Формирование тимчасових уявлень в дітей віком молодшого шкільного віку із вираженими порушеннями интеллекта

Російський Державний Педагогический.

Університет їм. А. І. Герцена факультет коррекционной педагогіки кафедра олигофренопедагогики.

Дипломна работа.

«Формування тимчасових уявлень в дітей віком молодшого шкільного віку із вираженими порушеннями интеллекта».

Виконала: студентка V курсу, групи олиго-5.

Грачова Про. В.

Науковий руководитель:

Бойків Д. И.

САНКТ-ПЕТЕРБУРГ.

1999 ГОД Содержание.

Стр. 3.

Глава I. Проблема розвитку поглядів на у дітей із інтелектуальної недостатністю в психолого-педагогічної литературе.

§ 1. Особливості засвоєння математичних знань, умінь і навиків молодшими розумово відсталими школярами. Стор. 5.

§ 2. Теоретичні основи формування тимчасових уявлень в дітей віком молодшого шкільного віку. Стр. 8.

§ 3.Особенности формування тимчасових уявлень в дітей віком молодшого шкільного віку із інтелектуальної недостаточностью.

Стр. 21.

Глава II. Особливості розвитку поглядів на у дітей молодого віку з вираженими порушеннями интеллекта.

§ 1. Мета, завдання, методику та організація дослідження. Стр. 35.

§ 2. Рівень сформованості тимчасових уявлень (поглядів на пори року), зафіксований у ході дослідження в дітей віком молодшого шкільного віку, із вираженими порушеннями интеллекта.

Стр.

Глава III. Методика формування тимчасових уявлень в дітей віком молодшого шкільного віку із вираженими порушеннями интеллекта.

§ 1. Мета, завдання, методику та організація дослідження. Стр.

§ 2. Труднощі засвоєння тимчасових уявлень в дітей із вираженими порушеннями интеллекта.

Стр.

Заключение

.

Стр.

Приложение.

Стр.

Цитаты.

Стр.

Стр.

ВВЕДЕНИЕ

З проблемою часу людина наштовхується щодня, щохвилини. Час є регулятором всієї діяльності. Жодна діяльність не проходить без сприйняття часу. Сприйняття часу — це відбиток тривалості і послідовності явищ і подій. Точність оцінки тимчасових інтервалів визначено динамікою процесів порушення та гальмування. Диференціювання тимчасових інтервалів є результатом умовних рефлексів тимчасово (І. П. Павлов). Особливості часу, як об'єктивну реальність ускладнюють її сприйняття нормально що розвиваються дітьми. Діти з порушенням інтелектуального розвитку уповільнена, обмежена сприйнятливість, инактивность і недифференцированность відчуттів і сприйняттів ще більше утрудняє формування тимчасових уявлень. Дефектне розвиток відчуттів і сприйняттів у розумово відсталих дітей виявляються ядерними симптомами розумової відсталості, які ускладнюють формування поглядів на часу, гальмують розвиток психічних процесів, зокрема, мислення (З. Я. Рубінштейн, Ж. І. Шиф). Це дослідження зумовлена необхідністю вивчення процесу формування тимчасових уявлень в дітей віком молодшого шкільного віку, із вираженої інтелектуальної недостатністю. У штатівській спеціальній літературі питання висвітлений малою мірою. Важливість цієї проблеми для практики виховання і навчання молодших школярів із вираженої інтелектуальної недостатністю і відсутність методичної розробленість визначає актуальність исследования.

Мета дослідження полягало у розробці системи формування тимчасових уявлень, саме: поглядів на пори року в дітей віком молодшого шкільного віку, із вираженими порушеннями інтелекту. Поставлене мета реалізується рішенням наступних дослідницьких задач:

. Вивчити проблему дітей елементарним математичним уявленням в психолого-педагогічної й методичною літературі. Виявити особливості тимчасових уявлень в дітей віком молодшого шкільного віку, із вираженими порушеннями інтелекту. Накреслити й апробувати систему формування поглядів на пори року в дітей віком молодшого шкільного віку, із вираженими порушеннями інтелекту. Гіпотеза дослідження полягало у припущенні: у процесі спеціально організованого навчання, можливо сформувати в дітей із вираженими порушеннями інтелекту тимчасові уявлення (ставлення до часи року) і орієнтування, необхідних подальшого навчання та соціальній адаптації. Об'єкт дослідження: процес оволодіння дітьми молодшого шкільного віку, із вираженими порушеннями інтелекту тимчасовими уявленнями, саме: уявлення про пори року. Предмет дослідження: педагогічні умови формування поглядів на пори року у молодших школярів із вираженими порушеннями інтелекту. Наукова новизна у тому, що виявлено особливості тимчасових уявлень в дітей віком молодшого шкільного віку, із вираженими порушеннями інтелекту і розроблено систему формування в дітей молодшого шкільного віку із вираженої інтелектуальної недостатністю ставлення до часи года.

