності, громадянське самосвідомість переважають над індивідуальними прагматичними интересами.

Вот чому головним прагненням нашого суспільства, протягом довгого був високий стандарт культури. Саме він забезпечував і кинджала досі забезпечує єдність багатонаціональної і багатоукладної країни. Саме тому випускник нашої традиційної школи універсальний і динамічний: він має достатньої базової підготовкою, щоб успішно перебудовуватися за зміни професійних вимог, і соціальної обстановки, і значно більше самостійний і незалежний від соціальної кон’юнктури, ніж американець чи японець. Саме тому, попри соціальні потрясіння протягом останнього десятиліття, суспільство наше ще зберігає внутрішню стійкість, єдність і упевненість у своїх сил і можливостях. І тож Росії на відновлення та розвитку національної життя і державності досить такої влади, яка, по крайнього заходу, не ламає невідоме яких цілях підвалини загальнонаціональної російської культуры.

Не менш важливим для традиційної системи освіти був і що залишається принцип, котра перебувала тому, що і зміст нижчих щаблів освітньої системи визначається на вищих її щаблях, а чи не наоборот.

Где рівень викладання кращих університетів, у яких підготовка у студентів і аспірантів безпосередньо з реальної науково-дослідними роботами, задає тон університетам з менш розвиненою наукової школою, де рівень університету у цілому задає тон галузевим і педагогічним інститутам, там вимоги вищій школі, що висуваються через вступні іспити, стимулюють розвиток середньої освіти. Якість шкільної освіти тим самим визначається вищими ешелонами культури наукової та мистецької. Якщо ж вступ у вищий навчальний заклад визначається за результатами шкільної успішності, виходить, що вища школа змушена задовольнятися тим, що дозволяє їй середня. Але можливості вищої освіти майже повністю залежать від вихідного рівня студента-первокурсника.

Это стосується й так званої «об'єктивності»: що стоїть рівень освіти буде, тим менш об'єктивними мали бути зацікавленими оцінки й критерії відбору тих, хто щодо нього приступає. Середня школа дає загальнообов’язковий стандарт освіти. Але талановитому людині вчитися важко, і у школі він часто навчається погано. Звичайна вища школа готує фахівців із певної кваліфікації, і стандарт вимог до них визначається завданнями кожного типу вузу. Університет у власному значенні поединично відбирає перспективних абітурієнтів — майбутніх дослідників, педагогів, художників, взагалі людей нестандартних професій. Тільки той, хто сам навчає студентів, вправі судити, хто може, а не можна з перспективою (а непросто успішно) до університету. Відтак, кожен вищий рівень оцінки — на час вступу до аспірантури, до вузу, на проміжних випробуваннях — повинен бути незалежним від попередньої оцінки й визначатися фахівцями вищої квалификации.

Настойчивые спроби Міністерства освіти й частини депутатського корпусу нав’язати загальний шкільний іспит до вузів, замінити іспити у звичному значенні тестами, викликані прагненням знизити традиційно високий рівня вимог до випускникові російської школи рівня школи американської чи западноевропейской.

Экзамен є частиною педагогічного процесу. Коли на усному чи письмовому іспиті абітурієнту порушується питання чи дається тема — для розбору, абітурієнт зміг відповісти чи розкрити тему твори більш-менш правильно і повно, проявляючи цим ініціативу і самостійність суджень. Оцінка знань визначається й не так формальної правильністю відповіді, скільки умінням аналізувати матеріал й загальним рівнем подготовки.

Стандарты знань і тести, які заміняють вступні іспити, припускають альтернативний вибір один і лише одну «правильного» відповіді. Такий їхній підхід означає підміну знання матеріалу, його самостійного осмислення школярем і інтелектуального досвіду (наприклад, вирішити завдання чи оцінити твори літератури) здатністю спритно відповідати питанням, обираючи угодний варіант відповіді з єдиною метою отримати багато балів. Це означає, на рівні дидактичного задуму школи знання предмета підміняється натаскиванием на відповіді, угодні укладачам програми — міністерським чиновникам, а самостійне мислення — спритністю і хитростью.

