Национальный ідеал освіти Росії XIX века

РефератДопомога в написанніДізнатися вартістьмоєї роботи

Национальный ідеал освіти Росії XIX века (реферат, курсова, диплом, контрольна)

року міністерство освіти Російської Федерации.

Волгоградський державний университет.

Філологічний факультет.

Кафедра педагогики.

НАЦІОНАЛЬНИЙ ИДЕАЛ.

У ОСВІТІ РОСІЇ XIX ВЕКА.

Випускна кваліфікаційна работа.

Волгоград.

2003 г.

Актуальність. Відмінною рисою розвитку російського суспільства на етапі виступає прагнення пошуку національної ідеї, консолідуючою прогресивні, творчі сили всього соціуму. У основі національної ідеї лежить позитивне сприйняття свого історичного минулого, пошук глибинних смислів громадського буття через осмислення власних національних коренів відродження кращих народних традицій. У своє чергу, розвиток ідеї на суспільній думці неминуче передбачає процес реформування і інноваційних змін — у системі освіти, вкладених у відродження історично сформованих национально-отличительных форм образования.

У виконанні вітчизняної педагогіці наукове осмислення освітнього ідеалу з метою виявлення нових підходів до виховання й освіті було здійснено ще у дев’ятнадцятому столітті. Видатні вітчизняні мислителі цього періоду (В. Г. Бєлінський, Н.І. Пирогов, К. Д. Ушинський, П. Ф. Каптерев та інших.) стверджували, що у освітньому ідеалі відбивається система педагогічних поглядів народу, яка у своїй історичному розвитку з урахуванням його світогляду, його світорозуміння, його національної самосвідомості. Аналізуючи розвиток педагогічної думки Росії, М. И. Демков зазначав, що ніколи було часу, щоб педагогіка працювала без ідеалів, але у різні час і епохи ідеали були різні. Змінювалися люди, змінювалися обставини, були й інші завдання, інші ідеали. Проте цілісне розкриття сутності цього поняття у період практичні відсутня, хоча окремі аспекти розгляду освітнього ідеалу зустрічаються в роботах М. И. Демкова, П. Ф. Каптерева, К. Д. Ушинського та інших. Через війну проблема освітнього ідеалу був поставлений російської педагогіці, але у ролі спеціального предмета дослідження не виділялася. Саме тому сучасне вивчення проблеми національного ідеалу освіти необхідно розпочинати з звернення до процесу становлення та розвитку цього поняття в педагогічної науці, і практиці Росії ХІХ століття, т.к. саме цей період формувалися й освоєно основні категорії педагогічної науки, зокрема і досліджуване понятие.

Значимість цієї проблеми обумовлена такою, що спочатку XXI століття педагогічної науці відбувається корінне переосмислення, пошуку нових смислів знаниево-просветительской освітньої парадигми з позицій ідей гуманістичної педагогики.

Ретроспективний аналіз розвитку ідей російської суспільнопедагогічної думки і перетворення з їхньої основі шкільної практики XIX століття показує, що становлення національної освітньої системи здійснювався з урахуванням пошуку національного освітнього ідеалу, у якому відбивалися прогресивні ідеї на вихованні й освіті нового человека.

Усе вищевикладене послугувало правовою підставою для вибору теми дослідження: «Національний ідеал освіти Росії XIX века».

Об'єкт дослідження — розвиток системи освіти Росії XIX века.

Предмет дослідження — формування національного освітнього ідеалу у педагогічній науці, і практиці Росії XIX века.

Мета дослідження — виявити особливості становлення національного освітнього ідеалу у педагогічній науці, і практиці Росії XIX века.

Завдання исследования:

— обгрунтувати методологічні позиції дослідження проблеми національного освітнього идеала;

— виявити сутнісні характеристики поняття національного освітнього ідеалу в философско-педагогической думки Росії XIX века;

— показати роль національного освітнього ідеалу становлення і розвитку освітньої системи Росії XIX века.

Методи дослідження: вивчення теоретичної літератури, аналіз, синтез, вивчення шкільної документації, узагальнення передового педагогічного досвіду, довідкові посібники, информационно-ознакомительная література, авторські дослідження певних питань освіти із елементами художнього описи положення у системі образования.

Теоретична значимість дослідження — проведено ретроспективний аналіз теорії та практики розвитку національного освітнього ідеалу у Росії ХІХ століття. Виявлено і уточнені педагогічні ідеї, що є основою розвитку освітньої системи Росії у процесі пошуку національного освітнього ідеалу, є такі основні тенденції у розвитку. Сутність і змістом поняття національний освітній ідеал розглядаються як якісна характеристика освітньої системи цього періоду, виділено тенденції та страшної суперечності у розвитку. Розкрито зміст національного освітнього ідеалу в аспекті «ценность-цель» і «ценность-средство», уточнена историко-педагогическая характеристика цільового і змістовного компонентів освітньої системи Росії XIX века.

Практична значимість дослідження — у тому, що отримані результати можна використовувати за нормальної постановки цілей виховання класними керівниками, під час проектування виховних систем у загальноосвітніх, а й інноваційних навчальних заведениях.

Глава 1. Позиція держави й общественно-педагогической думки в розумінні ціннісних орієнтирів розвитку національної освітньої системы.

1.1. Аксиологический підхід до дослідження проблем становлення і розвитку освітнього идеала.

Ідеал (грецьк. idea — зразок, норма) — ідеальний образ, має нормативний характері і визначальний спосіб мислення і роки поведінка, діяльності чи соціального групи. Вперше у теорію це поняття ввів Кант. За Кантом, ідеал може бути сформований поза визначення мети, він можливий тільки стосовно явищам, які можна конституированы метою. Оскільки досягнення мети позбавляє ідеалу статусу існування, остільки він, на думку Канта, реалізує себе, немов «ідея» виключно регулятивного порядку (30). У нашому дослідженні ми дотримуватися погляду В. П. Тугаринова, який підкреслює, що ідеал необхідно розглядати у тих цінностей. Адже цінність — це як предмети, явища і їхні властивості, які потрібні людям певного нашого суспільства та окремої особистості ролі коштів задоволення їх потреб, але й ідеї, й спонукання як норми і ідеалу (42).

Цінність — це термін, широко використовуваний для свідчення про людське, соціальне і культурну значення певних явищ дійсності. Зараз педагогічна наука дедалі більше звертає своє увагу до аксіологію — філософське вчення про природу цінностей, місці в реальності й у структурі ціннісного світу (47). Аксіологія зароджується в Росії наприкінці ХІХ століття. І вже у той час намітилося своєрідність в розумінні категорії цінності російськими мислителями. У. З. Соловйов (1853- 1900 рр.) визначає «цінність» як «безумовне» значення, як вказівку на якийсь вищий релігійний сенс реальних явищ, людей. Для ціннісноетичної характеристики вводиться поняття «гідність». «Гідне буття» сприймається як ідеальне, належне, «нормативне», як подолання «важкого і болісного сну окремого егоїстичного існування у світі ілюзорному і справжньому» (6). Як цінностей, як «природних коренів моральності», У. З. Соловйов визначає почуття — сором, жалість, благочестя, тобто. особисті цінності, які виведуть особи на одне зв’язку з «племінної душею мира».

Отже, ціннісний підхід як общенаучный метод пізнання соціальних явищ і процесів спочатку грунтувався на діалозі культур, т.к. лише за умов відмінності культур друг від друга можна було зрозуміти сенс інший культуры.

У основі педагогічної аксіології лежить розуміння й твердження цінності людського життя, виховання і навчання, педагогічної роботи і освіти загалом. Категорія «цінність» характеризується виділенням цілого ряду ознак, властивих всіх форм громадського свідомості: значимість, нормативність, корисність, необхідність, доцільність. Якісний стрибок у суспільстві стає можливим не тоді, коли виникають нові ідеї, а коли визрівають нові ціннісні орієнтації. Кожне суспільство створює своє специфічну систему цінностей, яка має домінуючі інтереси, мети, принципи цього товариства. Цінності відіграють істотне значення у формуванні особистості, виконуючи дві основні функції: будучи основою формування та збереження ціннісної орієнтації у свідомості людей, вказують індивіду зайняти певну позицію, розраховувати на точку зору, оцінку; цінності мотивують діяльність й поведінка, оскільки орієнтація особи у суспільстві й прагнення до досягнення окремих цілей співвідноситься з цими цінностями, включеними до структури личности.

У науці розпочата класифікація цінностей. У одній їх (Кирьякова А.І., Отрут В.А.) виділяються цінностінорми, ценности-идеалы, ценности-цели і ценности-средства. Вони відзначають, що цінності однак узгоджуються з ідеалом, формуючи ціннісну ієрархію життєвих цілей, віддаленіших, щодо близькі й найближчих, і навіть цінностей — коштів чи поглядів на норми соціальної поведінки, які людина розглядає як еталона (21).

Історія розвитку людства показує, що системи освіти завжди орієнтувалися визначений ідеал людини — «ценности-цели», що відбивали державну освітню політику й рівень розвитку самої педагогічної науки. Прагнення обгрунтувати особливої цінності для людського буття освітнього ідеалу можна говорити про всіх етапах розвитку педагогічного знання, однак було наслідком тих взаємовідносин, що складалися між людиною і обществом.

У Київської Русі в VI-IX століттях існувала безліч ідеалів людини, кожен із яких відбивав помисли різних соціальних груп: ідея вождя, жрецький ідеал і ідеал основної маси общинників. У основі останнього ідеалу лежав працю як самоцінність, а освіту проходило через включення дитини на практичну діяльність дорослого. На Русі грамотність не була життєво необхідною частиною держави. Головне увагу педагогіки було на життєві проблеми: будова душевне, мирську і господарське, що потребувало великого працьовитості, хитрості і розуму (7).

Виховання на образах героїв минулого шляхом прославляння подвигів предків розглядається Іларіоном, що у 1051 року був митрополитом Київським, як загальнодержавне завдання. Однією з видатних пам’яток давньоруської педагогічної думки XII століття, які б гуманістичні ідеї виховання підростаючого покоління, є «Повчання Володимира Мономаха» (1053−1125). Він сформулював моральноетичні й естетичні норми, пов’язані з красою природи, людини, з його діяльністю, і тим самим поставив під релігійну перспективу потойбічного блаженства. Особливу увагу Мономах приділяв питання привчання дітей до дотриманню загальнолюдських норм моралі, які він вважав орієнтиром особистого та суспільного поведінки молодих людей суспільстві (7).

XVIII століття внесло суттєві корективи у суспільно-політичне і економічне життя звісно ж, торкнувся освіту. Той самий століття стало часом ліквідації монополії духівництва у природничо-технічній освіті. Розробка нового ідеалу людини була спрямована поставлена лише на рівні державної завдання у період реформ Петра I. До центру освіти переміщається професія як державна потреба. Паралельно зі фаховою підготовкою йшов процес навчання загальноосвітніх до знань та розумового і розумового виховання молоді, т.к. вони впливали на якість специалистов.

Отже, в традиції та національної культури Росії як верховного запрацювала людині, його ідеалі закладалися такі риси як совість, моральна чистота, прагнення творити добро, здійснювати подвиги заради людей. Ці якості підтримуються народними традиціями і стають стрижневими компонентами особистості человека.

1.2. Державна ідеологія реформування національної освітньої системы.

Становлення національної державної освітньої системи в Росії глибокі історичне коріння, перегукується з соціальноекономічним перетворенням Російській державі кінця XVII — початку XVIII ст. — епохи правління Петра I.

У цілому нині, на початок ХІХ століття, становлення державної освітньої системи Росії здійснювалося з урахуванням обліку потреб держави, конкретно яке диктувало своє замовлення і, на професіонала. Однак у Росії як була вирішена завдання зі створення національної державної освітньої системи, але й була сформована достатня мережу освітніх учреждений.

Початок ХІХ століття, Александровська епоха, один із найбільш цікавих в російської історії. Це була доба містичних течій, масонських лож, Библейского Товариства, Священного Союзу і теократичних мрій, Великої Вітчизняної війни, декабристів, А. З. Пушкіна та розвитку російської поезії, епоха російського універсалізму, що мав визначальне значення для російської культури ХІХ століття. Тоді формувалася російська душа ХІХ століття, її емоційна життя. Цікава була вже постать російського царя. Олександра може бути російським інтелігентом на троні (7, З. 59). Перші роки його царювання було виявлено цілої низкою ліберальних реформ, «днів Александрових прекрасне початок» знаменували період знову возродившегося духу «освіченого абсолютизма».

У історії педагогіки виділяються різні підходи до визначення періодів в реформуванні освітньої системи (Каптерев П. Ф., Юркевич П. М. і ін.). Предметом нашого розгляду є освітня система, дає людині отримати загальну середню освіту. Саме у основу періодизації нами покладено етапи реформування гімназичної освіти, т.к. інші щаблі даної системи мало піддавалися корінний реформаторської діяльності як з боку держави, і громадської думки. Аналіз урядових документів і майже матеріалів розвитку общественно-педагогических ідей дозволяє в освітньої ситуації Росії ХІХ століття виділити чотири періоди: період (1802−1829 рр.); другий період (1829−1849 рр.); третій період (1849−1871 рр.); четвертий період (1871−1900 г. г.).

Перший період (1802−1829 рр.) бере початок зі знаменитого указу Олександра «Попередні правила народної освіти». У розробці педагогічних підстав реформ освіти центральне його місце займає наукова діяльність Шадена — ректора Московського Державного Університету. Домінуючою ідеєю педагогічної концепції Шадена виступає положення про те, що систему освіти має ґрунтуватися на сформованих традиціях, культурі, відповідати формам державного устрою і політичної влади страны.

Державна ідеологія процесу реформування була на утворення єдиної, національної системи освіти. Під пильною керівництвом країни та з ініціативи самого Олександра розробляються «Попередні правила народної освіти», і відразу ж реформи входить у свою активну стадію. Усю територію країни стала ділитися на навчальні округу, у центрі кожного розташовувався один університет, у кожному губернії відкривалася одна гімназія, у кожному прихід — одне парафіяльне училище, в повіті - одне повітове училище. Відповідно до цього проекту, в великих містах Росії (Петербурзі, Дерпті, Вільно, Казані) створюються університети, як центри у керівництві і методичного забезпечення навчальних закладів. Дітям пануючій еліти були засновані спеціальні учебновиховні установи — ліцеї (у Царському Селе, Ярославлі, Нежине).

