Психолого-педагогічні можливості арт-терапії у розвитку творчого мислення молодших школярів на уроках музики

Інколи у своїй практичній діяльності людина стикається з такою ситуацією, вирішити яку за допомогою стандартних, встановлених способів, звичних для неї, неможливо або ж недоречно. У цьому випадку раціональніше буде використати якісно новий, незвичний метод вирішення проблеми, творчо підійти до цієї ситуації, подивитися на неї з іншого боку. Саме тому впродовж усієї практичної діяльності людини необхідним є розвиток її творчого мислення.

Мислення — це пізнавальний процес, який визначається опосередкованим та узагальненим відображенням дійсності. Опосередкованість означає, що мислення, на відміну від чуттєвих форм пізнання, дозволяє визначити та зрозуміти те, що безпосередньо не відчувається, тобто мислення є процесом позачуттєвого пізнання дійсності. Узагальненість — це, на відміну від відчуття та сприймання, не конкретні відомості про об'єкт та його властивості, а інтегровано перероблена інформація про сутність не тільки одного об'єкта або явища, а цілого класу (типу) об'єктів або явищ. Звичайно, мислення, як будь-який пізнавальний процес, не може одержувати інформацію без відчуттів та сприймання. Проте, на відміну від них, мислення в осягненні дійсності виходить за межі того, що сприймається безпосередньо. Не маючи спеціалізованих аналізаторів, людина пізнає те, що не може бути безпосередньо їй надане у відчутті — аж до розуміння природи власного мислення. Так, слідчий у безпосередньому сприйманні одержує розрізнену інформацію про подію злочину, але тільки за допомогою мислення він інтегрує її в цілісну картину злочину. Співробітник підрозділу «Беркут», сприймаючи за допомогою органів чуття загальну атмосферу настрою та поведінки натовпу, подумки створює ймовірні моделі подальшого розвитку подій, тактику власної поведінки. [19].

Елементарною одиницею мислення є думка, яка у фізіологічному плані являє собою створений у мозку ланцюг нервових зв’язків. Однак найважливішою відмінністю цих зв’язків від тих, що утворені внаслідок безпосереднього відчуття та сприймання, є те, що в процесі формування його додається друга сигнальна система, притаманна людині, а саме — мова, слово як специфічний подразник. Інакше кажучи, основною утворення думки є не безумовний, а умовний (зумовлений словом) рефлекс. Ще однією відміною думки від відчуття та сприймання є те, що, за вдалим висловом фізіолога І. М. Сеченова, думка — це рефлекс із загальмованим (безпосередньо не завершеним дією) закінченням.

Основні форми мислення — поняття, судження, умовисновки — вивчаються формальною логікою. Поняття — це думка про найбільш суттєві ознаки предметів чи явищ дійсності; судження — відображення зв’язків між предметами та явищами дійсності або їх властивостями; умовисновок — зв’язок між думками (поняттями, судженнями), внаслідок чого ми дістаємо нові судження. Поняття є вихідним та кінцевим результатом будь-якого акта мислення.

Якщо логіка вивчає загалом закони мислення в його структурних елементах, то предметом психології є лише його процесуальна сторона. Мислення як діяльність, процес, складається з певних мислительних операцій: аналізу, синтезу, порівняння, абстракції, конкретизації, узагальнення.

• 1. Аналіз — уявне розчленування предмета або явища, відокремлення деяких його ознак та властивостей. За допомогою аналізу слідчий уже при огляді місця події відокремлює елементи обстановки, найбільш показові для події злочину; з відомостей, що надають свідки, відбирає важливу інформацію.
• 2. Синтез — мислене поєднання окремих елементів, ознак в єдине ціле. Наприклад, шляхом поєднання окремих елементів зовнішності злочинця зі свідчень очевидців та потерпілих, слідчий формує цілісний його образ. Аналіз і синтез — це дві сторони єдиного розумового процесу; вони взаємопов'язані: аналіз здійснюється через синтез, а синтез — через аналіз.
• 3. На основі аналізу та синтезу виникає операція порівняння — установлення подібності і відмінності між предметами та явищами дійсності. Зокрема, аналіз та синтез зовнішності можливого злочинця призводить до порівняння її з образами злочинців, які зберігаються в пам’яті слідчого.
• 4. Абстракція — підкреслення найбільш суттєвих особливостей кількох предметів чи явищ дійсності.
• 5. Конкретизація — мислений перехід від більш узагальнених понять до конкретних. У практичній діяльності конкретизація виявляється в переносі абстрагованих та узагальнених ознак злочину на вирішення слідчим завдань у конкретній справі.
• 6. Узагальнення — групування, об'єднання суттєвих ознак в єдине ціле. Зокрема, на основі абстракцій та узагальнень формується професійний досвід працівників правоохоронних органів — відокремлення найбільш типових способів вчинення злочинів, найбільш суттєвих засобів психологічного впливу на злочинців, формування раціональних прийомів вирішення професійних завдань.