Уровень шкільної освіти Росії справді вже різко знизився, особливо у останнє десятиліття, але чи розумно виправити стан можна тільки одним способом: визначити причини становища речей і знайти оптимальний вихід із нього, використовуючи наявні ресурси, і досвід, але з ламати століттями освіти лише оскільки у інших країнах освіту влаштовано інакше, ніж в нас. Росії досить божевільних соціальних і культурних революцій, ініціатори яких, не володіючи вітчизняної культурою, намагалися виправити, замінюючи чужестранной, яку теж, втім, до пуття було невідомо, по принципу «кращий від нежитю — гільйотина».

Снижение рівня середньої освіти на Росії у останнє десятиліття викликано такими причинами.

1. Різка зміна соціальної структури та життя суспільства, соціальна дезорієнтація населення Криму і компрометація системи традиційних культурних цінностей, коли першому плані висуваються грубі, вузько корисливі матеріальні інтереси, а швидке збагачення цілого прошарку відносно молодих людей — нових українців — неможливо пов’язані з рівнем їх моральності й образования.

2. Грубий економічний матеріалізм державної ідеології. Єдине, що нова влада перейняла від більшовиків без критики і осміяння, — економічна теорія капіталізму Карлу Марксу у її найбільш примітивною і вульгарною формі, яка і призвела дійсною основою нинішній державній ідеології. Матеріалістична світоглядна система, навіть за софістичних хитрощах типу «діалектичного матеріалізму», а без таких тим паче, бачить у людині патологічну різновид мавпи. Відповідні висновки етичного характеру, котрі робить кожен, хто виховується у системі, — неминучі, адже ми рано чи пізно додумываем остаточно своїх поглядів. Але якщо сенс мого життя зводиться до того що, що мене виросте листок лопуха, те, що мені залишається, окрім прагнення до насолод, і влади, якщо сильне тварина, і самогубства, якщо тварина слабке? На освіті це що означає, що це потрібні такі освітні послуги, які дозволять мені бути сильним хижаком, чи зовсім не від потрібні никакие.

3. Державний космополітизм як вияв ідеології кримінального світу. Космополітизм є заперечення культури на користь загальнолюдської (яка безпечна, бо має імперативних і санкцій), яке потрібно, щоб виправдати присвоєння чужого майна, відкидання і приниження тих, хто має це забирають чи крадуть. Ранній більшовизм був наскрізь космополитичным, поки більшовики не зрозуміли, що доведеться управляти розореній ними ж країною чи загинути, — тоді місце космополітизму зайняв радянським патріотизмом. Але чому космополіту освіту? Культура існує лише у національних формах, а йому досить телебачення та масових журналов.

4. Руйнування сімейних устоїв. Політика держави, починаючи з високою податковою системи та закінчуючи пенсійним і медичне забезпечення, пропагандою ліберальних макроекономічних моделей (що будуються на масових фактах, ніж заперечують творчу природу господарську діяльність); беззаконням і повним безправ’ям громадян; корупцією апарату управління; реальними трудовими відносинами і законодавством про працю, створюють невпевненість у завтрашньому дні у країни; прямим стимулюванням абортів та розлучень, — всі ці державна політика є політика війни всіх проти всіх. Вона ж призводить до усунення зі свідомості народу ідеї цінності особистості як основи сімейної і суспільної практики. Але туди, де людська особистість не має цінності, не доводиться вчитися, бо єдино за потрібне предметом виявляється мистецтво выживания.