Відповідно до «Попереднім правилам», у Росії встановлюються такі основні типи навчальних закладів — повітові і парафіяльні училища, гімназії і університети. Вища щабель середньої освіти — гімназія. У цій Статуту гімназія проголошувалася основним типом середньої освіти на країни й була бессословным навчальним закладом. Пункт 4 «Статуту» говорить: «Заснування гімназій має двояку мета: 1) приготування до університетським наук юнацтва, які з схильність до цією чи з званню своєму, що вимагає подальших пізнань, побажає вдосконалити себе у університетах; 2) викладання наук, хоча початкових, але повних в міркуванні предметів вчення, тим, які, які мають наміри продовжувати вони в університетах, захочуть придбати відомості, необхідних вихованого людини». Перший навчального плану підготували багато в чому по зразком французьких ліцеїв і прусських гімназій того времени.

У цьому вся на першому у Росії Статуті, який регламентує учебновиховний процес у освітньою системою, вводилися нові правила щодо та молодіжні організації внутрішнє життя школи: заборонялися «тілесні покарання, ремені, палиці, нагайки, лінійки і різки, ляпаси, поштовхи і кулаки, драння волосся, ставления навколішки і драння за вуха, усрамления і постыжения, вуха ослині назви худоби, осла, … не робити кумедних рухів, не показувати як птахи літають, не наслідувати пташиному, кінському чи собачому голосу».

Найважливіше педагогічна инноватика Олександрівській епохи полягала у створенні ліцейської системи освіти. 12 квітня 1810 р. Міністерство народного Просвітництва видає «Постанова про Царскосельском Ліцеї» й у тому ж році, у присутності самого царя, відбувається урочисте відкриття ліцею. Навчання в ліцеї починався вже з 10−12 років, весь курс охоплював 6 років (навчальний рік починався із серпня і тривав до 1 липня) і включав в себе 3 року початкового, і навіть 3 року остаточного навчання. У початковий курс входило граматичне вивчення мов російського, латинського і німецького, науки моральні (підстави Закону Божого, основи логіки й моральної філософії), науки математичні (арифметика, геометрія, алгебра, тригонометрія, початку фізики), науки історичні (історія Росії, історія іноземна, географія і хронологія), початкові підстави образотворчих письмен (обрані місця з найкращих письменників та підстави риторики), витончені мистецтва і гімнастика (краснопис, малювання, танцевание, фехтування, верховна їзда і плавання). Остаточний курс навчання становили науки моральні, науки фізичні, науки математичні, науки історичні, словесність і витончені мистецтва, із гімнастикою. Крім цього у програму навчання входили додаткові заняття з архітектурі й перспективе.

Після смерті Олександра темпи розвитку ліцейного освіти у Росії різко знизилися, і до початку ХХ століття цей тип освіти практично припинив своє существование.

Було створено система військової освіти ще, яке давалося в кадетських корпусах і училищах. У цей час починає зароджуватися мережу приватних навчальних закладів (різні пансіони), почали існування у ролі альтернативи державним навчальним заведениям.

Безсумнівно, що реформу призводила до встановленню однаковості, системності і послідовності у структурі державної освітньої системи. Проте реформа спочатку була підкріплена ні матеріальними, ні людські ресурси, т.к. було і не грошей, ні достатньої кількості вчителів, приміщень та навчальних посібників. На цьому етапі держава брала він фінансування середньої і вищої школи, залишаючи початкова освіта на піклування самих помещиков.

У цілому нині освітні реформи цього часу вражають своєю масштабністю. Таких фундаментальних нововведень освіти Росії не знала, либонь у процесі реформ організуються непросто нові типи освітніх закладів, а розробляють нові принципи організації державної освіти — централізація спадкоємність різних щаблів і форм освіти. Запропонована система освіти була досить демократичною, про що свідчать пункти про зарахування дітей «будь-якого капіталу без розбору статі та років», але саме це таки викликало критиці з боку представників офіційної державної педагогики.

Перші кроки уряду щодо реалізації освітньої реформи мали демократичну спрямованість, але з 1813 р. Уряд змінює свою позицію щодо станової орієнтації школи. Відтоді з’являються заборони, що стосуються вільного доступу селянських дітей до початковому і середньому навчання. У Міністерських документах з’являються роз’яснення з приводу селянських дітей. Вони говориться, що нічого не винні вступати у гімназії, оскільки там навчаються здебільшого дворянські і інших кращих станів діти, і, отже, ні пристойно було б брати участь у гімназію панських дітей, тим паче, що з них досить вчення, преподаваемого в повітових училищах. У 1827 р. Міністерство законодавчим актом підтвердило заборона приймати селянських дітей у гімназії. Наприкінці скажімо, що реформу освіти Александра I тим більше, що у системи освіти було досягнуто очевидний прогрес, носила незавершений характер. Виходячи з розуміння, що ілюзорні ідеали в здебільшого підкріплені конкретними практичними діями, переважна більшість проголошуваних цілей навчання і виховання, не отримали реального втілення. Отже, реформи освіти першої чверті ХІХ століття, як і багато інших таких перетворень в вітчизняної історії, носили незавершений характер.

Подальший розвиток державної освітньої системи повно труднощами та страшної суперечності, протиборством прибічників класицизму і реалізму, спробами прогресивних діячів затвердити світський, гуманістичний, національного характеру її підвалин життя і ідеалів. Аналізуючи історію педагогіки, М. И. Демков писав, «що був часу, щоб державна система освіти працювала без ідеалів, але у різні час і епохи ідеали були різні. Змінювалися люди, змінювалися обставини, були й інші завдання, інші ідеали». Царські уряд та вищі кола Міністерства Народного Просвітництва під час проекту реформування державної освітньої системи орієнтувалися на релігійні цінності, ортодоксальну церковно-клерикальную філософію православия.

Офіційна педагогічна думку Росії мала у ідейних підставах російську ортодоксальну православну філософію, яка панувала і розвивалася у Росії, починаючи із поняття християнства. Видатний теоретик ортодоксального православного виховання Веденский зазначав, що теологія є керівний принцип педагогіки, а ідейним, філософським наповненням педагогічної теорії має стати не світська етика, а євангельські заповіді. Мета і зміст державної освітньої системи мають грунтуватися на основних ідеях Нового Завіту — смиренність, милосердя, покаяння тощо. Ці ідеї, й були ідеологічною основою державної педагогічної теорії класичного освіти, що був представлений роботами видатних діячів цього періоду: А.А. Мусина-Пушкина, К.П. Побєдоносцева, Д. А. Толстого та інших., які через головний виконавчий орган управління освіти — Міністерство Народного Просвітництва — визначали стратегію розвитку національної системи освіти. Проте, в розвідках педагогічної думки цього часу, французьке вплив змінюється німецьким. Як у педагогічних ідеях, і у шкільної практиці Росії першої чверті ХІХ століття відчувається вплив німецької педагогічної теорії, що відбилося в розвитку ідей педагогічного классицизма.

Педагогічний класицизм як ідейний протягом виходить із визнання цінностей античної культури вищим досягненням людської цивілізації, антична культура — це еталон, істинний зразок всього самого досконалого, що тільки може бути створені людським генієм. У російської педагогіці класицизм надавав впливом геть ціннісні основи змісту освіти. Прибічники теорії класичного освіти головними значними цінностями у розвиток особистості вважали різні аспекти античної культури. Як головною педагогічної мети національної системи освіти, її ідеалу, прибічники теорії класицизму визначали виховання й освіту досконалої людської особистості. Вони вважали, що у основу процесу творення необхідно покласти вивчення усе те, що причетний безпосередньо до різним проявам греко-римської давнини, а саме античної літератури, історії, філософії тощо. Освітній процес, на думку, повинен містити вивченні древніх класичних мов — латинського і давньогрецького (еллінського), а природничонаукові предмети вважалися другорядними. Вони вважали, що з освіти повноцінної особистості необхідні дисципліни, мають прямий стосунок до самої людини, тобто. лише гуманітарні науки. Основний упор у своїй робився на вивчення древніх мов. Вважалося, що тільки вивчивши безпосередньо мову древніх, можна було зрозуміти їхньої культури і започаткував традицію. Давні мови необхідні у процесі формування всебічно розвиненою особистості, т.к. саме їхній вивчення здатне розвивати пам’ять учнів, як не один інший предмет навчального курсу. Давні мови мають, на відміну всіх інших мов таки, суворої логічністю своєї граматики, що, своєю чергою, дозволяє розвивати аналітичність мислення дитини. Нарешті, вивчивши древні мови, що є лінгвістичної основою практично усіх нових європейських мов, будь-який учень легко зможе освоїти самостійно будь-яка мова європейських народів. Давні мови, як не один інший предмет, здатні познайомити учня з багатою культурою античного світу, яка є основою всієї європейської цивілізації, повністю зрозуміти пишноту античної прози і поезії, і навіть зрозуміти самого «духу» античного суспільства вимагає знання латиною й греческого.

Найяскравішим талановитою представником офіційної педагогіки, послідовник педагогічного класицизму, які надали значний вплив в розвитку всієї системи національного освіти Росії, був політична та суспільна діяч цього часу М. Н. Катков. Будучи активним діячем Міністерства Народного Просвітництва, він розробляв єдину, струнку, впорядковану систему народної освіти, у якій класицизм відігравав би домінуючу роль. На його думку, визнати класичну систему, отже покласти їх у основу того загальної освіти, яке необхідне будь-якого хоче продовжити вчення в університеті, якою би там не було спеціальної галузі. «Що означає визнати у принципі класичне освіту? Це означає вимагати такого устрою гімназій, у якому класичні мови змогли б отримати головне місце у ряду які предметів». Він намагався підвести правильну науковопедагогічну аргументацію під концепцією класичного освіти. «У нас багато сучасники неправильно розуміють питання так званому класичному освіті, розуміючи, що на таке йдеться переваги одних наук з інших. Ні, це зовсім суперечка між факультетами, зовсім не від суперечка між науками філологічними і науками природними… Потрібна то, щоб рівень нашого розумового освіти і щоб наука взагалі пустила коріння у нашої почве».

Класичне освіту, за місцевими масштабами М. Н. Каткова, при правильної своєї постановці здатне виконувати завдання як гуманітарного, а й природничонаукового навчання, і навіть більше, може бути повноцінного технічної освіти без гуманітарного. Класичне освіту через вивчення древніх мов містить у собі розвиваючий елемент, формує логічне, аналітичне, отже, і технічне мышление.

Величезну роль розвитку теорії класичного освіти зіграв інший представник офіційної педагогічної думки В. В. Розанов. Щиро проповідуючи ідеї православної філософії, він вважав, кожному людині від народження властиво прагнення розуміння релігійних і доктрин, що носить несвідомий, наївний характер. Зробити це свідомим, освіченим — це і є першочергове завдання освіти. Уявлення про утворення лише як і справу засобі трансляції наукових знань, на його думку, є глибока помилка, своєрідні «сутінки освіти», ілюзія, у полоні якою сучасну систему освіти Росії. У тому культурі, яку розмовляємо, все істини, все цінне — суть морального, ідеального порядку, і до цього ж порядку повинні належати і всі істини, сообщаемые всім душам вирощування цієї культури через школу. Звідси автор робить висновок про чільну роль системі освіти церкви, а змісті процесу творення — проповіді православ’я. Такі ідеали навчання і виховання можна досягти тільки через формальне освіту, найповнішим вираженням якого є класицизм. Обстоюючи необхідність широкого запровадження у систему національної освіти у Росії класичного навчання, В. В. Розанов тверезо дивиться попри всі недоліки цією системою навчання у її реальному втіленні в освітню практику. Корінь всіх таких недоліків, з його думці, залежить від насильницькому введення у російської школі одночасно двох древніх мов, значно перевантажує навчальну програму як наслідок, робить ідеали істинного класичного освіти недоступним. Тому необхідно реформувати шкільну систему, залишивши у ній лише одне латину, справжня класична школа таким чином — латинська. «Класичне освіту не тільки істинне, але і єдино справжнє до того ж уживане однаково в усі часи. Як алгебра не вмираюче засіб з’ясування будь-яких кількісних відносин, так латинська граматична школа не вмираюче знаряддя заострения власне розумових дарів людини, що може бути відкинуто невіглаством, але нічим може бути заменено».

Традиційно протиставляючи російську педагогіку європейської, В. В. Розанов зазначає, що «по крайнього заходу з древнього грека і по сучасного нам англійця, француза, німця — кожен саме у ті часи отроцтва і першої юності виховувався і виховується у справжньому національному дусі, — і то, можливо, це ж виховання дає грунтовність і яскравість наступним блуканням духу, коли їм і відбувається переступити за національні рамки. Що ж: росіяни школи? Вони переробляють структуру російської душі подібно до іноземних, навчаючи патріотизму з прикладу римських патріотів, честі на зразках французького лицарства, сімейної домовитости на оповідання про германцах і швейцарцах». Тому необхідно реформувати шкільну систему. Звідси автор робить висновок чільну роль системі освіти церкви, а змісті процесу творення — проповіді православия.

Ось такими були теоретичні позиції, основі яких на початку ХІХ століття була спроба реформування національної освітньої системи Росії. Проведений аналіз становлення освітньої системи в Росії дає можливість окреслити жодну з тенденцій його розвитку. Система освіти як соціальна інституція держави і вимагає постійних перетворень, реформування. У аналізований період домінувала стратегія реформування «згори», потім від держави, яка виходила з теорії педагогічного класицизму і призводила до однаковості в ідеології освіти, що призводило закритості школи, казенщине, бюрократизму.

1.3. Становлення освітнього ідеалу общественно-педагогической думки Росії у першій половині XIX века.

Реформування національної освітньої системи протікало в умовах необмеженої самодержавної влади, Посилення кріпосницького гніту, гоніння на прояв вільнодумства, що викликало критику невдоволення усіх верств суспільства. У цьому в суспільно-політичної життя суспільства посилюється опозиційне напрям. У творах літератури і мистецтва дедалі більше відбиток знаходили ідеї протесту проти деспотизму, необмеженої самодержавної влади, розвивалися гуманістичні положення про цінності людської особистості, про роль суспільства у викритті її духовного потенціалу. Ідея свободи людини дедалі більше займає уми прогресивних людей того времени.