Саме динамічні розумові операції і, зокрема, конкретизація, складають основу механізму інтуїтивного (раптового, неусвідомленого) пізнання. Змістовним елементом інтуїції, як максимально згорнутого розумового процесу, є професійний досвід, у якому закріплені та абстраговані найбільш типові ситуації та засоби їх вирішення. Досвід бере участь у вирішенні конкретного завдання у двох своїх проявах — свідомому (прямому) та неусвідомленому. Неусвідомлена частина професійного (чи життєвого) досвіду являє собою максимально згорнутий автоматизований процес (скорочений нервовий зв’язок) оцінки ситуації, дії, інформації, який відбувається у підсвідомості.

Психологія поділяє мислення на окремі його різновиди, що стосуються як вирішення конкретних розумових завдань, так і визначають індивідуальні відмінності мислення.

Наочно-дійове мислення (генетично первинний різновид) — мислення, яке безпосередньо вплетене у тканину практичної діяльності; думка, яка супроводжує фізичну активність. Звичайно, цей вид мислення співвідноситься з конкретною практичною діяльністю (професійне мислення).

Образне мислення визначається тим, що особистість оперує, головним чином, конкретними образами предметів та явищ, які існують в пам’яті. Зокрема, слідчий у розумовому експерименті при відтворенні епізоду або злочину загалом, звичайно, спирається на образне мислення.

Абстрактно-логічне мислення виявляється в понятійності побудови суджень, у встановленні причинно-наслідкових зв’язків, які не піддаються безпосередньому сприйманню.

Дитина народжується, не володіючи мисленням. Щоб мислити, необхідно володіти деяким почуттєвим і практичним досвідом, закріпленим пам’яттю. До кінця першого року життя в дитини можна спостерігати прояви елементарного мислення.

Основною умовою розвитку мислення дітей є цілеспрямоване виховання і навчання їх. У процесі виховання дитина опановує предметними діями і мовою, навчається самостійно вирішувати спочатку прості, потім і складні задачі, а також розуміти вимоги, пропоновані дорослими, і діяти відповідно до них.

Розвиток мислення виражається в поступовому розширенні змісту думки, у послідовному виникненні форм і способів розумової діяльності і зміні їх у міру загального формування особистості. Одночасно в дитини підсилюються і спонукання до розумової діяльності - пізнавальні інтереси.

Мислення розвивається протягом усього життя людини в процесі його діяльності. На кожнім віковому етапі мислення має свої особливості.

Проблема творчості з кожним роком стає все більш актуальною. «Аналіз досить великого масиву літератури з проблем творчості, яка останнім часом (протягом 20−30-х років) вже виділилась в самостійний напрям на межі психології, педагогіки, філософії та інших наук, дає змогу зробити, зокрема, висновок про те, що для здійснення соціально-економічних перетворень, розв’язання надзвичайно-складних та нових завдань людині сьогоднішнього, а тим більше завтрашнього дня, вже не просто бажано, а необхідно оволодіти творчими вміннями, стратегіями і тактиками як інструментарієм не тільки у професійній, а навіть у повсякденній діяльності.» .