5. Конфлікт поколінь. Старші люди, результати їх праці, моральні цінності колективізму, патріотизму, порядності, самовідданості, національної гідності систематично компрометируются і висміюються масової інформацією, що як позитивного образу виставляє егоїстичного, жорстокого, розпусного, неосвіченого, багатого, незалежного, безпринципного, говорить на англизированном жаргоні і предающегося всіляким розвагам споживача товарів та послуг. Тому школа у власних очах частини молодого покоління скомпрометована — вона постає як непотрібний доважок непотрібної громадської системи. Яка Йде ще радянських часів зневага інформаційними технологіями і непорозуміння їхньої керівної ролі у сучасній життя. Програш у холодній війні та компрометація всього радянського життя були пов’язані з нерозумінням особливостей, з одного боку, тоталітарної зі свого суті ідеології, що створюється будь-якими (як недемократичними, і демократичними, однаковою мірою) засобами масової комунікації; і з з іншого боку, — обмеженням масового доступу до інформації. Через війну ще за радянських часів школа виявилася непрацездатною у зазначеному сенсі, оскільки не забезпечила включення людини у сучасні інформаційні системи та не створювала єдину картину культури, з урахуванням якої можлива орієнтування у гігантському потоці інформації, який обрушується на людини, й у прийомах організації цієї інформації. Ні стара радянська, ні пострадянська школа не створили єдиний нормативний образ національної та світової культури, тому сучасна людина, працюючи з туристичною інформацією, примушений діяти у обхід традиційних культурних форм і институций.

6. Недостатня предметна підготовка учительських кадрів. Підготовка вчителів у педагогічних інституціях і університетах орієнтована на методику викладання, якої приділяється левова частка навчального часу. Але саме предмет, який слід викладати, студенти педагогічних вузів вивчали і вивчають в елементарному обсязі. Через війну шкільні вчителі скочується до стану викладати по завченою методичної схемою лише те матеріал, який закладений у нього інститутської програмою; всяке зміна змісту предмети й програми виявляється йому катастрофою, адже й вчитися самостійно вчитель не вміє. Учитель боїться змістовних нововведень; не володіє культурою свого предмета, тому може оцінити підручник та самостійно використовувати й тлумачити дидактичний матеріал посібники. Він має власного світогляду, тому готовий узяти найдикіші, антинаукові і аморальні пропозиції, якщо вони подаються їй як якась «педагогічна новинка».

В 90-ті роки система перепідготовки і підвищення кваліфікації вчителів школи зазнала дуже сильний шкоди, тоді як наш вчитель — випускник педагогічного інституту — цілком безсилий без ідейного керівництва методиста і постійно потребує предметною й методичної подпитке.

При цьому професійна моральність шкільного вчителя піддається найсильнішим спокусам. Тоталітарні секти, планувальники сім'ї, сексуальні вихователі (лобіюючи інтереси фармацевтичних концернів), валеологи («користь від вчення сумнівна, а шкода очевидна»), педагогічні прожектериавтори революційних педагогічних систем, зарубіжних фондів (у тому числі найперший — Фонд Сороса), астрологи і чаклуни в облогу беруть школу відносини із своїми пропозиціями та грошима, спонукаючи вчителя не учити і не виховувати дітей, а пропагувати відповідні ідеї.

При злиденній учительську зарплату дирекція школи може лише вдячна вчителю через те, що він ходить на уроки, і вирішується адміністративними заходами спонукати вчителя працювати у класі.

8. Педагогічна ідеологія. Педагогічні концепції, які пропонують школі учеными-методистами і стають загальнообов’язкової нормою, вимагають всіляко заощаджувати розумові і моральні зусилля учащих і учнів, не вчити уроків, розважати учнів під час занять, заміняти предметні знання «розвиваючої методологією». Новітня педагогічна ідеологія представляє навчання й виховання за гру, у якої насамперед слід турбуватися про фізичному, розумовому і моральному комфорті учня, але й у жодному разі не як працю, створює гідність людини. Школьнику, виявляється, «педагогічно некоректно» сказати, що не вивчив урок, й гордо поставити двійку, що це у його «травмувати» і «створити психологічного дискомфорту», «підірвати його упевненість у своїх силах» чи «принизити його достоинство».

Состав підручників, які у останні роки, відбиває це світогляд: підручники створюються не фахівцями, а педагогами-психологами, іноді навіть мають відповідного базової освіти. Підміна об'єктивного наукового знання власними поглядами авторів (який завжди грамотними), елементарні фактичні і змістовні помилки, нав’язування американської ідеології й паплюження вітчизняної відчуття історії і культури, изумляющая примітивність викладу матеріалу, відсутність системності і фундаментальності, підміна фактичного матеріалу авторськими оцінками (особливо у підручниках минуле й інших гуманітарних дисциплін) — типові риси новітньої навчальної літератури.