Першими, хто відкрито виступив проти необмеженої самодержавної влади в тому числі суспільства, були декабристи. Декабристи розглядали народне освіту як одне з найважливіших знарядь у боротьбі демократизацію життя жінок у країні. У тому програмних документах була вимога надання можливості усім верствам суспільства здобувати вищу освіту; створення такої освітньої системи, яка б людини, незалежно від станової приналежності, «до корисним занять, особливо до пізнання Батьківщини» (16, З. 243−244). Декабристи у своїй особливо наголошували на завданню виховання в покоління національної самосвідомості, любові своєї країни, відчуття обов’язку перед з нею й бажання служити їхньому користь, шанування рідної мови і литературе.

Друга галузь — освіту — мала на меті поширення правил моральності, виховання юнацтва, розширення пізнань. Представники суспільства визнані були займатися системою освіти, тобто. брати участь у управлінні закладами освіти, відкривати училища у своїх маєтках. Просвітництво й знання, на думку декабристів, нерозривно пов’язані з моральним станом нашого суспільства та становили основу людської особистості. Декабристи чудово розуміли, що створення нової освітньої системи, яка формувала людину демократичного суспільства, необхідні відповідні кошти. Той, хто входив у галузь «просвітництво», з метою на виховання юнацтва, повинні були «писати корисні тогочасні книги й підручники», перекладати за іноземної мов твори, відповідні напрямку таємних організацій, брати участь у виданнях літератури. Вони вимагали застосування у навчальній практиці народних традицій, досвіду, досягнень світової й вітчизняної науки, мистецтва. Представники декабристського кола вважали, що немає такої навчального предмета, виховного впливу, де було практично неможливо використовувати місцевий краєзнавчий матеріал, довести велич рідної мови, літератури, викликати інтерес до своєї історії країни, до природи рідного краю. І тому вони пропонували змінити характер викладання навчальних предметів, включаючи в програму історію батьківщини, краєзнавство, основи вивчення рідну мову і литературы.

Свої програмні заяви декабристи прагнули реалізувати на практиці. Так, 10 лютого 1819 р. Відбулося перше організаційне збори «Вільного суспільства», де його комітет, у складі якого ввійшли: Ф. П. Толстой (голова), Ф.Н. Глінка, Н.І. Гречь та інших. Комітет закликав організувати школі місцях, гарантуючи їм матеріальну і методичну підтримку. Декабристи організовували у своїх маєтках школи на навчання селянських дітей, а містах — школи для дітей бідноти і солдатських дітей. Офицеры-декабристы організовували школи частинах і гарнізонах, до 1825 р. Вони навчалося близько 8000 людина. Важливе місце у їх програмах приділялося ролі вчителя, його особистісними характеристиками, особливої значимості для Росії праці вчителя з розповсюдження знаний.

Отже, декабристи прагнули до того що, щоб освіту вело до «пізнання Батьківщини», тобто. побудоване на народних, національних коренях. Їхню діяльність у цій сфері носила яскраво виражений демократичний, гуманістичний характер. Так, декабристи як принципів виховання проголошували такі ціннісні пріоритети, визнанням правий і можливостей вихованців, повагу та розвиток гідності особистості кожного, заохочення творчої самодіяльності. Ними було висунуто завдання формування в покоління почуття національної самосвідомості, любові своєї країни, відповідальності перед ній, служити в інтересах і її користь, на повагу до рідної мови й літератури. Отже, декабристи вперше спробували сформулювати вимоги національного освітньому ідеалу з позицій цінностей національної культуры.

Відповіддю виступи декабристів стало посилення реакційних тенденцій в усіх галузях життя суспільства, але, передусім, у сфері освіти, починається період відкритої політичної реакції, послідовним провідником якої став А. А. Аракчеев. У становленні освітньої системи настає другий період (1828−1849 рр.). Самодержавство стало відкрито проводити курс — на посилення станового характеру всієї освітньої системи країни, активно сприяти впровадженню богословських елементів у зміст освіти. Уряд запровадило майже поліцейський контроль над всієї системи освіти. Поширення числа закритих навчальних закладів призвело до порушення системи наступності між різними типами одержуваного країни освіти і призвело до за собою явища упадничества, і навіть регресса.

8 грудня 1828 р. Приймається новий «Статут гімназій і училищ повітових і парафіяльних». Мета гімназичної освіти залишалася приблизно тієї ж: «готувати університетської освіти і почати випускати молодь у життя з знаннями, застосовними їх стану» (9). У основу формування контингенту учнів було покладено становий принцип. Парафіяльні школи призначалися селянам, міщани та промисловців нижчого класу, повітові училища — для купецьких і унтер-офицерских дітей, гімназії - для дворянського стану. Було створено й побудувати нові освітні структури для дворян — дворянські інститути та ліцеї. Основним засобом витискування зі гімназії різночинців стало підвищення оплати навчання за одночасного заборону пільгової оплати для малосостоятельных громадян недворянських станів. А.І. Герцен обурено писав «Дзвоні»: «Один із найстрашніших зазіхань минулого (миколаївського) царювання полягала у його наполегливому прагненні зломити отроческую душу. Уряд підстерігало дитини з першого кроці життя і розбещувало кадета-дитя, гимназиста-отрока, студента-юношу. Нещадно, систематично вытравляло він у них людські зародки… Від молоді вона вимагала рабського духу, рабської дисципліни, рабського молчания».

У 1833 р. На посаду міністра народної освіти прийшов С.С. Уварів, автор доктрини «російські охоронні початку православ’я, самодержавства, народности».

За новим навчальному плану весь курс гімназії відбувається у перебігу 7 років, математика й давні мови зізнаються головними предметами гімназичного освіти, але у програмний курс вводять нові обов’язкові предмети — Закон Божий, російську мову зі словесністю але і статистика виключаються З іншого боку, відбуваються зміни й у внутрішній устрій гімназій дозволяються фізичні покарання, з’являється посаду директора, почесного попечителя, вводиться п’ятибальна звітна система і плату навчання. З 4-ого класу починається підрозділ гімназії відділення з цими двома древніми мовами (давньогрецьким і латинським) і з однією (латинським) мовою. У реальної практиці виховний процес було поставлено гіршим чином, ніж навчання. Функцію виховання у навчальних закладах цього часу виконувало навчання релігійним дисциплінам. З іншого боку, у недалекому часу виявилася дуже гостра нестача вчителів. Такі зміни були внесені до національну освітню систему. Але вони було неможливо загальмувати поширення демократичних ідей, які висловили декабристы.

Відповіддю на опір трансформації стала поява тим часом специфічного явища російського життя — російської інтелігенції, продукту нового освіти Олександрівській пори, здебільшого, опозиційно налаштованої стосовно існуючої структурі державної влади. Н.А. Бердяєв писав, що російська думка завжди буде зайнята перетворенням дійсності. Пізнання пов’язано з зміною. Росіяни у своїй творчому пориві шукають досконалої життя, Не тільки скоєних творів. Навіть російський романтизм прагнув немає відчуженості, а до кращої дійсності. О.С. Пушкін, прочитавши «Мертві душі», вигукнув: «Боже, яка сумна наша Росія!» Це вигукнула вся російська інтелігенція весь XIX століття. І вона намагалася уникнути безпосередньої смутку російської неминучого у ідеальну дійсність. Цією ідеальної дійсністю була чи допетровська Росія, чи Захід, чи прийдешня революція. Російська емоційна революційність визначалася цієї на непереносимість дійсності, її неправдою і потворністю. У цьому переоценивалось значення самих політичних форм. Інтелігенція була поставлено трагічне становище між імперією і народом. Вона повстала проти імперії в ім'я народу. Росія до XIX віці в величезне мужицьке царство, скуте кріпаком правом, з самодержавним царем у главі, влада якого спиралася як на військову силу, але й на релігійні вірування народу, з сальної бюрократією, відокремила стіною царя від народу, з крепостническим дворянством, у неповній середній масі своїй дуже неосвіченим і самодурным, з гаком культурним шаром, який легко міг стати розірваний і розчавлений. Інтелігенція і було розчавлена між двома силами — силою царської влади й силою народної стихії. Вона противополагала себе народу, відчувала своєї вини перед народом і хотіла б служити народу (5, З. 67). Інтелігенція розвивала ідеї декабристів, передусім, в області виховання, т.к. інші проблеми, особливо суспільнополітичні знаходилися під найсуворішим забороною. Це час ознаменувало себе, немов час початку широкого суспільнопедагогічного руху, і новим етапом у пошуках ціннісних пріоритетів в розвитку національної освітньої системи, її ідеалу і пов’язана з іменами таких видатних діячів цього періоду як В. Г. Бєлінський, Н. А. Добролюбов, А.І. Герцен, Н. Г. Чернишевський, із яких прийнято називати революционерами-демократами. Вони були професійними педагогами, проте, у тому літературному спадщині велике останнє місце посідають роботи, у яких розглядаються проблеми людини, місце освіти у її розвитку. Н.А. Бердяєв підкреслює, що «важливого значення, яке придбала в нас публіцистична літературна критика на другу половину ХІХ ст., пояснюється лише тим, що, по цензурним умовам, лише у формі критики літературних творів можна було висловлювати філософські і політичні ідеї (5, З. 93). Революційні демократи вважали за свій обов’язок послідовно виступати з вимогою розвитку народної освіти, як основи перебудови суспільства на целом.

В. Г. Бєлінський (1811−1848) однією з перших поставив проблему виховання людини-борця, виступає проти кріпацтва і котрий прагне перебудову суспільства до демократичних засадах. У його педагогічних ідеях можна виокремити декілька напрямів з перетворення національної освітньої системи з урахуванням демократичних засадах. Насамперед, він був переконаним і непримиренним противником історично що склалися на Росії станового виховання, яке лежало замкнене в основі організації, як офіційного, і домашнього навчання. Він різко критикує «початкове виховання» дітей, яке склалося у різних станах. В. Г. Бєлінський писав, що «внаслідок такого виховання виростають порожні юнаки та дівчата, яким не далекі які би там не було самостійні судження, громадські інтереси й прагнення». На противагу своєму висловом він вводить образ Софії Рудиной, котра виховує у своїй учениці цивільні - і моральні ідеали. Звісно, у Росії є і справжнє, справжнє виховання. Він вказував, «…ви його можете побачити що у всіх станах суспільства від самої вищого впритул до нижчого». В. Г. Бєлінський стверджував, що мета, заради якої створюється освітня система — це людина, незалежно від соціальним походженням, професії та роду занять, і має допомогти йому «бути людиною». Він вимагав замінити станове виховання, що сприяє розпаду суспільства до окремі протилежні групи, загальнолюдським, рівним для всех.

По глибоке переконання В. Г. Бєлінського, головна мета разом із тим головним засобом виховання є людяність, любов до людини, збільшення добра. У статтях В. Г. Бєлінського «Про дитячі книгах» полягає ширша позиція про мету виховання: «Виховання має вбачати у реформі дитини не чиновника, не поета, не ремісника, але людини, який міг би згодом бути або іншими, безперервно у своїй бути людиною» (4, З. 154). Формуючи цей основний принцип, він пише: «Під людяністю ми розуміємо живе з'єднання щодо одного особі тих загальних елементів духу, які одно необхідні будь-якого людини, яким би був би нації, хоч би він був звання, стану, що не б віці життя і яких б обставин перебував, — тих загальних елементів, які мають складати його внутрішнє життя, його драгоценнейшее скарб й яких не людина» (4, т. 10, З. 10). Отже, В. Г. Бєлінський будує людини у найвищу цінність і ідеал розвитку громадських відносин, в ідеал, який, передусім, повинен визначати основи національного освітньої системи. «Повага до імені людському, нескінченну любов до людини лише очевидно: він людина…» (4, т. 5, З. 197). Тут викладено одна з основних принципів педагогічної концепції просвітителів, що відіграла настільки видну роль боротьби з офіційної рутиною, шкільної муштрою, зазубрюванням і зуботычинами.

Педагогічні статті В. Г. Бєлінського пронизані вірою на людину, його сили, здібності, інтелект, і спрямовані на мобілізацію внутрішніх сил, ні постійне самовдосконалення, самовиховання особистості. Але чи завжди, попри всі чи обставин, кажучи словами самого В. Г. Бєлінського, особистість має змога всебічного саморозвитку? Відповідно до концепції просвітителів, як суспільство повинно піклуватися про рівному всім вихованні, а й кожна людина має постійно займатися самовдосконаленням. У такій трактуванні виховання сприймається як могутній важіль перебудови суспільства до розумних і справедливих засадах. Але абсолютизувати роль освіти не можна. Він сам не може подолати соціальну несправедливість, нерівність, гне. Історична обмеженість соціологічною концепції просвітителів, де стояв свого часу В. Г. Бєлінський, полягала над закликах до самовдосконалення, яким справді ні слід всім кожному, а ілюзорною вірі у те, що здійснення загальнолюдського виховання можливо, за будь-яких громадських отношениях.

Головним у вихованні, на думку В. Г. Бєлінського, є вироблення в людині стійких переконань волі для боротьби із соціальної несправедливістю, з віджилими порядками. Звідси увагу до питання ролі суспільної діяльності, праці процесі виховання. Основним шляхом виховання, переконував В. Г. Бєлінський, є громадська діяльність, боротьба за народне благо і навряд чи безпорадне копання в власних переживаннях. Індивідуальна внутрішня боротьбу з собою, поза громадського праці може забезпечити моральне вдосконалення людини. Останнє можна тільки в соціально справедливому суспільстві. У В. Г. Бєлінського, в аналізі проблем виховання, наголос робиться не так на вихованні окремих осіб, але в знаходженні шляхів докорінної зміни «проклятою російської дійсності». Істинне просвітництво, широка освіченість людини, народу цілому несумісними з деспотизмом, соціальної несправедливістю. «знанням перемагається всякий страх», — писав В. Г. Бєлінський. Він чудово бачив порятунок Росії у розвитку «цивілізації, освіти, гуманності» (3).