А.М. Єрмола відмічає, що «У філософській та психолого-педагогічній літературі наявні різні трактування творчості, відмінні погляди на природу, об'єктивну основу та структуру творчого процесу, формування творчих здібностей людини та ін. І тут необхідно звернути увагу на багатоплановість вживання поняття «творчість». Його тлумачать як «діяльність», «процес», «конструктивний принцип пізнання», «самореалізацію» «. А.М. Єрмола розглядає творчість як діяльність: «Творчість — це діяльність, результатом якої є створення нових матеріальних та духовних цінностей. Вона передбачає наявність у особистості цінностей, мотивів, знань і умінь, завдяки яким створюється продукт, що відрізняється новизною, оригінальністю й унікальністю. На думку американського психолога П. Едвардса, творчість — це здатність знаходити нові вирішення проблеми або винаходити нові заходи вираження, внесення в життя чогось нового для індивіда; це сила, що сприяє позитивній самооцінці й забезпечує саморозвиток індивіда.» .

Однією з головних умов для розвитку будь-якого суспільства є виховання творчої особистості. Проблема розвитку творчої особистості знайшла своє відображення і в національній Доктрині «Освіта ХХІ століття».

Люди поступово усвідомлюють, що запам’ятати всю інформацію, кількість якої постійно зростає, неможливо, та й не потрібно. Знання повинні поступатись способам діяльності і, в першу чергу, творчим. Іншими словами, важливий не стільки об'єм знань, якими володіє людина, скільки вміння добувати необхідні знання і застосовувати їх у конкретних ситуаціях. Ускладнена шкільна програма та брак часу на засвоєння матеріалу вимагають від учнів не механічного запам’ятовування, репродуктивної діяльності на уроці, а вміння творчо підходити до навчальних завдань.

Та й, на жаль, розвиток творчого мислення дітей не завжди забезпечується в їхніх сім'ях, оскільки економічна та соціально-політична нестабільність у нашому суспільстві обмежує можливість батьків займатися дітьми. Тому це завдання в основному випадає на долю школи.

Проблема навчання творчості, підготовки до професійної творчої діяльності досить незвичайна — як навчити того, чого сам не знаєш, тобто нового, творчого Звідси виникла ідея «вільного» виховання, «спонтанного» розвитку творчості, за якою найважливішим вважалося не перешкоджати паросткам спонтанної творчості. Проте добре було б не тільки не заважати, а й сприяти розвиткові творчих здібностей, здатності до різних видів творчої праці.

Сучасний підхід до навчання творчості пропонує чітке розмежування того, чого у творчості можна й потрібно вчитися, а чого не можна й не треба. Так, О. О. Мелік-Пашаєв виділяє кілька рівнів творчих здібностей у художній творчості, які виявляються в розв’язуванні творчої задачі. Одна з головних характеристик творчої задачі, як відомо, — відсутність єдино правильного вирішення взагалі, воно можливе тільки з певної естетичної позиції, якщо йдеться про мистецтво, або, ширше, з певної рефлексивної позиції суб'єкта відносно задачі. Отже, найнижчі, операціональні компоненти творчих здібностей можна формувати безпосередньо, показуючи й пояснюючи, як і що має робити учень. Для розвитку творчої уяви перед учнем треба ставити задачі, для вирішення яких він має відшукати власні, не відомі вчителеві засоби. Якщо йдеться про естетичну позицію, тут і саму задачу повинен поставити перед собою учень (О. О. Мелік-Пашаєв).

Отже, безпосередньо навчати творчості у звичайному розумінні слова «навчання» неможливо. Щоб описати процеси формування здатності до творчості, використовується ідея, поняття тренінгового впливу. В даному разі йдеться про тренінг інтелектуально-творчий.

Інтелектуально-творчий тренінг, тобто розгорнуту систему гнучких впливів на особистість, спрямовану на формування здатності до творчості, слід відрізняти від прийомів, або методів, активізації творчості «під конкретну задачу», тобто методів пошуку конкретного технічного або наукового вирішення. Разом з тим знайомство з такими методами, значною мірою поширеними в організації сучасної технічної творчості, їх практичне застосування і відповідний досвід теж сприяють нагромадженню творчого потенціалу.

Методи пошуку нових технічних рішень поділяються на групові та індивідуальні. Серед групових слід відзначити «брейн-стормінг» Ф. Осборна (про нього вже йшлося вище, коли розглядалася критичність мислення), синектику (Дж. Гор-дон), для якої важливим є вміння емпатичного втілення у неживі предмети, творчу дискусію тощо. Принципову роль у групових методах пошуку нових технічних рішень відіграє соціально-психологічний аспект організації творчої групи, комплектування керівної ланки, стиль лідерства, підтримка комфортного спілкування в групі. Ці ж фактори мають вирішальне значення для творчої ефективності малих виробничих груп, зокрема в системах автоматизованого проектування технічних об'єктів.