Эти педагогічні концепції роблять із вчителів базік та нероб, продають «освітні послуги», та якщо з дітей — розпещених, самовпевнених, егоїстичних, істеричних, безвідповідальних ідіотів (в етимологічному, зрозуміло, буквальному розумінні).

9. Духовно-моральне зміст освіти. Ринковий захоплення у створенні освіти призводить до моральної компрометації і деградацію педагога, що нині з легкої руки освіти постає як продавця «освітніх послуг».

Образование є процес створення громадської особистості людини шляхом виховання і навчання. Виховання передбачає вихователя, який власним моральним авторитетом і прикладом спонукає воспитуемого до наслідуванню і потребі цим формує у ньому моральне світогляд і стабільний образ поведінки й оцінок. Навчання передбачає викладача, який, володіючи культурою суспільства і систематичним знанням предмета, від імені науково достовірної і історично зумовленої картини світу й суспільства, формує в учащемся соціально значимі знання, вміння і навички. Учитель як вихователь і викладач є центральної постаттю освіти, але, як вихователь, вчитель продовжує діяльність сім'ї та допомагає сім'ї правильно виховати нащадка за умов його включення до суспільство крізь школу; бо як викладач, вчитель представляє етичну позицію і системи культури суспільства на відношенні старших поколінь до молодшим. Така класична формула традиційного російської освіти. І на цієї формули немає купівлі-продажу людської личности.

Главное у будь-якій системи освіти — точно поставлена дидактична мета: що за образ формується в учащемся зусиллями суспільства, сім'ї та школи?

Ответ це питання далеко виходить поза межі компетенції педагогічної науки самої собою, оскільки вона має принципове загальнодержавного значення. Саме цій відповіді і міститься національно-державна ідеологія, необхідність якої так опікується влада. І саме цього відповіді залежить майбутність російського нашого суспільства та государства.

Существуют два культурних варіанти відповіді це питання. Перший культурний варіант відповіді - прагматичний: мета освіти — формування особистості, відповідної ідеальному образу корисного члена цього товариства, наприклад радянського людини будівельника комунізму, стовідсоткового американця, носія французького мови та цивілізації, продовжувача і організатора ханьского державного гуманізму тощо. Ідеал корисного члена суспільства гуманістичний — суспільству є справа лише доти, стосовно соціального поведінки особистості, бо, що виходить поза межі соціального поведінки (наприклад, внутрішній світ людини), суспільства уникає.

Этот варіант по-своєму хороший тим, що створює стабільну культурне середовище, в якої кожному можна безпечно жити, щоправда, до того часу поки ця середовище не відчуває особливих тисків — викликів та внутрішніх загроз. Прагматичний образ відбиває то стан суспільства, зазвичай більш-менш благополучне, коли він формується і поступово стає нормою освіти. В Україні прагматичний образ особистості своє час дуже пропагував М.М. Карамзін. Проте, як свідчить про наш власний досвід (та й весь історичний досвід освіти), такий образ корисного члена суспільства наводить, і незабаром, до стагнації суспільства, до демографічним криз і до безпорадності суспільства в позаштатних ситуаціях: корисний член суспільства захищатиме своє суспільство до того часу, поки суспільство ефективно захищає його, оскільки він розуміє суспільство, у основному як, що забезпечує його власними правами і добробут (хоча б у найвищому цивільному смысле).

Второй культурний варіант відповіді - религиозно-нравственный: мета освіти — формування образу Божого у людині. Гідність людини з цим погляду, з одного боку, запаморочливо високо, оскільки людина подібний до Богові і зобов’язаний бути праведний і святий; з другого боку, гідність людини не в тому, що він гідний, а відповідність тому, що він удостоен.