Важливе місце у педагогічної концепції В. Г. Бєлінського займає проблема народності, співвідношення національного й суспільного в вихованні. У Росії її 30−40-ых рр. опікується цими питаннями стояли особливої гостроти, але ці такі проблеми, які втрачають значимістю у час нічого для будь-якого народу. Завжди важливо знати витоки, минуле над народом, збагнути його місце і у сім'ї європейських націй: «Треба, щоб ми мали просвітництво, створене нашими працями, вибуяле на землі (4, т. 10, З. 7). Він неодноразово зазначав, що любов до батьківщини мусить бути дієвою, містити твердих, самостійно вироблених, вистражданих переконаннях, базуватися як у розумінні загальних законів у суспільному розвиткові, і на глибоких, міцних знаннях всіх стихій життя рідного народу, гарячої, справді синівської щодо нього любові, готовності, — як і писав, — покласти душу свою за батьківщину. «Народність, — каже він, — зазвичай випускається з наших плану виховання. Часто діти знають давньогрецьких авторів, про історичних діячів європейській історії, але не знають скарби своєї народну поезію, російської літератури, Петра I» (4, т. 10, З. 15). Життя будь-якого народу, писав Пауль, проявляється у своїх, їй однієї властивих формах. Отже, якщо зображення життя вірно, то воно народно, і може бути народним, коли вона пов’язані з життям, повсякденної діяльністю народу. Весь процес виховання, по В. Г. Бєлінському, має бути спрямований розвиток молодого покоління громадянською позицією, активного, дієвого патріотизму. З особливою силою цю думку він підкреслює з своє розуміння свободи творчої особистості, творчості, сучасності. За словами, служити суспільству, крокувати в ногу згодом значить наслідування моді в костюмах і зачісках. Суспільство — це звичаї, відносини, спосіб мислення і загальнодосяжний спосіб действования. Тільки служіння народу робить особистість вільної у її життєдіяльності («образ свого действования»), а цього, пише він, треба бути громадянином, сином свого суспільства, своєї епохи, засвоїти його інтереси, злити свої прагнення з його прагненнями. Яке суспільство, таке і, бо природа створює людини, але розвиває і утворить суспільство. Царська адміністрація прагнула перетворити просвітництво, освіту у засіб увічнення нерівності, зробити його джерелом отримання особливих прав вищими громадськими верствами. «В Україні навчаються задля знання, а атестатів, відкривають шлях до найрізноманітніших переваг», — із жалем укладав В. Г. Бєлінський (4, т. 2, З. 447).

Різко засуджував В. Г. Бєлінський тих своїх співвітчизників, які вміють «написати російської стоки без орфографічних помилок», але чваняться своїми космополітичними прагненнями. В. Г. Бєлінський рішуче заперечував проти надміру захоплення творами іноземних авторів, Сентиментально-романтическая література західних народів, зазначав він, створює в дітей віком прикрашене уявлення про життя. Рекомендуючи дітям читання У. Скотта, Ф. Купера, У. Гете, У. Шекспіра, він одночасно наполягав на вивченні, передусім, кращих російських письменників. Дуже високо цінував О.С. Пушкіна, М. Ю. Лермонтова, Н. В. Гоголя, зазначив талант молодого Достоєвського. У. Р. Бєлінський закликає російських письменників давати в про свої твори «якнайбільше загальнолюдського, світового, але намагатися ознайомитися з цим через рідні та національні явища» (4, т. 10, З 17-го). У. Р. Бєлінський підкреслює, що народність є головним рисою освітньої системи, які мають містити вивченні і знанні рідної мови, літератури й історії. Найважливішим, найшляхетнішою джерелом освіти російського суспільства він вважав вітчизняну літературу. «Нині література, мистецтво, — писав В. Г. Бєлінський, — більше, аніж будь-коли, стали вираженням громадських питань» (4, т. 10, З. 306). У педагогічної концепції В. Г. Бєлінського виховна роль літератури, мистецтва, науки нерозривно була з ідеєю народності, що він розумів відбитка у творчості майстрів культури інтересів та надій народу, національної вдачі, звичаїв, історії, світогляду нації, передусім трудящих мас, «у ній однієї все наше розумова життя й вся поезія нашому житті» (4, т. 9, З. 430). У. Р. Бєлінський висуває головна умова до виховання нової людини — воно має бути гармонійним, тобто. заснованим єдності фізичного, морального і розумового розвитку. Моральне виховання в критика є головним стороною виховного процесу. Не відкидаючи гуманності, кохання, і шанування людям, В. Г. Бєлінський визнав основою моральності любов до батьківщини, виховання людини дії. Він: «Не можна вимагати від дітей неможливого, виснажувати їх сили, змушувати їх вислуховувати нудні моралізаторство. Моральне виховання в старшому віці має поєднуватись із розумовою освітою». І він боровся проти про поширених у той час схоластичних методів викладання, які засновані на механічному засвоєнні і підкреслював, що слід розвивати думку дітей, привчати їх думати. В. Г. Бєлінський у рецензіях говорить про тому, що настала потреба російського суспільства на докорінній зміні забезпечення і методів освіти, навчання і виховання покоління. Він був переконаний, формування особистості учня ставить собі завдання вивчення таких предметів як історія, географія, література, природознавство це має мати виховне значення, але це завдання буде реалізовано лише за дотримання таких засадничих принципів: принцип свідомості, у якому усувається механічне зазубрювання досліджуваного предмета; принцип наочності, що сприяє формуванню матеріалістичного сприйняття світу, збуджує і підтримує інтерес учня пізнання, до вченню, емоційно забарвлює весь процес навчання; принцип систематичності і послідовності як щодо порядку вивчення окремих навчальних предметів, порядку вивчення окремих предметів, і щодо кожної окремої дисципліни. Він відмовився від пануючих методів викладання й протиставив їм свої методи, котрі виступають поза межі шкільних предметів. Уроки він провів у формі звичайних розмов, практикував письмові роботи (твори, переклади перекладу віршів на прозу), відкривав їх багатство рідний літератури, російської, цим викликав в учнів гострий інтерес до проблем современности.

Важливе значення В. Г. Бєлінський надає як вихованню молодого покоління, а й ролі учителя-воспитателя. «Як важливий, священний великий сан вихователя: в руках доля усього життя людини. Перші враження потужно діють на юну душу, все розвиток відбувається під сумнів їхню безпосереднім влиянием».

Отже, проблема народності займала важливе місце у педагогічних ідеях В. Г. Бєлінського, що він вирішував з урахуванням єдності національного і загальнолюдського освіти. У 40-ых рр. В. Г. Бєлінський стверджується в думку у тому, формування нової людини повинна грунтуватися на перебудові суспільства, де особисте є відбитком загального. У рецензії на «Антологію з Жан-Поля Ріхтера» критик за виховання людей, готових виступати за суспільним благом і перебудову суспільства. В. Г. Бєлінський запитує: «Що чекає на людей, вихованих на кшталт високих ідеалів, в суспільстві?» І відповідає він: «Коли вони вступлять у життя, їх женуть за правду, їх правдивість називають гордістю… і вільнодумством» (4, т. 10, З. 76). В. Г. Бєлінському належать віщі слова, які проголошують, що справжній людина не може бути байдужа до долі своєї батьківщини, бо «хто належить своєї Батьківщини, не належить і людству». Не можна любити людство, залишаючись байдужим до долі батьківщини, як неможливо виборювати всіх людей, не беручи участь у боротьбі поіпшення життя своїх соотечественников.

В. Г. Бєлінського цілком резонно називають основоположником просвітницькою концепції виховання, заснованої, передусім, на демократичних засадах, т.к. він перший піддав всебічної критиці офіційну дворянско-феодальную систему освіти. Заклав основу нової, гуманної системи виховання, у якій у якості національного освітнього ідеалу виступає ідея всебічного розумового, морального, естетичного розвитку людини. В. Г. Бєлінський — одне з самих центральних фігур у історії російського свідомості ХІХ ст., пише Н.А. Бердяєв. Він відрізняється з інших російських письменників 30−40-ых рр. тому, що ні вийшов із дворянській середовища проживання і у відсутності у собі панських чорт. Він перший різночинець і типовий інтелігент (у вужчому сенсі) другої половини в XIX ст., коли нашій культурі перестав бути виключно дворянській. В. Г. Бєлінський був людиною великих обдарувань, геніальною чуйності й сприйнятливості. Він, як типовий російський інтелігент, в усі періоди жадав тоталітарному світогляду. Він, натури жагучої і чутливої, розуміти й страждати був один і також. Жив він виключно ідеями і шукав правди, «упорствуя, хвилюючись і поспішаючи…». Російський аж до кісток, можливий лише Росії, він був пристрасним західником, веровавшим в Захід. Але час його подорожей в Європі він розчарувався у ній. Розчарування так само типово російське, як і зачарування (5, З. 93).

Микола Олександрович Добролюбов (1836−1861 рр.). Подальший розвиток ідей педагогічної концепції просвітителів можна простежити в працях Н. А. Добролюбова, який приймав найактивнішу в суспільнопедагогічному русі 60-ых років. Він вірив, що «справжнє» освіту допомогло б народу усвідомити свої взаємини до нашому житті, та був і розпочати «домагатися приведення в нормальний вид». У вирішенні питання співвідношенні особистого й суспільного Н. А. Добролюбов піднімає акцентів не особистий, не так на громадське, вона повинна лише, як і всі просвітителі, закликає до розвитку людині прагнення громадському благу. У статті «Органічне розвиток людини в з його розумової і моральної діяльністю» (1858 р.), написаної як рецензія на цілий ряд педагогічних робіт, Н. А. Добролюбов викладав свої погляди на сутність людини стосовно проблемам виховання і гуманітарної освіти. Головною її ідеєю було відстоювання неподільності тіла, і душі в людини, їх значне взаємне вплив та підпорядкування єдиним законам, що він бачив у «успіху математично-природничої грамотності, избавивших нас багатьох забобонів» (12, З. 76). Н. А. Добролюбов думав, що «всі старання провести розмежувальну риску між духовними і тілесними відправами людини даремні І що наука людська ніколи цього досягти неспроможна» (87, З. 79). І далі він робить висновок, що з успішного розумового освіти дитини необхідно хороше фізичне виховання, оскільки: все почуттєві поняття людина отримує із зовнішнього світу, а цього потрібні здорові органи почуттів; розумова робота відбувається у мозку, а його нормального функціонування необхідна хороша робота інших органів, наприклад, системи кровообращения.

Так само й у морального освіти необхідно хороше здоров’я. Усі моральні якості, вважав Н. А. Добролюбов, залежить від «правильних, послідовних і ясних» розумових понять. А, як вже було вказано вище, безпосередньо пов’язані з фізичною станом організму. Отже, формування повноцінного людини, можна забезпечити лише гармонійним поєднанням освіти й фізичного виховання, чи, по термінології автора, органічним розвитком. Діти ж із фізичними вадами, хоча й обов’язковий, але дуже може бути невисокий інтелектуальний і моральний уровень.

Н.А. Добролюбов не раз підкреслював, питання освіти і виховання невіддільні від політики, що самодержавство намагається «тримати народ в невігластві за принципом», т.к. неосвічені маси легше обманювати і експлуатувати. Право освіту було пригнічений безліччю обмежень — по станової, релігійної належності, національному ознакою, підлозі, та т.д. Разом із гіркотою писав про масової неграмотності у Росії, про недоступності освіти для народу у тому, що освіта перетворилося у таку ж «монополію» багатих, як промислове підприємництво, і вони зацікавлені дати це «зброю проти себе тим, чиїм працею вони досі пір користувалися даром».

Ідеал людської особистості, Н. А. Добролюбов представляв як «борця за народну справу», який виявляє потреба у дії. Це її найважливіша риса особистості. У цьому суспільне життя — основна сфера, у якій задовольняються інтереси, розвивається і виховується особистість людини. Проте деспотизм не дозволяв громадянинові втілювати у життя свої ідеали, висловлювати свою особистість у діяльності. Звідси Н. А. Добролюбов робить висновок: якщо немає, їх треба створити, сміливо входитимуть у боротьбу, робити корінну зміну хибних громадських відносин, панівних з нас і обмежувальних нашої діяльності. Національна освітня система, на його переконання, повинна готувати активного борця за народне благо, який володіє волею, завзятістю, наполегливістю в досягненні мети, спроможного разі потреби на самопожертву, «цивільний героїзм». Батьківщині потрібні, писав Н. А. Добролюбов, не люди фрази, а герої думки, слова справи, здібні й готові стати «і безбоязно на смертельну боротьбу з застарілими забобонами і громадської неправдой».

Навчання, на думку Н. А. Добролюбова, мало б просто повідомляти суму якихось відомостей, а сприяти розумовому і моральному розвитку дітей. Завдання педагога — привчити дітей «думати самостійно, навіяти їм любов знаннями, повідомити про предметах ясні і що повні поняття, дати матеріал для діяльності всім схильностям і повний простір їх розвитку». Успішного засвоєння навчальних предметів можна досягти, спираючись на допитливість і дуже розвинене уяву дітей, з їхньої поступово міцніючий розум, домагаючись, щоб вчення стало «моральної необхідністю». Розкриваючи роль педагога у процесі навчання, Н. А. Добролюбов пише: «Чим більший вчитель пам’ятатиме, що учні сприймають нього було як на вище істота, то його впливом геть дітей, тим більше буде доставляти втіхи кожна його похвала, то глибше вріжеться в серце учня кожен закид його, отже, і всі справа виховання буде незрівнянно благотворніше… Директор — це той самий вчитель, тільки з більшої відповідальністю. Йому мають бути притаманними особисті риси вчителя і вміння, досвід керівника. Його святая-святих вести справа те щоб не тільки вбивати ініціативи й самостійності вчителя, а всіляко їх підтримувати. Головне у роботі - педагогічне керівництво. Він — душа школи». Успішно здійснювати завдання навчання міг би вчитель, якого відрізняє «ясність, твердість і непогрішність переконань, надзвичайно високе, забезпечення всебічного розвитку, великі й різноманітні пізнання, наведені у повну гармонію зі спільними принципами» (12, З. 497). Учительносій прогресивних ідеалів і наукового знання. Він усе життя продовжує вчитися, аби «йти в ногу з безупинно двигающейся вперед наукою. Знання і висока якість особистості вчителя забезпечують любов і повага щодо нього учнів, але вчитель користується своїм авторитетом лише тим, щоб у процесі виховання і навчання надавати максимальну свободу самостійного розвитку дітей, прояву їх здібностей і індивідуальних якостей. Лише неавторитетний педагог змушений протиставляти себе дітям і домагатимемося дисциплінованого поведінки й виконання навчальних завдань із допомогою наказаний.