ГЛАВА 1. Проблема розвитку поглядів на у дітей із інтелектуальної недостатністю в психолого — педагогічної літературі 1. Особенности засвоєння математичних знань, умінь і навиків молодшими розумово відсталими школьниками.

Опанування навіть елементарними математичними поняттями жадає від дитини досить високого рівня розвитку таких процесів логічного мислення, як аналіз, синтез, узагальнення, порівняння. Тому, як приступати безпосередньо до темою, необхідно з’ясувати, які саме особливості засвоєння математичних знань, умінь і навиків є в дітей із вираженими порушеннями интеллекта.

У розумово відсталих дітей із діагнозом — «імбецильність «порушення інтелекту важче, аніж за діагнозі «дебільність » .

Дітям з вираженими порушеннями інтелекту властива повна нездатності до відволіканню від конкретної історичної ситуації. Їх судження бідні і велика частина їх без переробки запозичені в оточуючих. Логічні процеси на дуже низький рівень. Можливо навчання дітей порядковому рахунку, механічне заучування таблиці множення, відвернений рахунок недоступний. Словниковий запас малий, обмежений назвами окремих предметів. Йдеться маловыразительна, фрази короткі, аграмматичные. Діти з вираженими порушеннями інтелекту часто зустрічається косноязычие.

Діти з важкою розумової обмеженістю: — що неспроможні довго продовжувати те ж діяльність; - що немає здатністю розуміти найпростіші повідомлення; - що неспроможні засвоїти соціальні норми; - що неспроможні брати участь у процесі шкільного навчання, внаслідок хронічні захворювання чи його последствий.

Ставлення до навчання визначається здатністю сприймати, засвоювати, а також відтворювати отримані знання учеником.

Цьому можуть перешкоджати: — відсутність пізнавального інтересу; - стереотипність в засвоєнні знань, котра заважає сприйняттю нового матеріалу; - складне становище у спроможності висловитися; - нездатність розуміти завдання й неправильне розчленовування завдання (розуміння його частинами); - непередбачувана реакція на відчуття під час навчання з допомогою ручної праці; - неможливість навчання через швидку стомлюваність; - погана пам’ять; - нездатності до комунікативному поведінці, через обмеженість в высказываниях.

Труднощі під час навчання математиці викликаються також недосконалістю зорового сприйняття й моторики учнів. Вони часто плутають цифри 3, 6 і 9, 2 і п’яти, 7 і за читанні, і за листі під диктовку.

Недосконалість моторики дітей із вираженими порушеннями інтелекту створить серйозні складнощі у перерахунку предметів: учень називає один предмет, а бере чи відсуває відразу кількох предметів, тобто назва чисел випереджає показ чи, навпаки, показ випереджає назва чисел.

Діти — имбецилов з великими труднощами виробляються нові умовні зв’язку, а, виникнувши, вони виявляються неміцними, а головне, недиференційованими. Слабкість диференціації нерідко призводить до уподібненню знань. Причини уподібнення знань неоднорідні. Один із причин, як Ж. І. Шиф, у тому, що набуті зберігаються неповно, неточно, об'єднання знань у системи приміром із працею. Інша причина слабкої диференціації математичних знань криється у цьому, що відбувається відрив математичної термінології від конкретних уявлень, нерозуміння конкретної історичної ситуації завдання, математичних залежностей та відносин між даними, і навіть між даними і шуканими. Зазначається «схоплення «прийнятому способі рішення прикладів, завдань. Бідність словника, нерозуміння значень слів і висловів створюють значні складнощі у навчанні математике.

Труднощі у навчанні математиці дітей — имбецилов поглиблюються слабкістю регулюючої функції мислення. Таким дітям властива некритичність, слабкість самоконтроля.

Для успішного навчання із вираженими порушеннями інтелекту вчитель має добре вивчити склад учнів, знати причини розумової відсталості кожного учня, особливості її поведінки, визначити її потенційні можливості, про те, аби накреслити шляху включення їх у работу.