Серед індивідуальних або комбінованих методів (тобто таких, які можуть використовуватися як однією людиною, так і групою) можна відзначити узагальнений евристичний метод О. М. Половинкіна, метод гірлянд асоціацій, або метафор, розроблений відомим винахідником Г. Я. Бушем, його ж «метод семикратного пошуку», а також метод «морфологічного аналізу» (Ф. Цвіккі), функціонально-вартісний аналіз, метод фокальних об'єктів (Ф. Кунце). З цими методами можна ознайомитися в сучасній літературі з технічної творчості (Г. С. Альтшуллер, 1986, В. О. Моляко, 1983, Ю. Л. Трофімов, 1989).

Системи творчого тренінгу, як правило, містять у собі комбінації багатьох методів, вони орієнтовані не на конкретний результат, а на поштовх до творчості, нагромадження відповідного потенціалу, відстрочену творчу ефективність.

Дослідники розглядають педагогічну арт-терапію як інструмент прогресивної педагогіки з метою розвитку потенціалу психічного здоров’я дітей і підлітків, формування повноцінної, творчої особистості.

На думку Т. Кісєльової, зміст педагогічної арт-терапії включає наступні напрями: інтегративну музикотерапію, театротерапію, танцтерапію, образотворчу терапію.

Всі напрями разом із загальними мають власні цілі, завдання, зміст і методи виховання, тісно взаємопов'язані один з одним і є єдиним корекційно-розвивальним комплексом [9, с. 87].

Науковці вважають, що арт-терапія в широкому розумінні включає: «образотворчу терапію (лікувальна дія засобами образотворчого мистецтва: малюванням, ліпленням, декоративно-прикладним мистецтвом тощо); бібліотерапію (лікувальна дія читанням); імаготерапію (лікувальна дія через образ, театралізацію); музикотерапію (лікувальна дія через сприйняття музики); вокалотерапію (лікування співом); кінезітерапію (танцтерапію, хореотерапію, корекційну ритміку — лікувальна дія рухом)» [6, с. 26].

Я не погоджуюся з цією думкою, бо вважаю, що арт-терапія передбачає «лікування» візуальним рядом мистецтв: малюнком, ліпленням, фотографією, декоративно-прикладним мистецтвом, а всі інші види, такі як музична терапія, казкотерапія, ігрова терапія можуть виступати як допоміжні арт-терапевтичні технології, оскільки вони логічно вписуються у спеціально розроблені корекційні або тренінгові арт-терапевтичні програми, де основну роль виконує арт-терапія (по суті образотворча терапія), а гра, казка, театр, танці і музика лише допомагають їй у цьому.

Доказом цьому є висловлювання Г. Падалки [12, с. 21], яка вбачає ефективність використання різних видів мистецької діяльності у розвитку творчого мислення тому, що саме комплексний мистецький вплив сприяє поглибленому розумінню мистецьких творів, розширенню художніх уявлень і збагаченню духовного світу особистості.

В. Ванслов підкреслює, що сукупність окремих видів мистецтв може розвивати всю повноту людських потенцій, зробити особистість дійсно багатогранною і різнобічною, допомогти їй удосконалити психіку і внутрішній світ [7].

Образотворча терапія (власне, арт-терапія) включає різні види образотворчих технік: кліше, «восковий живопис», акватуш, «пальцьовий живопис», монотипію, «водяний друк», діатипію, високий друк, колаж, граттаж, живопис «а-ля прима», батик, розпис по гіпсу. Методи арт-терапії допомагають збагачувати сенсорну культуру дітей, навички образотворчої діяльності; розвивати зорове сприйняття, спостережливість, почуття кольору, просторові представлення, композиційне мислення і фантазію [9, с. 121−122].

У системі освіти є широкий спектр свідчень для проведення арт-терапії. Серед них виділяють:

негативну «Я» -концепцію, дисгармонійну, спотворену самооцінку, низьку міру самоприйняття тощо;

труднощі емоційного розвитку, імпульсивність, підвищену тривожність, страхи, агресивність тощо;

переживання емоційного відкидання, почуття самотності, стресові стани, депресію тощо;

неадекватну поведінку, порушення стосунків з близькими людьми, конфлікти в міжособистісних стосунках, ревнощі, ворожість до оточення, порушення адаптації тощо [14, с. 54].