Н.А. Добролюбов вважав, що важливим педагогічним засобом в освітньою системою виступають навчальні книжки. Хороший підручник як дав би дітям знання, а й сприяв б формуванню їхні світогляди і моральних чеснот. Тим більше що, зазначає він, підручники, які використовувались у школах царської Росії, калічили дітей розумово і растлевали нравственно.

Отже, Н. А. Добролюбов вносить нового змісту просвітницьку концепцію реформування національної освітньої системи, що має бути спрямовано «піклування про особистості учня», її гармонійний розвиток, підготовка дитину до повноцінної щасливою життя, виховання серед молоді нетерпимої ставлення до соціальної несправедливості й готовність стати боротьбі зі злом.

Ці ідеї докладніше, з урахуванням антропологічного погляду сутність людини, розвиває однодумець Н. А. Добролюбова Микола Гаврилович Чернишевський (1828−1889 рр.) у філософській роботі «Антропологічний принцип у філософії» (1860 р.). За Н. А. Добролюбовым Н.Г. Чернишевський стверджував, що антропології повинні служити природні науки. «Принципом філософського погляди на людське життя із її феноменами служить вироблена природними науками ідея про єдність організму людини», — писав Пауль (48, З. 162). «Ми прагнемо, щоб вихователі висловлювали більш шанування людської природі й намагалися про розвиток, про не придушенні внутрішнього світу людини в своїх вихованців, і щоб виховання прагнуло зробити людини моральним — за звичці, а, по свідомості і переконання» (48, З. 24).

Н.Г. Чернишевський вважав все явища, зокрема і «морального світу», жорстоко підлеглими закону причинності і зовнішніх обставинам. Поведінка і забезпечення якості людини формуються лише умовами його існування й вихованням, причому основну роль відіграють причини соціальні, наголошував. Головним спонукальним мотивом будь-яких людських дій є «жагучий порив егоїзму», яке пинается їм «особисте бажання». Навіть найбільш безкорисливі вчинки Н. Г. Чернишевський пояснював не любов’ю до ближнього, а прагненням отримати задоволення від власної праведності. З подібного розуміння сутності людини, він думав, що національна освітня система створюється у розвиток чоловіки й має бути спрямована щодо рішень наступних першочергових завдань. По-перше, навчити нижчі класи і допомогти їм переобладнати світ на справедливих засадах. По-друге, із єдиною метою навіяти людині, що вищий задоволення він зможе отримати немає від багатства, нажитого з допомогою експлуатації, а й за рахунок свідомості своєї користі, принесеної іншим людям.

Н.Г. Чернишевський як та її попередники різко, і доказово критикував постановку шкільного справи в самісінький країні. Так, аналізуючи звіт міністра народної освіти за 1857 р., Н. Г. Чернишевський показав, що у Росії на 100 людина припадало лише 5 людина грамотних, на 60 млн. населення — 2334 школи. «У цілій Західної Європи, має близько 200 млн. жителів, — писав Пауль, — бракуватиме стільки безграмотних як лише у нашої батьківщині» (48, З. 695). Причини згубного стану шкільного справи в самісінький Росії Н. Г. Чернишевський вбачав у самому соціально-економічному і суспільно-політичному ладі, в реакційної сутності офіційної педагогіки, в відсталості педагогічної теорії. Справжнє освіту, просвітництво несумісне із політичним деспотизмом, вказував Н. Г. Чернишевський. Пригнічений народ, не може відставати би в економічному і культурний розвиток. Казенна школа пронизана духом становості. Вона готує не громадян, а чиновників, розглядають освіту тільки під кутом зору вигод, що дає атестат. Річ тут не титули, зазначав Н. Г. Чернишевський, а звичці займати високе громадське становище. У казенної школі вчителя глушать допитливість учнів, придушують їх волю і, забиваючи голову переказами поганих застарілих навчальних посібників на підставі офіційно рекомендованих понад поганих прийомів і методів викладання. «Науки немає у школах, до шкіл — манірне тупоумство неуків, середньовічне каліцтво» (48, З. 14). Н. Г. Чернишевський дійшов висновку, що все російська система освіти і традиції виховання потребує корінне відновленні. На відміну від педагогів офіційного статусу ліберального напрями він вважав поширення освіти найважливішої социально-педагогической проблемою, органічно що з необхідністю зміни яка була строя.

Першим із російських мислителів Н. Г. Чернишевський зазначив діалектичну взаємозв'язок політичної влади, матеріального добробуту і освіти. «Хто перебуває у злиднях, не може розвинути своїх розумових сил; хто їм не розвинені розумові сили, не здатний користуватися вигідним собі чином; хто користується політичної владою, не може уникнути гноблення, тобто. від злиднів, тобто. і зажадав від невігластва» (48, З. 97−98). Н. Г. Чернишевський впритул до науковому збагнути роль соціальних умов у вихованні та розвитку особистості. На його думку, розкріпачення селянства, знищення дикого самовладдя, наділення селян землею — ось необхідні передумови духовному розвитку всього народу і кожного окремої людини. У статті «Забобони й правила логіки», присвяченій аналізу причин відсталості, автор свідчить про тісну взаємозв'язок між рівнем економічного розвитку, політичним пристроєм і вищий рівень освіченості суспільства. Характеризуючи російський народ, як довго терпимий і пасивний, Н. Г. Чернишевський порушує питання його освіті: «Кожне людське справа успішно відбувається лише тоді, коли керується розумом і знанням; а розум розвивається освітою, і даються теж освітою; тому лише освічений народ може працювати успішно» (47, З. 223). Цей принцип він розвинув у статті «Липнева монархія» (1860 р.). Він писав, що поліпшення суспільного телебачення і матеріального стану справ необхідною умовою розвитку освіти і поліпшення моралі (48, З. 842). Саме тому Н. Г. Чернишевський, за В. Г. Бєлінськ, приділяє особливе увагу ідеї народності. На його думку, принцип народності веде як до пізнання та правдивому відображенню народу, до активній боротьбі за народні інтереси, по здійсненню сокровенних моральних сподівань народу, Н. Г. Чернишевський писав: «Значення кожного російського великої вимірюється його заслугами Батьківщині, її людську гідність — сила його патріотизму» (48, З. 137).

У «Нарисах гоголівського періоду російської літератури» а також роль красного письменства, як засобу виховання в молоді, під час першого чергу, дієвого патріотизму, активної життєвої позиції, вироблення стійких переконань, розвитку естетичних поглядів і естетичних уподобань. Подібно іншим педагогам-демократам,, Н. Г. Чернишевський відстоював принцип поєднання в навчанні природничих і гуманітарних дисциплін, одночасно нагадуючи про необхідність звільнення навчальні програми застарілих, відірваних від життя предметів. У межах своїх філософських творах, у роботі «Антропологічний принцип у філософії», він висунув ідею єдності фізичних і духовних почав у людині від зв’язку людини з дикою природою. У циклі гуманітарних наук, Н. Г. Чернишевський найбільше значення надавав вивченню рідної мови, історії, вітчизняної словесності. Історія, колись всього вітчизняна, вважав він, чинить величезний вплив як на розумовий, а й у моральне розвиток молоді, знайомить її з закономірностями у суспільному розвиткові, долями народів. Дуже Докладне знання минулого, пройдених народом шляхів допомагає краще розуміти справжнє, визначати шляху до майбутнє. Історія грає великій ролі в патріотичне виховання народа.

У вашому романі «Що робити?», Н. Г. Чернишевський образ Рахметова показує ідеал нової людини, людини високої моральності й громадянськості. «Розумний егоїст» Н. Г. Чернишевського готовий по внутрішньому переконання на найбільші жертви, до самопожертви, у боротьбі благо народне і вважає таку поведінку природним, внутрішньо йому необхідним: «Гарна життя, але найкраще щастя — не пошкодувати, якщо потрібно, і найбільш життя свого для людей» (48, З. 324). Показником громадянської зрілості людини, з його думці, практична діяльність. Кожен герой його роману «людина відважний, не коливний, не відступаючий, вміє підійти до справи», «бездоганною чесності». Усі герої роману «Що робити?» мали «правильні, гарні риси обличчя», були «досить високого зросту, стрункі» і «ці спільні риси так різання, що з ними згладжуються все особисті особливості» (48, З. 144)., Н. Г. Чернишевський хотів, щоб усе люди були так само всебічно розвиненими, як герої його роману «Що робити?» Свій ідеал человека-революционера, борця за благо народне, за свободу, за соціальну справедливість Н. Г. Чернишевський створив, перебувають у фортеці. Герой роману «Що робити?» Рахметов, що втілив кращі риси революційних діячів на той час, близьких соратників автора, надав значний вплив на сучасників, на наступні покоління. Під упливом утопічних снів Віри Павлівни багато письменники зображували краще життя, ідеальних людей саме у сновидіннях знає своїх героїв. Так, Н. А. Некрасов дає картину щасливе життя селян на сновидіннях Дарії в поемі «Мороз, Червоний ніс». Ідеал нової генерації Н. А. Некрасов бачить, відповідаючи питанням: «Хіба таке громадянин? Батьківщини гідний сын».

Герої Ф.М. Достоєвського (1821−1881) («Злочин покарання», «Біси», «Підліток», «Легенда про Великого Інквізитора») у житті, на відміну Віри Павлівни, роблять не добрі справи, а злочину (Раскольніков, Версилов, Ставрогін). У оповіданні Достоєвського «Сон смішного людини» також малюються в сновидінні ідеальні люди цілком фізичним і духовної природи обумовлені й перетворені взаємної любов’ю. На статті «Золотий вік у задній кишені» він каже, що може бути прекраснішого, треба лише вірити до цього. Ті ж ідеї розвиває і А.І. Герцен, що бачив призначення нової людини у цьому, щоб «у життя, на службу людства; треба виховувати людей, знають своєї батьківщини, звичаї, звичаї, мову». На думку А.І. Герцена, дух Батьківщини повинен ні у середовищі російських людей незалежно від своїх життя на чужині. Роман «Що робити?» справив значний впливом геть вироблення світогляду молоді 60−70-ых рр. ХІХ століття. «Для російської молоді, — згадував П.О. Кропоткіна, — повість була свого роду одкровенням і перетворилася на программу».

Отже, Н. Г. Чернишевський розвинув думку В. Г. Бєлінського про великої ролі виховання, що робить людини людиною. На його думку, метою виховання є формування активної особистості, перейнятої громадськими інтересами, страждаючою і бореться за народне благо. Без придбання звички до самобутнього брати участь у цивільних справах, без придбання почуття громадянина дитина, виростаючи, стає істотою середніх, і потім і років, але що від цього не стає ні мужнішим, ні шляхетніші (48, З. 168). У межах своїх економічних пріоритетів і філософських роботах Н. Г. Чернишевський чимало сторінок відвів проблемі громадської значимості педагогічного праці. У 1862 р. закликав педагогічну громадськість до активному включенню в революційну боротьбу. Він: «Діячі народного освіти мусять піклуватися про тому, хіба що поліпшити матеріальне становище народу» (48, З. 507). У разі на той час це означало включення до боротьбу корінний перегляд грабіжницької «селянської реформи», за свободу человека.

Отже, революційними демократами (В. Г. Бєлінський, А.І. Герцен, Н. А. Добролюбов, Н. Г. Чернишевський та інших.) просвітництво народу розглядалося як пробудження революційної свідомості мас. Освітній ідеал, у сенсі російських педагогов-демократов, грунтувався на гуманістичних ідеалах, у яких основним якістю людини виступає революційна ідейність. Вони вірили, що перетворення соціального життя вимагає розвитку національної російської культури. Кожна людина має служити всьому людству, що віднаходить своє конкретне вираження як разів у патріотичних справах та вчинках людей. Тому справжній патріотизм не поєднується із ворожістю до окремим народностям. Він передбачає доброзичливе співробітництво країн і народів. Справжній патріот, люблячи Батьківщину і захищаючи її самостійність, будучи готовим трудитися їхньому благо, повинен бути й благу людства, за умови що то, можливо корисна. Ціннісними підставами освітньої системи, котрі виступають її ідеальними цілями, мають нести як загальнолюдські риси, і народні, властиві російському людині. Цю думку проголосив В. Г. Бєлінський: «Загальне є лише у приватному, хто належить своєї Батьківщини, не належить і людству (48, З. 455).

Висновки по першої главе.

1. Освітня політику держави була інструментом здійснення політичних цілей самодержавства, тоді як громадсько-педагогічний рух було як формою соціального реагування з цього політику, а й однією з чинників збереження і розвитку національних цінностей образования.

Вивчення системи взаємодії держави і освіти свідчить у тому, що в другій половині ХІХ століття мети, завдання й зміст освітньої політики держави й суспільнопедагогічного руху найчастіше перебувають у стані конфронтації. Проте слід зазначити, що це конфронтація й тією протиріччям, двигуном, яка просувала російське освіту, заснований на класицизмі й західних педагогічних системах, національного ідеалу, з чого слід, що цей процес носив істинно об'єктивний характер.

2. У системі освітнього взаємодії держави і поєднання національних інтересів та її загальнолюдських цінностей выражалось:

— в сословном регулюванні державою соціального складу учнів, в орієнтації уряду відтворення через освіту своєї соціальної опори — дворянства і чиновництва, які мали відірваний від національних традицій культурно-історичний генотип;

— у державній політико-ідеологічної підтримці класицизму в середньої школи, витлумаченого як розвиваюче і охранительно-воспитывающее засіб, усиливавшее розрив ціннісних систем російської інтелігенції та масс;

— з політичної нав’язуванні систему освіти загального охранительного ідеалу посословного служіння державі як єдино можливого патриотизма;

— у взаємодії вітчизняної і закордонної педагогічних культур, впливають і освітню політику держави, і суспільнопедагогічне движение.