2. Теоретичні основи формування тимчасових уявлень в дітей віком молодшого шкільного віку. Математичні поняття висловлюють складні стосунки і форми дієвого світу: кількісні, просторові, тимчасові уявлення, ставлення до форми і величині. Абстрактність об'єктів математики, з одного боку, конкретність наочнодієвого та наглядно-образного характеру мислення молодших школярів, з з іншого боку, створюють об'єктивні складнощі у відборі змісту знань, методів та їх уявлення на навчання. У зв’язку з цим можна визначити зміст знань, із якими діти повинні вступати у школу:. Кількісні уявлення (рахунок, лічильні операції, рішення арифметичних завдань). Сюди входять прямий і зворотний рахунок, знання послідовності чисел, рахунок з допомогою різних аналізаторів (зорового, слухового, тактильного), рахунок груп предметів, розподіл цілого на частини, вправи в запам’ятовуванні чисел, зіставлення сукупності предметів, незалежність числа предметів від своїх розміру й форми розташування, порядковий рахунок, цифри, рішення текстових арифметичних завдань, ставлення до безлічі і підмножині,. Уявлення величину предметів і його вимірі (висота, ширина, товщина та інші),. Уявлення про геометричні фігури і малої форми предметів,. Уявлення про час (пори року, дні тижня, частини діб),. Уявлення щодо простору (орієнтування у навколишній дійсності, у схемі власного тіла, на протилежному об'єкті, на площині листи паперу). У результаті безпосереднього спілкування навколишнім світом, вивчаючи і освоюючи враження про неї, людством було вироблено ряд основних понять, у яких будується все наше система знань. Однією з них поняття времени.

Ця категорія з’явилася процесі усвідомлення людиною зміни событий), уд змінюється відпочинком, сон — неспанням тощо. буд.), їх круговороту (день змінюється вночі, зима — влітку, і т.д.). Це спричинило думку про тривалості времени.

У історії філософії проводився діалектичний аналіз часу, в результаті чого встановлено, що моментами є тривалість і мить. Мить — чисте «коли», позбавлене тривалості. Тривалістьтривалість існування об'єктів чи його елементів, збереження їх существования.

Між длительностями різних явищ є тимчасові відносини одночасності і послідовності. Порядок «прошлое-настоящее-будущее» характеризує тимчасове ставлення последовательности.

Тимчасова визначеність явищ складається з тимчасової визначеності його елементів. У той самий час у силу існування між елементами відносин одночасності і послідовності в об'єкті є хронологічна структура. Тому тимчасова визначеність реального явища є органічне єдність його тривалості і хронологічної структуры.

З поняттям тривалості пов’язується також одномірність, необоротність, рівномірність течения.

Час існує об'єктивно, поза навіть від нашої свідомості. Сприйняття і пізнання його — це лише свій відбиток у нашій свідомості реально існуючого времени.

Можна висловити три основні особливості времени:

1) плинність, час пов’язані з движением,.

2) необратимость,.

3) відсутність наочних форм, «їх також і не слышно».

Саме поняття «час» походить від давньоруського «веремя», що означает.

" обертання". Минуле, нинішнє та майбутнє пов’язані між собою в такий спосіб, що вони можуть помінятися місцями. Властивість необоротності часу, перебіг часу у одному напрямку є вираз вічного розвитку природи й суспільства за висхідною лінії, від старої до новому.

У природі регулярно повторюється зміна пір року, дні й ночі. Ці явища пов’язані з добовим обертанням земної кулі, рухом Місяця вокруг.

Сонця. І на цій основі, і виникли основні одиниця виміру часу — добу, тиждень, місяць, рік. Розподіл діб чотирма частини (ранок, день, вечір, ніч) пов’язані з змінами, що відбуваються у навколишньому середовищі у зв’язку з різним становищем Сонця і відвідин Місяця й зміною видів діяльності людей різні частини діб. Ця зміна прийнята умовно, оскільки тривалість кожній частині діб различна.

Людство минуло тривалий шлях усвідомлення й універсального визначення времени.

У Стародавню Грецію тривалість діб визначалася за часом, що пройшла між світанком і заходом. Нічні годинник просто ні враховувалися, проте, вже древні римляни почали вважати час як і, як і ми: від півночі до полуночи.

Перш ніж було винайдено годинник, вдень і вночі розбивали на дванадцять рівних проміжків. Але така систему було незручною, оскільки тривалість дні й ночі у різний час року мінлива. Першими, хто розділив все добу повністю на 24 частини, рівні одному години, були римляне.

Єгиптяни першими визначили тривалість року. Жерці помітили, це щороку, приблизно разом з початком розливу Ніла, перед восходом.

Сонця на небокраї з’являлася яскрава зірка. Таких днів між подіями виявилося 365.