Робота з фарбами, ліплення є не лише безпечними засобами зняття напруги, але і можливістю для самовираження, «виходу» агресивних почуттів соціально прийнятним способом [9, с. 122].

Т. Кісєльова пропонує форми занять, які, на нашу думку, можна використовувати при роботі з молодшими школярами, впроваджуючи арт-терапевтичні технології. Так, в умовах загальноосвітньої школи можна використовувати:

фронтальні заняття (урочний час) — проводяться у формі цікавої гри і за своєю суттю не мають нічого спільного з традиційними шкільними уроками;

підгрупові заняття (друга половина дня, дозвіллєва діяльність) — припускають вільне відвідування і неформальне творче спілкування в спільній художній діяльності, де кожна дитина відчуває підтримку і схвалення педагога, демонструє все краще, на що здатна;

індивідуальні заняття (друга половина дня, дозвіллєва діяльність) — кожна дитина відчуває свою успішність, проявляє максимум власних можливостей [9,с. 89].

Особливо цікавою, на думку Т. Кісєльової, виступає форма комплексного заняття з елементами поліхудожнього виховання, яка допомагає реалізовувати ідею синтезу мистецтв.

Л. Лєбєдєва відмічає, що для шкільної практики, особливо в роботі з молодшими школярами, найбільш прийнятними й ефективними є структуровані заняття. До того ж така форма занять більшою мірою відповідає ознакам педагогічної технології, дозволяє прогнозувати результати, передбачати можливі ефекти і, що особливо важливо в плані професійної підготовки до арт-терапевтичної роботи, може транслюватися, використовуватися як зразок у навчанні [10, с. 213−214].

Розроблена Л. Лєбєдєвою з цією метою єдина технологічна структура логічно витримана в кожному арт-терапевтичному занятті, де виділяються дві основні частини:

одна — невербальна, творча, неструктурована. Основний засіб самовираження — малюнок (живопис). Використовуються різноманітні механізми невербального самовираження і візуальної комунікації;

інша частина — вербальна і формально більше структурована. Вона припускає словесне обговорення, а також інтерпретацію намальованих об'єктів і асоціацій, що виникають [10, с. 214].

Для того, щоб арт-терапевтичні заняття з молодшими школярами були більш захоплюючими та емоційно насиченими, ми пропонуємо включати в них елементи музикотерапії.

Музикотерапія (в перекладі з грец. означає «лікування музикою») вивчає.

можливості музичного мистецтва в управлінні психічним станом людини, «лікує» не в буквальному клінічному значенні, а певним чином соціалізує людину. Також музика опосередковано впливає на психофізіологічні процеси, внаслідок чого зміцнюється психосоматичне здоров’я людини. Крім зміцнення здоров’я, завданням музикотерапії є активізація творчих потенцій особистості, стимуляція її саморозвитку та самовдосконалення (І. Альтшуляр, О. Блінова, О. Галінська, В. Зав’ялов, А. Менегетті, В. Рожнов, Ж. Шошина, М. Обозов, К. Швабе, О. Сакс). Музикотерапія використовує.

музичне мистецтво таким чином, що музичний супровід не тільки забезпечує цілющу атмосферу або особливий терапевтичний клімат, а виступає головним інструментом для створення необхідних змін у внутрішньому стані людини.

Інтегративна музикотерапія — це вид музикотерапії, що поєднує у своїй методології підходи рецептивної й активної музикотерапії. До рецептивної музикотерапії відноситься сприйняття-слухання музики, спрямоване на релаксацію, катарсис, моделювання позитивного психоемоційного стану, а також на формування художньо-естетичного смаку, уяви, слухової пам’яті, активізацію розумової діяльності.

Активні форми — вокалотерапія й інструментальна терапія — припускають цілеспрямовану педагогічну дію на дитину, розглядаються як засіб загального гармонійного розвитку особистості, формування морально-естетичного смаку і потреб, а також корекції. Ефективність активної музикотерапії полягає в можливості коригувати дисгармонійну самооцінку, низьку міру самоприйняття, підвищену тривожність тощо.