3. Національні цінності освіти, як різновид загальнолюдських, попри перешкоди з боку держави, були досить чітко представлені російськими просвітителями. Їх діяльність важливий чинник надання необоротного характеру процесу становлення у Росії демократичного нашого суспільства та освітньої системи, заснованої на кращих національні традиції і ценностях.

Революційні демократи наголошували на необхідності корінного перетворення застарілої системи виховання й у Росії. Вони були у тому, що задля цього потрібно зробити як соціальноекономічні, політичні системи та установи, а й просвітництво Росії у цілому. Виховання, підкреслював В. Г. Бєлінський, — це вся життєдіяльність нації, воно усюди, і все: життя й, і смерть, і порятунок, і гибель.

Гуманізм філософських пошуків російських просвітителів спирається на особистісний підхід, і це тенденція є типовою всім представників революційно-демократичного напрями. Сутність гуманності у цьому, аби повернути до іншим належить як перед самим собою, враховуючи права, свободу, щастя і гідність особистості. Розвиток цих ідей ми бачимо у Н. А. Добролюбова, який закон людського життя про свідомому існування і діяльності для суспільства. Умовою підготовки людини до такої життя вважає виховання на кшталт гуманізму, сприяє всебічному розвитку здібностей. Погляди революційних демократів про повагу людині загалом у педагогіці представлені ідеєю поваги ребенка.

Як кажуть, представники революційно-демократичного напрями у пошуках ідеалу національної освітньої системи орієнтуються на гуманізм вчених і як ціннісних її підстав пропонують на повагу до людської особистості, демократизм, народність, невіддільність власного щастя від громадського блага, визнання права і свободи людини, необхідність загальнолюдського образования.

ГЛАВА 2. Інноваційні пошуки педагогічної науку й практики гуманістичних цінностей національної освітньої системи середини XIX — кінця XIX века.

1. Принцип народності як ціннісний орієнтир у пошуках ідеалу національної освітньої системы.

Найбільш цільну і послідовну розробку і втілення в російської общественно-педагогической думки зміст національного освітнього ідеалу отримує з середини ХІХ століття. Політика уряду щодо державної освітньої системи, не дивлячись на значні демократичні зміни у громадському устрої, залишалася колишньою. Як ценностей-целей, ідеалу освіти воно поколишньому орієнтувалося на православну релігійність, російську великодержавність. У розвитку державної освітньої системи можна виділити третій період (1849−1871 рр.), що характеризується, з одного боку, тиском держави щодо освіти, з другого, великим розмахом громадського руху протягом докорінних перетворень всього соціального ладу, зокрема і системи образования.

У російському освіті другої половини XIX — кінця ХІХ століття можна виділити два взаимотяготеющих процесу. Процес лібералізації громадської життя призводить до посиленню громадянської активності населення, до залучення до рішенню проблем національного освіти найрізноманітніших громадських сил, прагнуть зменшити значення держави у цій сфері. З іншого боку, державна влада планувала здавати свої позиції педагогічної теорії та практиці, і намагається обстоювати власні інтереси у освіті. Населення Росії, яке здобуло внаслідок реформ цивільні права, стало відчувати явственную потреба у власному образовании.

У 1849 р. вийшов указ доповнення до гімназичного статуту від 1828 р. Гімназійний курс ділився на загальне та спеціальне відділення, останнє починався вже з 4-ого класу. У перших трьох класах, загальних всім, предметами навчання були Закон Божий, російський письменник і слов’янський мови, математика, німецький та французькою мовами, краснопис, креслення, малювання. У нових навчальних планах переважна більшість навчального часу відводилася Закону божого, древнім мовам та математиці. Було також включені гімнастика, спів, виключено викладання законознавства. Педагогічним радам і вчителям було надано підстави вибору і кореляції навчальних програм і підручників. У 1852 р. було створено три типу гімназій, кожен тип мала свій навчальний план:

— гімназії, у яких збереглися стародавні мови, проте, вивчення античних авторів замінялося вивченням творів православних писателей;

— гімназії, у яких залишався латину, а замість навчальних предметів класичного циклу вводилися вивчення природознавства в описовому духе;

— гімназії, у яких основне місце відводилося законоведению.

Гімназії цього часу страждали тому, що навчальні плани постійно перекроювалися залежно від смаків та пристрастей чергового міністра народного просвещения.

У 1864 р. запроваджено новий статут, яким залишалися лише 2 типу гімназій — класична гімназія (з цими двома древніми мовами) та реальною. На реальної гімназії більшому обсязі вивчалися математика, природознавство, фізика й креслення. Але право вступати до університету були лише у випускників класичних гімназій, тому реальні сталі у якийсь ступеня неповноцінними. За свідченням сучасників, тим часом в Росії склалася парадоксальна ситуація. Реальні гімназії були популярними суспільстві, але у них хто б йшов, т.к. де вони давали права на продовження освіти у вищі навчальні заклади, а класичні гімназії, будучи не улюбленими, однаково не відчували браку припливі учащихся.

З іншого боку, цей період у Росії ознаменувався великим розмахом громадського руху протягом докорінних перетворень всього соціального ладу, що ні минуло безслідно для народної освіти. У 1856 р. вийшла знаменита стаття Н.І. Пирогова «Питання життя» що була в журналі «Морський сборник».

Після В. Г. Бєлінськ Н.І. Пирогов як освітнього ідеалу висунув виховання людяності у людині - «іди й чи людиною… Означають ці слова, — писав Н.І. Пирогов, — що домагаюся неможливого, що шукаю у людині земного досконалості, мрійливого громадянина всесвіту чи всього іншого?» (33, З. 342).

Ценность-цель освітньої системи вони вбачають у цьому, щоб у неї спрямовано «розвиток гуманного виховання у душі воспитываемых і становить основну і остаточну мета виховання» (33, З. 256). Освіта Н.І. Пирогов розглядає як моральну необхідність, й тому він — прибічник всім бессословного і різнобічного освіти. «Односторонній фахівець — грубий емпірик чи … шарлатан. Він знає ідеалу у житті» (33, З. 271). Отже, основне завдання освітньої системи Н.І. Пироговим у вихованні людинигражданина.

Ідеї Н.І. Пирогова про сутності національної освітньої системи продовжив і розвинув К. Д. Ушинський. У історії вітчизняної педагогічної культури він вперше спробував науковим шляхом обгрунтувати процес реформування національної освітньої системи. «Якщо Росії колиабо перебуватиме створена педагогічна теорія й налагоджено шкільне справа, всі вони, безсумнівно, отримають національного характеру» (43, З. 124). Ідея народності розглядалася К. Д. Ушинским в роботах, як «Три елемента школи», «Про моральному елементі у громадському вихованні», «Питання народних школах», «Недільні школи», «Про користь педагогічної літератури» і др.

Слід зазначити, що саме ідея народності пролунала набагато раніше К. Д. Ушинського. Що стосується літератури і мистецтву у неї глибоко розвинена революционерами-демократами В. Г. Бєлінськ і А.І. Герценом, Н. А. Добролюбовым і Н. Г. Чернишевським. Ця ідея породжувалася всім ходом економічного та розвитку країни. Вона стала пов’язані з боротьбою селянських мас проти кріпацтва, з наступавшим в 60-ых роках ХІХ в. Народницьким етапом визвольного руху на Росії. Визвольний рух було головним чинником розвитку прогресивної культури: російська культура перейнялася ідеями соціальну справедливість, співчуття потреб і страждань поневоленого народу, набувала шляхетні риси гуманізму, надихала всіх чесних людей на служіння народу.

Проте, заслуга К. Д. Ушинського у тому, що він однією з перших розробив педагогічну концепцію народності громадського виховання в Росії, яка послужила методологічним орієнтиром для реформації освітньої системи та найголовніше, вона визначила напрям пошуку ценностей-целей, тобто. національного освітнього ідеалу. На думку К. Д. Ушинського, основу виховання кожного народу має перебувати зумовлені життям цього народу відповідні його характеру національні идеалы.

К.Д. Ушинський як сутнісного основи ідеалу кладе основою народність. Він — пише: «Народність є досі єдиним джерелом народу історія. Особливості своєї ідеї, вносимой до історії, народ в ній історичної особистістю. Розвиваючи все життєві процеси суспільства (економіку, культуру, техніку), він і є творцем історії. Як високо ні розвинений окремій людині, він завжди стоятиме нижче народу» (45, т. 2, З. 161). К. Д. Ушинський приходить висновку: оскільки народ, не є створення єдиного цілого, те й виховання не однаково до різних соціальних групп.

К.Д. Ушинський я виступав проти сліпого наслідування і механічного перенесення на російську грунт сформованих в інших народів, за іншими історичних умовах педагогічних систем, але ці не означало національної замкнутості й обмеженості. Він: «Ще донедавна ми намагалися в усьому наслідувати іноземцям, тепер інша мода. Але, право, нам потрібно було б знати, замість всіх інших, одну риску західного освіти — риску поваги до свого батьківщині, чому ми її, саме її, єдино придатну для запозичення в усій повноті, і пропустили. Не завадило б нам знати її потім, щоб бути іноземцями, а лише потім, аби бути ними посеред своєї Батьківщини». Навпаки, ідея народності у педагогічній системі К. Д. Ушинського була та запровадження проти слов’янофілів, які ідеалізували патріархальні традиційні звичаї старої Росії. Вивчивши досвід освітніх систем низки розвинених країн, вона до висновку, що сутнісні підстави виховання і чітку мету його й, отже, народний, національний освітній ідеал різний в кожного народу й народним характером, тоді як педагогічні частковості можуть вільно переходити від однієї народу до другому.

До основним сущностным характеристикам народності, які потрібно покласти основою національної освітньої системи, він відносив: вивчення народу, його потреб; усунення правительственнобюрократичного підходу у вирішенні питань народної освіти, опіки міністерства освіти над народними школами; створення громадської думки до педагогічним питанням (відкрита боротьба думок допоможе виробити потрібний тип школи); передача народної освіти руки народу; в освітньою системою повинен може бути пріоритет рідної мови і літератури, рідну історію і природы.

Педагог будує своє розуміння його народної освіти з урахуванням поваги особистості. Розуміння душі дитини, на його думку, є невід'ємною частиною національної освіти та виховання уже, як і знання психіки дитини. Ідея педагогічного гуманізму в якості основи побудови та розвитку російської школи була вперше поставлена К. Д. Ушинским. У статті «Твори Пирогова» він писав необхідність «розвитку насамперед і найбільше гуманності у людині, людини у людині…, виховати спочатку у дитини людини, і потім нинішньому міцному підставі будувати яке завгодно будинок» (44, з. 30−31).

Основу народності К. Д. Ушинський бачив у народу, відбиту в рідну мову й літератури. У мові вона бачила ту живу зв’язок, яка з'єднує минулі, справжні і залежать майбутні покоління у єдине ціле. У ньому найповніше збереглися народна мудрість, багатовікової громадський досвід. Особливу увагу К. Д. Ушинський приділяв ролі мови, усної народної творчості, літератури у вихованні в дітей віком почуття патріотизму, любові до рідного краю, до свого народу, для її традиціям, звичаям, його мистецтву, культурі, історії. Він вважає, що слово — вихователь доброти, чесності, гуманності, почуття громадського боргу, любові до природи, до праці, вихователь широких естетичних вкусов.

Відповідно до К. Д. Ушинскому, розвивати мову учнів значною мірою сприяє вдумливо підібраний дидактичний матеріал. Ось у свої підручники («Дитячий світ», «Рідне слово») він включав такі матеріали, які б забезпечення всебічного розвитку думки у мові дітей: казки, байки, загадки, прислів'я, приказки, які своєю формою і змістом збуджують думку учнів, змушують їх розмірковувати, робити выводы.

У державно-політичному устрої Росії у цей період відбуваються демократичні зміни, які початок для включення народних мас у діяльність із управління країною. У Росії її виникають земства. Земствам був представлений право здійснювати керівництво народним освітою на місцях. Складається прецедент альтернативної державної освітньою системою — виникає земську школу. Саме він послідовно реалізувала принцип народності і у процесі розвитку перетворилася на основний тип народної школы.

Цілі виховання й у даних школах зводилася до того, щоб допомогти дитині корисним для народу. Тут реально втілювалася ідея К. Д. Ушинського у тому, що школа повинна готувати людини до «праці життя». У земських школах приділялася велика значення вихованню дітей з урахуванням сімейних традицій, включавших звичаї, обряди, ритуали, реліквії, церемоніали, моральні народно-правові форми людської діяльності. Головним демократичним завоюванням земства стало забезпечення російського народу безплатним загальним початковим образованием.

Процес навчання у земських школах був в розвитку почуття любові зі своєю Батьківщині, почуття патріотизму. Цьому сприяли традиційні предмети, такі як, Закон Божий, російський письменник і церковнослов’янський мови, краснопис, арифметика, церковнопение. Було характерно розширення кола предметів, які давали безпосередній вплив формування патріотичного свідомості. Разом із цим у навчального плану земські педагоги самостійно вводили такі предмети як історія та краєзнавство, мають вирішальне значення вчених національної самосвідомості. Земство піклувалася про розвиток у шкільництві прикладних знань. І тому при деяких школах організовувалися ремісничі класи, розлучалися розплідники, пчельники, практикувалося землеробство, організовувалися нижчі сільськогосподарські зі школи і практичні ферми. Ці заняття наближали дітей до землі, вчили їхнього кохання до Родине.

Вчителі, расширявшие офіційно діючу програму, прагнули використовувати нові, ефективніші методи викладання, давали великі можливості у формуванні у учнів патріотичних поглядів й переконань (розмови, відвідання музеїв, екскурсії тощо.). Виробленням методів викладання займалися такі серйозні земські педагоги як Н. Ф. Бунаков, В.П. Вахтерів, В.І. Водовозів, Н. А. Корф, Д.І. Тихомиров, К. Д. Ушинський і др.

Наприкінці ХІХ століття земства піднялася до такого рівня загальнодержавного розуміння проблем народної освіти. Земські установи організовували педагогічні курси на підготовку вчителів, фінансували навчання у педагогічних класах, збирали з'їзди народних вчителів. Багато земські діячі займалися систематичної перепідготовкою вчителів початкових школ.