Давні єгиптяни створили перший місячний (місячний) календар, але він опинився неточним, і римляни видозмінили його. Цей календар утвердил.

Юлій Цезар. Назви місяців цьому календарі визначалися імена цезарів та інших відомих осіб. Деякі з них використовуємо і у календарі. Тому діти із такими труднощами запам’ятовують назви місяців, оскільки де вони несуть значеннєвий навантаження для дитячого сприйняття. Наприклад, «липень» названий на честь Юлія Цезаря.

Звичай вимірювати час семиденної тижнем вдирався до нас из.

Стародавнього Вавилона і він пов’язані з їх зміною фаз Луны.

Кількість «сім» вважалося винятковим, священним. Свого часу древні вавилонські астрономи виявили, що, крім нерухомих зірок, на небі видно сім блукаючих світил, які були планетами. Древневавілонські астрономи вважали, кожен годину діб перебуває під охороною певної планеты.

Дні тижня отримали свою назву від імені богів. Потім ці назви перейшли до римлян, і потім й у календарі багатьох народів Западной.

Європи. Понеділок вважався днем Місяця, вівторокднем Марса, середовищеднем.

Меркурія, четверднем Юпітера, п’ятницяднем Венери, суботаднем.

Сатурна, неділюднем Сонця. Назвами планет користуються для позначення днів тижня і з азіатські народы.

На Русі тиждень називали седмицей. Неділя називалося неделей.

(немає справ, день відпочинку), понедельник-день після тижня, вторник-второй, среда-середина седмиці, четверг-четвертый, пятница-пятый день, субота — від слова «сабат» чи «шабаш" — кінець будь-яких справ, останній трудовий день недели.

Система числення тривалих проміжків часу — календарь.

Потреба вимірювати час виникла в людей вже у глибокої древности.

Перші календарі з’явилися багато років тому, біля підніжжя людської цивілізації. Сьогодні всі народи світу користуються сонячним календарем, успадкованим від древніх римлян.

Календарем прийнято називати певну систему рахунки великих проміжків часу. Слово «календар» походить від латинських слов.

«калео» (проголошувати) і «календариум» (боргова книга). У в Давньому Римі початок кожного місяці проголошувалося особливо, і першого числа кожного місяці було прийнято сплачувати відсотки за боргах. Сучасні календарі ми успадкували від древніх римлян.

Невіддільність простору й часу від матерію та самої матерії від результатів цих основних форм існування — одне з найважливіших положень діалектичного матеріалізму, постійно подтверждаемое і обогащаемое прогресом естествознания.

Пізнання просторово-часових відносин безпосередньо з відбитком явищ матеріального світу й їм. Ця закономірність досить чітко проявляється у області безпосередньо почуттєвого відображення, тобто, у сфері відчуттів і восприятий.

Тимчасові особливості динаміки відчуттів виявилися невід'ємними рисами відчуттів як елементарних чуттєвих знання навколишній світ. Час психічних реакцій (як простих, і реакцій вибору) стало оцінюватися як постійний компонент відчуттів і сприйняттів, пов’язані з їх модальністю подібно якості і інтенсивності. Стало загальноприйнятим вважати, що це модальності без винятку існують у часі і є каналом інформації про тимчасових характеристиках зовнішніх раздражителей.

З удосконаленням засобів відбивання простору й часу зростають змозі точного і глибокого пізнання предметної действительности.

Диференціювання цих відносин впливає розвиток сприйняття. У процесі дітей просторово-тимчасова орієнтування є важливою умовою засвоєння знань, навичок і умінь, розвитку мышления.

У якій середовищі людина не перебував, хоч би яким виглядом діяльності не займався, йому життєво необхідним є правильний відбиток змін, які у просторі і часу (Л. М. Люблинская).

Розрізнення і узагальнення просторових і тимчасових відносин між сприймаються об'єктами середовища є, сутнісно, двостороннім процесом. Один із сторін є власне перцептивной, безпосередньо почуттєвим відбитком певних перетинів поміж об'єктами. Друга пов’язані з мисленням. Це єдність почуттєвого логічного у відбитку просторових, тимчасових і кількісних відносин визначає готовність дитину до відображенню інших, складніших відносин також взаємозалежностей між явищами зовнішнього мира.

Диференціювання просторових, тимчасових і кількісних відносин між об'єктами передує освіті знання функціональних, структурних і причинно-наслідкових відносин між речами, складових сутність логічного мислення. Всі ці види розкритих відносин між об'єктами тісно пов’язані в чуттєвому і логічному познании.