Этот варіант не прагматичний і гуманістичний у будь-якому значенні, що з погляду вищої правди ті гострі кути, куди наштовхується чоловік у ході життя, немає особливого значення для порятунку душі, а виконання життєвого, в тому однині і громадянського, боргу (якого чоловік і визнаний гідним, бо вси у своїй чину стануть) не заслуга, а обов’язок. Тому батьківщину постає особистості не як гарант соціальних благ, але, як хрест, що у будь-яких обставин слід нести з і благодарностью.

В ставлення до культурі це, що окрема особистість й суспільство покликані будувати культури і всіляко до першу чергу до духовної, але й (у другу чергу) до матеріального добробуту й фізичного розвитку суспільства. Цей образ, щоправда сказати, недостатньо зручний уряду, оскільки російська людина (а йдеться саме про російському, і лише частково візантійському, освіті) живе за позитивному закону, а, по Правді Божою і тому намагається все влаштувати відверто; всяка ситуація йому постає саме як позаштатна, оскільки штатних ситуацій у житті взагалі буває. З таким позаштатним народом уряду завжди бути важко, зате кордону держави несподіваним (і необтяжливим) чином самі собою навіщось розширюються, народ множиться прямо за Писанням, а війнах і випробуваннях такий народ рішуче непобедим.

Эти два типу особистості, у принципі, необов’язково несумісні: перший тип може включатися на другий, відбиваючи частину його складу. Усе залежатиме від цього, яке тлумачення публічної школи: як яка виключає або яка виключає духовно-нравственную, релігійну складову освітнього процесса.

Нынешняя ідеологія середньої школи, попри офіційні заяви високих урядовців, схильна розглядати вказане ставлення духовно-морального і социально-прагматического типу особистості як мети освіти саме у яка виключає сенсі. У Росії її припустимі різні школи з так званим «національно-культурним компонентом» — татарські, єврейські, вірменські - які завгодно, але тільки російські. Якщо ж російські зі школи і допускаються, цей «національно-культурний компонент», на думку чиновника, має бути собою щось на кшталт етнографічного заповідника і обмежуватися народними піснями, танцями і примовками, кухнею зі щами, звичаєм колядувати на Різдво чи, скажімо, безперервним вивченням О.С. Пушкіна усім уроках. Хоча у останній рік спостерігаються істотне посування у бік пом’якшення цю позицію відповідальних працівників органів образования.

Такой виключає погляд на духовно-нравственный тип особистості випадковий і має солідне основание.

Во-первых, духовно-нравственный тип особистості справді несумісний із матеріалістичним світорозумінням, яке залишається основою державної ідеології: не можна служити двом панам відразу, тому призначення людини або у задоволенні різного роду потреб, або у служінні правді Божою. Але якщо у школі допускається, хоча б існувати як одне із варіантів в плюралістичному суспільстві, такий духовно-нравственный тип особистості, як тоді бути з підручниками біології, історії, права, літератури, філософії і взагалі із змістовною аспектом шкільної програми? І як бути з учителем, якого навчали у інституті, що людина стався від мавпи, що людське суспільство дедалі час прогресує, що є котре виражається у законі воля панівного класса?

Во-вторых, духовно-нравственный тип особистості як мету освіти у повному, тобто православному, сенсі створює реальні труднощі виховного характеру. Не кажучи вже у тому, що сама вчитель має хоча б частково відповідати традиційному ідеалу російського педагога — бути насправді чесним, відповідальним, принциповим, знати свій предмет, регулярно готуватися до занять, же не давати своїх учнів додаткових платних уроків, від яких оцінка за чверть (як від такий «позабюджетної» оплати вчителя великою мірою залежить і добробут чиновника, з яким ділиться школа), тощо., і що може не викликати конфліктів; сам собою освітній процес тут представляє значні труднощі. Річ у тім, що духовно-нравственный ідеал неможливо викладати, як викладаються шкільні предмети. І це сенсі дореволюційна школа дає переважно негативний досвід. Вочевидь, що оптимальна модель духовно-морального освіти у державної світської школі ще вироблено. Але виробити в папері неможливо — лише практична праця з її неминучими труднощами і помилками дасть реальне уявлення про тому, як і сделать.