Аналіз ідей земських діячів дає можливість окреслити такі ціннісні характеристики ідеї народності, національного виховання: зменшити безпосереднє іноземне впливом геть підростаюче покоління; активізувати громадської діяльності у сфері освіти, яка дозволить установити живу зв’язок народу з школою; надати головне значення вивченню наук, які мають предметом є Батьківщина (російську мову, історія, російська література, географія з етнографією Росії); надати шкільної обстановці національного характеру у побутовій, релігійному, естетичному і різних ін. відносинах; зміцнення в учнів почуття законності і до науке.

Діяльність земств обмежувалося лише створенням шкіл. Земська Учительська семінарія їм. К. Д. Ушинського була за «Проекту Учительській семінарії» К. Д. Ушинського, написаного ним в 1861 року після аналізу своєї поїздки до Німеччину. З кінця 60-ых рр. стали відкриватися земські вчительські семінарії, це прообраз наших сучасних педагогічних училищ. Підготовка народного вчителя повинна бути організована наступним образом:

1. Учительські семінарії виглядали закриті навчальними закладами — інтернати, куди надходили вихованці із будь-якої стану по суворому отбору.

2. Знання, одержувані в семінаріях, мають відрізнятися глибиною, энциклопедичностью, докладністю і ясностью.

3. У семінарії вчитель має одержати грунтовну психологопедагогічну подготовку.

4. Вчитель має здобути добру методичну підготовку з різних предметів і відбути педагогічну практику в спеціально організованою при семінарії зразковою школе.

5. З іншого боку, учительську семінарію повинна готувати своїх вихованців як до роботи у народної школі, до життя серед народу, щоб бути йому за приклад надавати необхідну у його життя допомогу корисними знаниями.

Наступний етап розвитку ідеї народності як основної цінності національної освітньої системи можна простежити в концепціях російський педагогів кінця ХІХ століття В. П. Вахтерова, П. Ф. Каптерева, В. П. Блонского, В. Я. Стоюнина та інших. Усі вони вважали себе прихильниками та послідовниками К. Д. Ушинського й у дусі народності розробляли свої концепції, представляли конкретні методик викладання окремих предметів, таких як російську мову, словесність, вітчизняна історія та др.

Помітне місце у розвитку пріоритетних національних цінностей освіти пошуку освітнього ідеалу займає П. Ф. Каптерев (1849- 1922). Справді національна школа демократичній державі, вважав П. Ф. Каптерев, повинна загальним, обов’язковим всім виховним установою. Завдання демократичної школи — виховувати і формувати у молоді демократичні ідеали. «Кожен воспитываемый може бути утворюємо як добрий громадський працівник» (20, З. 135). Особливого значення він надавав вихованню у учнів почуття цивільну відповідальність, але виховання неможливо повинно бути пов’язані з залученням школярів в политику.

Підсумовуючи вищевикладеному, можна буде усвідомити, що став саме К. Д. Ушинський розробив методологію пошуку національного освітнього ідеалу як реформування національної освітньої системи. Методологія пошуку виходила з єдності національного і загальнолюдського, де переважає пріоритет національного і народної запрацювала побудові освітньої системи. Обгрунтував принципово нову базу розвитку, має у своїй основі рідну культури і мову. Побудова російської школи має спиратися на історичний досвід, на високий моральний потенціал, на специфіку життя російського народу. Отже, К. Д. Ушинський щодо справи вперше науково обгрунтував ідею побудови національної освітньої системи з урахуванням ідеї народності, як ціннісного її підстави, що є розвитку національного самосвідомості і своє особливий ідеал російського человека.

2.2. Роль гуманістичних цінностей на розвитку національної освітньої системы.

У общественно-философской думки Росії середини XIX — кінця ХІХ століття ми спостерігаємо формування активного інтересу до питань існування людини, його самоцінності і волі у суспільстві. У розвитку національної освітньої системи настає четвертий період (1871−1900 рр). Це час розквіту гімназичної освіти, своєрідний ренесанс гімназичного навчання, що призвело до прийнятті нового статуту гімназій 1871 р. Реальні гімназії усувалися, вони перейменовувалися у реальні училища.

Отже, у Росії залишався лише одне тип середніх навчальних закладів — класична гімназія (найчастіше вони ділилися на чоловічі і жіночі). Мета навчання залишалася той самий — назвати загальну освіту й підготувати молодь до вступу до університетів. Термін навчання встановлювався у років, а щодо нього додавався підготовчий клас для дітей 8−10 років. Головними предметами ставали стародавні мови, у своїй встановлювалася плату навчання у 10−15 рублів, причому 10−15% учнів (від України всього числа учнів) звільнялася від. Введено і географія, зменшено годинник Закону Божого, краснопису, малювання, кресленню, і навіть заснована система класних наставников.

Наприкінці ХІХ століття уряд стало прагнути надати гімназичного освіті. Суворо національні російські риси, відмовившись від сліпого наслідування західноєвропейським аналогам. Відбуваються зміни у вивченні російської, словесності, і навіть історії, у якій поменшало воєн та політики, а економіки та культури. Були розширено курси природознавства, географії, в навчального плану запроваджені логіка, законознавство. Навчальний рік Росії починався 16 серпня і закінчувався 1 червня (240 днів). В усіх життєвих класах встановлювалися перекладні іспити — усні і письмові. Які Витримали відмінно іспити отримували похвальні листи, а, по закінченні гімназії - атестати зрілості, автоматично давали декларація про надходження на державної служби. Найкращі учні отримували золоті і срібні медалі і проводилися відразу ж на чин на час вступу на державну службу. Одне слово, гімназії виглядали найпопулярніший тип середнього загальної освіти. У цілому відзначити гуманістичні принципи навчання у більшості гімназій тогочасна і високий підсумковий рівень освіти, одержуваного в них.

Із середини ХІХ століття християнізація починає набувати гуманістичну спрямованість, що у боротьбі між початковим керівним принципом офіційної педагогіки — смиренністю і слухняністю і обновлюваним християнством, промовцем за вільного человека.

Показовим, у плані, виступають педагогічні ідеї, й діяльність С. А. Рачинського. Він чудово бачив в релігії передусім основу духовності дитини на умовах відсутності будь-якого наукового освіти у сільській місцевості. У служителях церкви за умов тодішньої села він бачив найпідготовленіших учителів і помічав, що сам визнає духовенство свої учителем. Ідеал освітньої системи сільської школи він бачить у тому, що вона передусім установа виховне. Бо в школі С. А. Рачинського панували дух народної культури, традиції сільській общинності. Його школу може бути школою «добра». Її програма мала художественно-эстетическую спрямованість, життя школі грунтувалася на творчому праці, великій ролі виконували гра, й праздники.

Школи С. А. Рачинського — освітня система гуманістичного типу. Виховна систему було полягає в трьох фундаментальних ідеях: гуманізмі, народності та моралі. Його школи ставили собі такі цілі й завдання виховання: розвиток розумових сил дитини; розвиток його волі; гармонійний розвиток душевних сил вихованця, серця, почуттів та вищих духовних обдарувань; створення нравственно-цельного характеру; вчити дітей для подальшому житті; виховувати почуттям боргу та доброзичливості, дружби і ніжності; розвивати твердість, стійкість, самовладання, зміцнювати вихованців для життєвої боротьби (36, З. 28).

Основний дидактичній завданням було прищеплювання учням умінь. У основу своєї школи він поклав псалтир і твори О.С. Пушкіна. С. А. Рачинский стверджував, що саме грамотність є засіб в життєвої боротьбі. Наукові знання слід доповнювати різними практичними знаннями й вміннями. При цьому використовувався такий методичний прийом, як навчальний працю учнів з допомогою та під керівництвом вчителя. Сухі завдання арифметиці, горі гімназистів, їхніх батьків і репетиторів, був у школі С. А. Рачинського любимейшим упражнением і навіть забавою, котрої займалися на всіх перервах, навперебій вимагаючи від вчителя різних задачок на множення, розподіл та інші, які треба було регулювати про себе. У його школі навчали культурі землеробства, бджільництва і садівництва, основам плотницкого і столярного справи, долучали до народних промислам, що ставали предметами майже общеобразовательными.

У школах С. А. Рачинського культивувався індивідуального підходу в навчанні й фізичному вихованні. За виховання у п’ятому класі відповідав вчитель — класний наставник. Характер взаємин у школі був сімейний. Першим умовою сімейного виховання вважалися дружні відносини з учнями. Учитель в школах С. А. Рачинського вперше у російському освіті призначалася роль старшого друга.

Ефективними було визнано такі принципи і форми виховання, як: велику свободу в усьому, що ні містить у собі зла; дозвіл конфліктів всередині колективу; різноманітні заняття з інтересам в вільні годинник; річний цикл шкільних урочистостей, праздников.

Отже, «на чільне місце» сільської школи С. А. Рачинського було поставлено виховання. Головним у школі був дух. Виховна завдання школи зводилася до того, щоб розвинути у дітей ті духовні скарби, якими багата душа російського народа.

Саме на цей період починає активно розвиватися світський підхід у поглядах на людини. Такий підхід зародився у революційних демократів, про ніж було викладено вище. Гуманістична спрямованість їхніх поглядів концентрувалася навколо шанування людської особистості, демократизму освітньої системи, її народності, неподільність власного щастя від громадського блага, визнання права і свободи людини, необхідність загальнолюдського освіти. Вони викликали ідеал гуманістичної педагогіки, що у ценности-цели освітньої системи закладає ідею поваги дитини як личности.

Ідея про гуманістичному характері освітньої системи потім — була розвинена К. Д. Ушинским, який спробував впровадити їх у педагогічну практику. Освітня система може формувати гуманного людини у тому випадку, якщо вона спирається на принцип народності. Зміст цієї принципу у К. Д. Ушинського мало гуманістичний характер, пов’язаний, передусім, з вірою в добрі сили та високий моральний потенціал російського народу, ні з любові до Батьківщині. Отже, укладає К. Д. Ушинський, необхідно спиратися на національні якості, специфіку життя і спільного духу російського народу. Аби вирішити це завдання К. Д. Ушинський висуває кілька елементів принципу гуманістичного виховання, заснованих на виключно особистісний підхід до учня і вихованцю: знати дитини, розуміти душу дитини, вірити у спроможності і сили учня, спиратися на прагнення дитину до активної діяльності. Завдання вихователя, підкреслює він, у тому, аби створити умови для вільної роботи і навчитися відрізняти упертість, каприз від потреби до вільної діяльності. Прагнення дитину до вільної громадської та свідомої закладено від початку від народження. Саме створення умов вільної творчої діяльності може дати поштовх до саморозвитку, самовиховання і самообразования.

Гуманістичні ідеї Н.І. Пирогова, К. Д. Ушинського стали знаменням розгорнутої громадсько-педагогічного руху на 60-ых рр. в XIX ст. Воно виступало у межах європейської світоглядної позиції, відповідно до якої справжній гуманізм у суспільстві неможливий без вільної незалежної особистості, а й мало явний російський характер, т.к. спиралося на ідеї, вироблені філософської думкою цього периода.

Яскравим прикладом нам служать філософські пошуки В. С. Соловйова (1853−1900 рр.). При занепаді традицій і гострому дефіциті людяності у Росії того періоду його розуміння людини грунтувалося як у ідеях релігійнохристиянському вченні та сутність людини, і на стає популярною кінці ХІХ століття ідеї свободи творчої особистості. Він використовує як релігійні, а й світські поняття, оскільки, йдучи від реальної буденної дійсності, висловлює істину через розум й уселяє віру. Саме вірі на людину і є философско-религиозная основа гуманізму. Як цінності, як природних коренів моральності, В. С. Соловйов визначає почуття — сором, жалість, благочестя, тобто. особисті цінності, які виведуть особи на одне зв’язку з «племінної душею світу». Порівнюючи людини з Божеством, він підкреслював, що гуманізм є віра у людини, а істинний гуманізм є віра у боголюдину. Віруючи на людину, необхідно зробити його вільним, т.к. людина представляється В. С. Соловйову «діячем», і «в усіх галузях людської діяльності прагнення свободе».

Наприкінці ХІХ століття до світському напрямку приєдналися вітчизняні натуралісти, також палко ратовавшие за гуманізм (М.М. Бекетов, Д.І. Менделєєв, П.О. Кропоткін і ін.). Проголошуючи заповіді гуманізму, вони виступали, передусім, на таку науку, яка сприяли б етичного і моральному прогресу людства. Вплинув справила еволюційна теорія, розроблена Ч. Дарвіном. Мислителі, які взяли цю теорію в основі, висувають ідею поступове розвитку як всіх живих істот, суспільних інституцій і вірувань, а й моральних понять і якостей людини. Так, П.О. Кропоткіна розвинув ідеї еволюційної теорії та протиставив їх релігійному напрямку. Теза християнського вчення «не роби іншому того, чого не хочеш, щоб робили тобі, інакше будеш у пеклі». Він не гуманним і протиставляє йому моральність, яка з’ясовується з знайомства з всім живим світом. П.О. Кропоткіна каже: «Зроби коїться з іншими там: начебто ти хотів, щоб у тієї ж умовах інші чинили тобой».

Отже, світський гуманізм П.О. Кропоткіна грунтується на повагу до особистості, справедливості і рівність, на пріоритеті морального запрацювала людської діяльності, визнання цілковитій свободи творчої особистості і свободи розвитку всіх його способностей.

За підсумками вищевикладеного можна зрозуміти, у Росії кінця ХІХ століття в общественно-философской думки з урахуванням як світського, і релігійного підходів формується поняття гуманізму, у якому концентрується цілісний погляд на людини. Сутнісними характеристиками є: загальнолюдські, які спираються на християнську мораль і (любов до людини, віра у людини її духовні сили, на повагу до людині); демократичні, які спираються на ідею рівність і братерство (свобода особистості, народність); формують, які спираються на цілісний підхід до поглядам на людини (вдосконалення особистості, підйом самосвідомості особистості до прагнення до самовдосконалення) (23). Ці філософські, загальнонаукові ідеї про сутності гуманізму породжують нове направлення у розвитку педагогіки у Росії кінця ХІХ століття — гуманістичну педагогіку. Такі мислителі як В.П. Вахтерів, П. Ф. Каптерев, Л. Н. Толстой та інших. шукали нові підходи до виховання й освіті і зробити педагогіку «точної» наукою, заснованої на досягненнях суміжних наук про человеке.