Цікавим прийомом у роботі з молодшими школярами є слухання-сприйманнямузики — складний чуттєвий процес, наповнений глибокими внутрішніми переживаннями, де переплітаються сенсорні відчуття музичних звуків, попередній досвід, живі асоціації і яскраві реакції на них [9, с. 113−114].

Термін «музичне сприйняття» в музичній педагогіці має два значення. Одне розуміється як природне засвоєння дітьми різних видів музичної діяльності на занятті - хорового співу, гри на музичних шумових інструментах, музично-ритмічні рухи. Інше значення терміна має на увазі слухання музики: ознайомлення з музичними творами різних стилів і жанрів [8, с. 28].

Сприйняття музики у молодших школярів повинно розвиватися як активна діяльність, де спочатку відбувається накопичення музичних вражень, потім їх диференціація і тільки після цього їх оцінка. Важливість навчання для формування усвідомленого сприйняття музики, музичного мислення підтверджує Б. Теплов, розглядаючи сприйняття музики як активну діяльність, якої слід навчати як будь-якої іншої діяльності. Слухаючи високохудожню музику під керівництвом педагога, діти накопичують досвід активного сприйняття різноманітних творів [15]. Важливо відмітити, що при.

слуханні музики розвиваються різні компоненти музичного слуху, а також увага, пам’ять, музично-слухові уявлення й асоціації, образне мислення. Слухання музики збагачується зоровим сприйняттям, а також відчуттями простору і часу.

Вокалотерапія (спів) — це вид виконавського мистецтва, в процесі якого особливо активно розвиваються пізнавальна діяльність, емоційна чуйність, музичний слух, вокально-хорові навички, зміцнюється голосовий апарат дитини. Виконання пісні дозволяє не лише виразити свої почуття, але й викликати в інших розуміння і співчуття. Вже в ранньому віці діти реагують на інтонації пісні, ще не розуміючи її змісту.

Вокалотерапія за своєю суттю мовленнєво-музична, тобто звучання нерозривно пов’язане зі словом. Поєднання музики і мови, музики і руху, музики і малювання дає дуже гарний психотерапевтичний ефект.

Заняття вокалотерапією спрямовані більшою мірою не на оволодіння во-кально-хоровими навичками, а на формування за допомогою пісні оптимістичного настрою, вироблення психологічної стійкості, розслаблення і заспокоєння [9, с. 115−116].

Частіше вокалотерапія включається в групову форму роботи з молодшими школярами. Вона сприяє інтенсифікації терапевтичного процесу, передусім допомагаючи учасникам групи усвідомити почуття і проблеми, що виявляються в ході дискусій, психодраматичних ігор, вправ тощо. Взаємодія в групі може бути подією емоційної дії на членів спілкування і стимулювання інсайту. Проспівування певних пісень можна розглядати як різновид вокально-образної метафори. Пісня як метафора з певним сенсом підсвідомо переформулює психотравмуючий матеріал в емоційно насичене,.

естетичне переживання. Сам процес проспівування сенсів, навіяних піснею, призводить до нейтралізації негативних відчуттів і заспокоєння.

В. Рюмін запропонував класифікацію пісенного репертуару, яким, на наш погляд, можна скористатися при роботі з молодшими школярами. Автор виділив наступні види пісень:

що змінюють настрій (формується тенденція до зміни емоцій);

романтичні (активізуються почуття ніжності, дружби, теплоти тощо);

регресивні (формується тенденція до вікового регресу емоційного стану);

трансферентні (формуються і розвиваються переносні емоційні стани, що раніше були відсутні);

філософські (відбувається процес усвідомлення важливих загально;

людських істин);

що об'єднують (виникає природне об'єднання і зникають або зменшуються тривога, почуття незручності, ізоляції тощо);

переформулюючі (змінюється погляд на той або інший аспект проблеми, психотравмуючої події);

що ставлять запитання (виникає питання, що дає імпульс до усвідомлення психотравмуючої події).

Суттєво може впливати на молодших школярів ефект «незавершених дій» ,.

коли у момент найбільшої емоційної напруги музика зникає, що дозволяє зберегти мотивацію та інтерес дітей до виконання завдань набагато успішніше, ніж у разі, якщо музикотерапевтичне заняття має закінчену форму.