Но може бути необхідність духовно-моральної особистості як мети (чи однієї з цілей) сучасному російському державної освітньої системи? Відповідь це питання залежить від державної самосвідомості російської власти.

Если державна влада розглядає Росію велику самостійну в культурному й політичному плані країну, що має власна історія і яка з незвичайного історичного минулого перспективи розвитку, така необхідність, безумовно, існує. Школа є тією ланкою у системі культури, яке пов’язує історичне минуле із майбутнім, або відтворюючи традиційний суспільству тип особистості, або здійснюючи розрив історичної наступності нашого суспільства та культурний поворот у розвитку. Ступінь крутизни цього культурного повороту до культурної революції, зрештою, визначає відповідний масштаб соціальних потрясінь та зрушень, відповідальність за доцільність яких повністю лежить державної власти.

Поскольку нікого як відомо, що росіяни складають у Росії (але тільки в Великоросії) культурно-государственную основу суспільства, а історичне складання і весь лінія розвитку російської національно-культурного життя і державності до сьогодення полягає в православ'ї і пов’язана з Російської Церквою, то, очевидно, що традиційна російська школа, як школа саме православної духовної культури, мусить бути невід'ємною частиною російської національної системи образования.

Но якщо має власну історичну розвиток, це означає також дії, що й уся освітня система, навіть за доцільності реформ, повинна зберігати свої історично сформовані принципи і організаційні рамки.

Перспективы решения

Проблемы єдності системи освіти і підвищення якості повного середньої освіти рівня, що забезпечує наступність культури, і єдність системи середньої й вищої освіти у Росії може бути успішно вирішено у наступних років. Проте що склалася у останні роки політична й світоглядна кон’юнктура органів освіти, безсумнівно, перешкоджатиме реальної реформі школы.

Наиболее доцільним представляється на шлях творення альтернативної державної системи середньої освіти, яка принаймні свого розвитку на перспективі може взаємодіяти зі своїми освітніми структурами.

Формирование такий альтернативної освітньої системи, російської традиційної державної школи, можливо, за условии:

1. створення єдиної владної вертикалі системі образования;

2. об'єднання освітніх зусиль вищої і середньої школи шляхом постановки середньої школи під ефективний предметно-содержательный контроль вищій школі, що у першу чергу ліквідує відмінність між рівнем освіти у середньої школі, і вимогами вищої школы;

3. реальної масової організації у Росії представницької батьківської громадськості, об'єднаної в організаційному плані з вчителями й учеными;

4. створити мережу державних російських традиційних шкіл з незалежної інфраструктурою, включно з розробкою науково-методичних основ викладання, перепідготовку вчителів, впорядкування і видання учебников.

Предметно-содержательная система освіти. У основі предметно-содержательной системи освіти у російської традиційної школі лежить єдиний словесно-понятийный комплекс з тлумаченнями понять з усіх дисциплін шкільного циклу; варіант такого комплексного словаря-тезауруса розроблений під керівництвом покійного академіка РАТ Ю. В. Рождественського (але це означає, що саме цей словарь-тезаурус передбачається неодмінно прийняти як обов’язковий: йдеться про принципової ідеї). Понятійний обсяг предметів узгоджений змістовно, систематизований і розподілено сходами освітнього циклу (від 20 до 50 тис. понять). На базі єдиного тезаурусу понять задаються параметри програм, тож навчальних посібників, він також лежать у підставі підготовки на педагогічних факультетах університетів і перепідготовки вчителів, рамкових вимог до вступним іспитів у нові заведения.

Тем самим створюється єдине освітній простір Російської Федерації, яке контролюється російською владою і одній російській общественностью.

Качество підготовки у російських традиційних школах визначається інспекцією університетських Ректорських рад й участю викладачів університетів в проміжних і випускних випробуваннях, олімпіадами і конкурсами, проведеними по всієї системи російської традиційної школы.