Ідеал нової, гуманістичної школи розвідках російських педагогів кінця ХІХ століття стає пріоритетним напрямом їм наукових, а й практичних інтересів. Педагогічна думку, будучи трансформатором передових філософських ідей на той час, увібравши у собі всі складові гуманістичного світогляду, виробила власне розуміння гуманістичної парадигми у педагогіці, куди входили у собі любов до дитині, віру в добрі сили дитячої душі, ціннісне ставлення до постаті дитини, що полягає у повазі і розумінні; створення умов вільної діяльності" дитини; облік вікових, природних і індивідуальних особливостей дитину і створення умов саморозвитку, самоосвіти і самовоспитания.

Отже, формування пріоритетних національних цінностей освіти нерозривно пов’язане з загальної соціально-політичної ситуацією в країні. З цього погляду, посилення демократичних засад у розвитку школи, що був після реформ 60-ых рр. створення земської зі школи і зростаюча роль громадськості у сфері освіти надавали сприятливий вплив влади на рішення проблем національної школи. Стала можливої завдання утворити весь народ, просвітити всю Русь школою, ученьем, дати подраставшим поколінням загальнолюдське розвиток, поєднуючи його з національними формами жизни.

Передова російська педагогіка кінця ХІХ століття розвивалася у руслі нової культурної традиції, була однією з найважливіших її гілок. Саме найяскравіші її як чітко усвідомлювали історичну обмеженість і приреченість консервативної официально-охранительной педагогіки, ретельно зберегла свою відданість ветхої формулі «самодержавство, православ’я, народність», а й усю згубність сліпого наслідування буржуазної педагогіці Заходу, виступала нерідко з відвертою апологетикою «раціонального капіталістичного ладу синапси і предававшей забуттю такі поняття, як «духовність, самобутність, личность».

Викладене свідчить, що визначення пріоритетних національних цінностей освіти відбувався у двох основних напрямах: теоретико-ориентированном і практико-ориентированном.

Провідними началами пріоритетів виступали: національне як противагу націоналістичного; народне, який виключає космополітичний характер освіти і що визнавала як провідних його чорт — патріотизм, громадянськість, громадськість, перед сьогоденням і майбутнім Росії, не игнорирующее загальнолюдські, світові і духовні цінності, а тісно пов’язані з ними.

Висновки за другою главе.

У общественно-философской думки Росії середини ХІХ століття ми бачимо формування активного інтересу до питань існування, його самоцінності і волі у суспільстві. У розвитку національної освітньої системи настає четвертий період (1871−1900 рр.). Це час розквіту гімназичної освіти, своєрідний ренесанс гімназичного навчання, що призвело до прийнятті нового статуту гімназій 1871 р. Реальні гімназії усувалися, вони перейменовувалися у реальні училища й, взагалі вважалися загальноосвітніми середніми навчальними заведениями.

Наприкінці ХІХ століття гімназія став основним навчальним закладом, що дає загальна освіта і що дозволяє надходити у вищий навчальний заклад, а й у державної служби у певному чині. Рівень викладання й кваліфікація викладачів, запровадження інституту класного наставництва свідчили про рух державної школи бік гуманістичної педагогіки. Школа починала набувати національні російські черты.

Релігія у шкільництві стала розглядатися як естетичне розуміння духовної культури, традицій народу та жителів сільської спільності. Основні засади сільської школи, висунуті С. А. Рачинским (гуманізм, народність, моральність), були співзвучні зі спільними віяннями у вітчизняній педагогіці. Національна російська школа повинна бути школою християнських навчань і добрих навичок і формувати у вихованця, передусім, нравственно-цельный характер. Філософсько-релігійні ідеї про кохання та свободі, про віру на людину, про прагнення людини до вдосконалення розкривають гуманістичний характер пошуків суспільства на середині XIX — кінці ХІХ століття. Фактично всю релігійна російська філософія кінця ХІХ століття розвивалася під знаком ідей В. С. Соловйова. Ці ідеї у тому, що людина є саморазвивающийся об'єкт, що з релігійної думки проникає в педагогіку. Не відривалося Російську школу із Заходу, а розвивало їх у руслі загальносвітових тенденцій, т.к. християнство завжди був важливим елементом виховання в всіх народів, але християнство, раскрепощающее личность.

За підсумками вищевикладеного можна зрозуміти, у Росії кінця ХІХ століття в общественно-философской думки з урахуванням як світського, і релігійного підходів формується освітній ідеал з урахуванням поняття гуманізм, в якому концентрується цілісний погляд на людини. Сутнісними характеристиками освітнього ідеалу є: загальнолюдські, які спираються на християнську мораль і (любов до людини, віра у людини її духовні сили, повага до людини); демократичні, які спираються на ідею рівність і братерство (свобода особистості, народність); формують, які спираються на цілісний підхід до поглядам на людини (вдосконалення особистості, підйом самосвідомості особистості до прагнення до самовдосконалення). Ці ідеї породжують нову спрямованість в реформуванні освітньої системи Росії кінця ХІХ століття — гуманістичну, що грунтувалася як у релігійному, і світському розумінні гуманізму. Вони реалізувалися у пошуках нових підходів до виховання й освіті спробі зробити педагогіку «точної» наукою, заснованої на досягненнях суміжних наук про людину (В.П. Вахтерів, П. Ф. Каптерев, Л. Н. Толстой і др.).

Заключение

1. Відмінною рисою розвитку російського суспільства до етапі виступає прагнення пошуку національної ідеї, консолідуючою прогресивні, творчі сили всього соціуму. У основі національної ідеї лежить позитивне сприйняття свого історичного минулого, пошук глибинних смислів громадського буття через осмислення власних національних коренів відродження кращих народних традиций.

2. Розгляд философско-педагогических пошуків у Росії ХІХ століття дозволило визначити освітній ідеал як багатомірне, складне й суперечливе поняття, сутнісна характеристика якого складається з багатьох точок зору, які мають філософський, релігійний, соціальний, політичне, і педагогічний характер.

Представники революційно-демократичного напрями у пошуках ідеалу національної освітньої системи орієнтуються на демократичних, громадських, народних принципах вчених і як ціннісних її підстав пропонують: на повагу до людської особистості, демократизм, народність, невіддільність власного щастя від громадського блага, визнання права і свободи людини, необхідність загальнолюдського блага, визнання права і свободи людини, необхідність загальнолюдського образования.

Із початком громадсько-педагогічного руху це поняття стало отримувати й педагогічні характеристики. Найяскравіше ідея народності проявилася у педагогічних концепціях Н.І. Пирогова, К. Д. Ушинського та інших. Ця ідея міцно пов’язана з набиравшей силу у період гуманістичної парадигмою. Переломлюючи суспільно-політичні ідеї просвітителів першої половини ХІХ століття про сутності людини її роль суспільстві і державі, педагоги-исследователи наповнюють традиційну педагогіку демократичними і гуманістичними принципами, обгрунтовуючи їх у основі принципу народности.

3. Ретроспективний аналіз показує, що становлення і розвитку освітньої системи Росії ХІХ століття, з урахуванням освітнього ідеалу, носив суб'єктивного характеру, відповідав становленню державної освіти, розвитку суспільнопедагогічних ідей пройшов чотири основних періоду: період (1802- 1829 рр.), другий період (1829−1849 рр.), третій період (1849−1871 рр.), четвертий період (1871−1900 рр.). У реальної практиці національна освітня система, ориентирующаяся на гуманістичний освітній ідеал, було представлено поодинокими зразками передового педагогічного опыта.

4. У общественно-философской думки Росії середини ХІХ століття ми спостерігаємо формування активного інтересу до питань існування людини, його самоцінності і волі у суспільстві. Соціальні характеристики людини виділяються тим часом, за умови взаємодії особи і суспільства, суспільства на якому сутність людини розглядається через глибоке розуміння її мира.

Проведений аналіз становлення освітньої системи з урахуванням пошуку освітнього ідеалу дає можливість окреслити жодну з тенденцій його розвитку. Систему освіти України як соціальна інституція держави і вимагає постійних перетворень, реформування. Проте, стратегії реформування можуть бути різними. У аналізований період домінувала стратегія реформування «згори», потім від держави, що грунтувалася на теорії педагогічного класицизму і призводила до нівелювання, уніфікації, однаковості в ідеології освіти, що призводило закритості школи, казенщине, бюрократизму. Ідеї про гуманістичному освітньому ідеалі мало використовувалися у педагогічній практиці. Отже, російська освітня система, ухваливши ролі ценностей-целей ідеї гуманістичного освітнього ідеалу в аспекті народного і національного, до кінця ХІХ століття набувала цивілізовані черты.

1. Аксиологические аспекти историко-педагогического обгрунтування стратегію розвитку вітчизняної вищої освіти. — М., 1994. 2. Антологія педагогічної думки Росії у першій половині ХІХ століття. — М., 1997. 3. Бєлінський В. Г. І. Повне зібр. тв. — М., 1959. 4. Бєлінський В. Г. Избр. пед. тв. — М., 1982. 5. Бердяєв Н.А. Російська ідея. Основні проблеми російської думки ХІХ століття та початок ХХ століття. Про Росії і близько російської філософської культурі. — М., 1990. 6. Бондаревская Є.В., Кульневич С. В. Педагогіка: особистість в гуманістичних теоріях і системах виховання. — Ростов н/Д, 1999. 7. Волков Г. Н. Етнопедагогіка. — М., 1999. 8. Питання історії педагогіки. — М., 1973. 9. Питання історії зі школи і педагогіки дореволюційної Росії. — М., 1978. 10. Гончаров М. К. Педагогічна система К. Д. Ушинського. — М., 1974. 11. Добролюбов Н. А. І. Повне зібр. тв., в шести томах. — М., 1936. 12. Добролюбов Н. А. Избр. пед. тв. — М., 1986. 13. Єгоров С.Ф. Теоретичні проблеми змісту навчання у загальноосвітньої школі Росії кінця XIX — початку XX століть. — М., 1985. 14. Єгоров С.Ф. Основні проблеми дидактики у Росії ХІХ століття. — М., 1982. 15. Жураковський Г. Е. основні напрями й у розвитку педагогічної науки кінця XIX — початку XX століть. — М., 1980. 16. Обрані соціально-політичні і філософські твори декабристів. — М., 1951. Т. 2. 17. З дореволюційної думки і. — М., 1974. 18. Історія педагогіки у Росії. Хрестоматія. — М., 1999. 19. Каптерев П. Ф. Дидактичні нариси. Теорія освіти // Обрані педагогічні твори. — М., 1982. 20. Каптерев П. Ф. Педагогічний процес. — М., 1982. 21. Кирьякова А.І. Орієнтація школярів на соціально значимі цінності. — Ленінград, 1991. 22. Корнетів Г. Б. Гуманістичне освіту. Традиції і. — М., 1993. 23. Куликова С. В. Гуманістична спрямованість педагогічної думки і навчальних закладів нових типів у Росії кінця XIX — XX століть // Автореф. канд. пед. наук. — Волгоград, 1996. 24. Лебедєв П. О. Питання методології історії російській та загальної педагогіки в працях П. Ф. Каптерева // Радянська педагогіка, 1983, № 3. 25. Лекції з вітчизняної педагогіки. — М., 1995. 26. Менделєєв Д.І. Про направлення російського освіти про необхідність підготовки вчителів // Антологія педагогічної думки Росії середини XIX — початку XX століть. — М., 1990. 27. Мироненка С. В. Самодержавство і реформи. — М., 1989. 28. Народне освіту й педагогічна думку Росії ХІХ століття. — М., 1980. 29. Національні ціннісні пріоритети сфери освіти і традиції виховання (друга половина XIX — 90-ые рр. XX ст.). Під редакцією З. И. Раквина. — М., 1997. 30. Новітній філософський словник / Сост. А. А. Грицанов. — Мн., 1998. 31. Педагогічна спадщина: Бєлінський В. Г., Герцен А.І., Чернишевський Н. Г., Добролюбов Н. А. / Сост. А. Ф. Смирнов. — М., Педагогіка, 1987. 32. Педагогіка і соціальна політика освіти Росії кінця XIX — початку XX століть. — М., 1991. 33. Пирогов Н.І. Избр. пед. тв. — М., 1985. 34. Писарєв Д.І. Избр. пед. тв. — М., 1984. 35. Равкин З. И., Пряникова В. Г. Теоретичні питання дослідження пріоритетних національних цінностей освіти (історико-педагогічний аспект). Національні ціннісні пріоритети сфери освіти та виховання уже. Під ред. З. И. Равкина. — М., 1997. 36. Рачинский С. А. Сільська школа. Збірник статей. — М., 1991. 37. Руденко Ю. Н. Методи виховання «нової людини» у російській педагогіці другої половини ХІХ століття. — М., 1982. 38. Савін М. В. Розвиток гуманітарної освіти у Росії середини XIX — початку XX ст. // Педагогіка і жорсткого політика освіти Росії кінця XIX — початку XX ст.: Матеріали конференції молодих учених. — М., 1997. 39. Сергеенкова В. В. Урядова політика у сфері початкової освіти у Росії другої половини 60-ых рр. ХІХ століття. — М., 1980. 40. Соловйов В. С. Філософія усеєдності. — М., 1991. 41. Стоюнин В. Я. Думки наші гімназіях // Антологія педагогічної думки Росії другої половини XIX — початку XX століть. — М., 1990. 42. Тугаринов В. П. Про цінностях життя та страхової культури. — Л., 1960. 43. Ушинський К. Д. Избр. пед. тв. — М., 1954. 44. Ушинський К. Д. Твори, АПН РРФСР. — М., 1948;1951. 45. Ушинський К. Д. Зібрання творів, в 8-місячного томах. — М., 1951. 46. Філософський енциклопедичний словник. — М., 1983. 47. Циркульников А.І. З таємних архівів російської школи. — М., 1992. 48. Чернишевський Н. Г. Избр. пед. тв. — М., 1983. 49. Юркевич П. Н. Курс загальної педагогіки. — М., 1969.

Показати весь текст

Заповнити форму поточною роботою