В. Рюмін розробив різноманітні техніки вокалотерапії, серед яких найбільш цікавими є: «Відлуння», «Подорож піснею», «Концерт», «Репортер», «Коник». Кожна вокальна техніка складається з чотирьох послідовних фаз: попередньої, початкової, основної і завершальної.

Таким чином, вокалотерапія є одним з видів музикотерапії, арт-терапевтичною методикою (на думку В. Рюміна). Будучи по суті розгорнутою образно-вокальною метафорою, вокалотерапія впливає на процеси групової динаміки, регулюючи міру приєднання і відкритості. Виходячи з цього, вона може застосовуватися для розвитку спілкування в психотерапевтичній групі. Вокалотерапія — це особливий відкритий акт творчого (естетичного) відреагування. Вона може застосовуватися як у груповому, так і в індивідуальному варіанті [13, с. 85].

Активна музикотерапія (або інструментальна терапія) — це вид музичної діяльності, який широко використовується в дошкільних освітніх установах, але практично відсутній у початковій школі. Заняття музикотерапією засновані на процесі дитячого музиціювання на простих музичних інструментах, що мають велику ритмічну силу і передають емоційні нюанси. Ігри на дитячих музичних інструментах не лише приносять дітям величезне задоволення, активізуючи самостійні творчі прояви, але і розвивають слух, почуття ритму, пам’ять; сприяють виробленню координації рухів рук, пальців. Існують різноманітні форми використання дитячих музичних інструментів. Це музично-дидактичні ігри, де відбувається ознайомлення з різним звучанням музичних інструментів; індивідуальне музиціювання на ударно-шумових інструментах; спільне виконання з педагогом та однолітками. Акцент у цьому разі робиться на унікальну роль «живої» музики, що має значний вплив на психоемоційний розвиток дитини, яка отримує можливість виразити безпосередньо свій емоційний стан, призводить до руйнування наявного внутрішнього конфлікту і, як наслідок, до стабілізації психоемоційного стану і корекції труднощів у комунікації.

З. Матейова і С. Машура наводять класифікацію методів музикотерапії.

О. Галінської: методи, спрямовані на відреагування, емоційно активізуючі; тренінгові; релаксуючі; комунікативні; творчі методи в формі музичної, вокальної, рухової імпровізації; психоделічні, екстатичні, естетизуючі, споглядальні; музичний тренінг чутливості для вміння бачити вияви і відгомони життя в музиці [11].

К. Швабе узагальнив методи музичної терапії: активну музичну терапію, куди входить інструментальна імпровізація, терапія співом, рухова імпровізація під музику, танцювальна терапія, і рецептивну музичну терапію, яка передбачає використання музичної комунікації у формі репродуктивно-рецептивних дій.

Рецептивну музикотерапію поділяють на комунікативну (спільне прослуховування музики, спрямоване на підтримку контактів взаєморозуміння і довіри); реактивну (спрямовану на досягнення катарсису) і регулятивну (яка сприяє зниженню нервово-психічного напруження). Виокремлюють чотири основних напрями лікувальної дії музикотерапії: емоційне активування в процесі вербальної психотерапії; розвиток навичок міжособистісного спілкування (комунікативних функцій і здібностей); регулюючий вплив на психо-вегетативні процеси; підвищення естетичних потреб [13, с. 286].

Основними принципами організації музичних тренінгів у музичній терапії є ізо-принцип та левел-принцип [11]. Суть ізо-принципу полягає в тому, що спочатку для прослуховування пропонуються музичні фрагменти, які відповідають актуальному настрою людини; потім пропонується музичний фрагмент нейтрального характеру, після цього прослуховують фрагменти такого характеру, що відповідає внутрішньому стану реципієнта, який необхідно змоделювати. Для правильного добору музичного матеріалу з точки зору оптимізуючого впливу необхідно ідентифікувати настрій реципієнта.

Левел-принцип музичної терапії полягає в тому, що перша музична ілюстрація (наприклад, проста мелодія) покликана пробудити цікавість реципієнтів, включити їх у загальне групове прослуховування. Друга — ритмічного, виразного характеру, яка впливає, передусім, на інстинктивні (підсвідомі) елементи психіки, начебто розважає. Після цього, залежно від мети, слухають веселі або сумні твори. Наприкінці тренінгу звучить музика, яка підтримує утворення необхідних асоціацій.