Основными у російській традиційної школі (чому її і залишається традиційної) є фундаментальні освітні предмети: російську мову й словесність (художня і прозаїчна) з відповідним складом дисциплін: російський язик, і література, теорія словесності, і риторика (в старших класах); вітчизняна історія, географія, право (в старших класах); іноземну мову; математика, фізика, біологія. Саме це предмети викладаються усім щаблях освіти, їм уделяются основні годинник; ці освітні предмети входить у випускні іспити; годинник інші предмети духовно-просветительского, культурологічного, наукового, художнього, практичного змісту розподіляються по залишковому принципу.

Российские традиційні школи можуть і мають бути диференційовані за типами в такий спосіб, щоб у сукупності вони становили повної картини російської культуры.

В цю систему перспективі мають увійти такі основні типи шкіл у реалістичною пропорції.

Общие традиційні російські школи гімназичного типу, загаломзорієнтовані університетську освіту, з розумної диференціацією класів (особливо старших) на гуманітарні і природничонаукові і з розширеним викладанням мистецьких та прикладних мистецтв у молодшої і середній щаблях — основний тип традиційних російських шкіл.

Классические гімназії, якінеобхідні вступників на гуманітарні (історичні і філологічні) факультети університетів чи духовні школи Російської православної церкви. Необхідність класичних гімназій пов’язана насамперед про те, що лише після 1917 року у Росії скасовано викладання класичних мов, знання котрих необхідне для занять порівняльним мовознавством, історією мови та літератури, богослов’ям, для читання історичних джерел, архівної роботи, тобто. для фундаментальних гуманітарних наук філології, історії, богослов’я, правознавства. Класичних гімназій у Росії може бути багато, але потрібно підтримувати чи створювати у крупних культурних центрах при традиційних університетах, насамперед Московському і Петербургском.

Математические і природничонаукові традиційні школи гімназичного типу, — в яких у найскладніші вищі навчальні заклади по індивідуальної програмі. Таких шкіл також небагато, але істотно, що у яких повинен відбуватися у системі традиційного освіти загалом як пошук людей, талановитими в самостійної наукової праці. Слід зазначити, що у школах цього були загальна програма також включає повні курси російської, літератури, історії.

Традиционные російські школи ліцейного типу, орієнтовані або набезпосередню професійну діяльність випускників, або з їхньої подальше навчання у спеціальних навчальних закладах. У цих школах представляється корисним створення профільного бакалавриата, збігається з програмою молодших курсів ВНЗ: військових, дипломатичних, педагогічних, адміністративних, мистецьких та інших. А основна завдання ліцейських шкіл — підготовка кадрів для державних органов.

Принципиально важливою метою представляється досягнення єдиного рівня та якості освіти у всієї системи російської традиційної школи, що можна лише за умов єдиної системи управління, створенням комплексу навчальної та методичної літератури та неустанної роботою з учителями.

Родительская громадськість й суспільне мнение

Насущной необхідністю російської системи освіти є представницька, масова, впливова і незалежна від місцевих податків та центральних органів освіти і комерційними структурами загальноросійська організація батьків, педагогів та ученых.

Многочисленные освітні проекти, пов’язані з моральним розкладанням юнацтва, як статеве виховання, планування сім'ї, валеологія і такі апелюють до громадської думки через засоби інформації і органи представницької влади, створюючи безліч фіктивних батьківських організацій, претендують, проте, на представительность.

Реальная батьківська організація з низовими структурами як батьківських комітетів шкіл, з обласними, регіональними і загальноросійськими органами було б потужної громадської силою підтримки морального освіти і водночас політики загальноросійського державного будівництва, оскільки батьки зацікавлені у стабільності і процвітанні суспільства, у забезпеченні майбутнього своїх дітей. Особливо важливою представляється організація батьківської громадськості російських традиційних шкіл у національних Росії, і, можливо, її межами у країнах СНГ.

Родительская громадська організація тому, має залежати від влади суб'єктів Федерації, яких вона просто невигідна; її підтримка має керуватися від Федеральної влади, яка керується загальнонаціональними інтересами і целями.

Список литературы

Для підготовки даної праці були використані матеріали із російського сайту internet.