Вже віці кількамісячної дитина прагне активно орієнтуватися в часі та просторі. Це необхідно йому і освоєння і вивчення навколишнього його світу. Раніше і легше дається людині відчуття простору. Що таке «тут» і «там», стає зрозуміло незабаром. ТУТ — те, що доступно, що можна розглянути, помацати, спробувати на смак. ТАМ — безпосередньо недоступно, але, якщо докласти зусиль, постаратися дотягтися чи переміститися, можна перетворити ТАМ в ТУТ. До року й півтора року малюк починають розуміти, що таке «зараз» — вона схожа на «тут». Трохи згодом з’ясовується що таке «скоро" — вона схожа на «там», «недалеко».

До трьох років стає зрозуміло, що трапляється «сьогодні», «завтра», «вчера».

Тільки до 7−8 років складається наше звичайне інтуїтивне уявлення про час: як «про рівномірно і повсюдно поточному потоці мгновений.

У розвитку дитина, мабуть, повторює - на вельми прискореному темпе.

— той довгий і давній шлях, яким людство, розвиваючись від первісного стану, дійшло до нашого сучасного поняттю времени.

Це теж був шлях відчуття, сприйняття, дослідження та освоєння світу. На початку джерелом відчуття й переживання часу було, напевно, прагнення перетворити бажане на доступне. Як сказав ще століття тому французький психолог М. Гюйо: «Час закрило доступом до собі суті, яке щось бажала б, нічого не прагнуло… Майбутнєне те, що відбувається до нас, бо, чого ми йдемо.» Метадіюдосягнення. У цій зразком у свідомості людей виникла ланцюжок «будущее.

— скоро — зараз", яка перетворилася потім у уявлення про послідовності миттєвостей, сменяющих одне одного у загальному, потоці времени.

Сприйняття часу людиною підготовлено всім ходом розвитку тваринного світу. Свідоме сприйняття у людини складалося у процесі социально-производственной практики. Всілякого роду гармати виміру часу, тимчасові поняття тощо. — це відсутня у тварин, котрим сприйняття часу — явище суто биологическое.

Людина орієнтування у часі складаються з цих двох форм відображення часу. Один із них — безпосереднє відчуття тривалості, обумовлене вісцеральної чутливістю, на базі чого утворюються умовні рефлекси. Інша — власне сприйняття часу, яка, розвиваючись на органічної основі, пов’язані з узагальнюючої функцією другою сигнальною системи. Безпосереднє сприйняття тимчасової тривалості виявляється у нашій спроможності відчувати її, безпосередньо оцінювати і орієнтуватися у часі без допоміжних засобів. Цю здатність називають «почуттям часу». У різних видах деятельности.

«почуття часу» постає як почуття темпу, те, як почуття ритму, те, як почуття швидкості. У формуванні цього відчуття певну роль грає накопичений досвід диференціювання часу з урахуванням діяльності багатьох аналізаторів. Так, почуття часу поруч із почуттєвим сприйняттям включає й логічні компоненти: знання заходів часу. Отже, «почуття часу» спирається на взаємодія першої та другої сигнальних систем.

У ранньому віці «почуття часу» формується з урахуванням почуттєвого досвіду без опертя знання еталонів часу. Немовля кричить, отже, настав час годівлі. Дитина ситий — він спокійно лежить, усміхається. В нього ще немає узагальнення «почуття часу», вона залишається пов’язаним тільки з тієї конкретної діяльністю, у якій вона сформувалося, тобто, має порівняно вузьку сферу применения.

Опанування ж одиницями часу, й застосування їх їх дає можливість користуватися «почуттям часу» більш широко.

Відчуття часу розвивається і вдосконалюється у процесі практичної діяльності, внаслідок спеціально організованих вправ і засвоєння способів оцінки часу. У разі то воно починає зайняти позицію регулятора діяльності. З одного боку, розвивається сприйняття часу спирається на чуттєву основу, з другого — освоєння загальноприйнятих еталонів оцінки времени.

Почуттєвого сприйняттю часу сприяють все основні процеси нашої органічного життя, які мають суворої періодичністю (ритм дихання, биття серця й т. буд.). Так само щоденний ритм життя сприяє виробленні умовних рефлексів на время.

Время-объект пізнання — є надзвичайно багатогранної стороною оточуючої реальності. Сприйняття часу — це свій відбиток у мозку об'єктивної тривалості, швидкості, послідовності явищ дійсності (Д. Б. Эльконин).

На думку Д. Б. Эльконина, для пізнання різних сторін часу потрібна функція різних коркових структур мозга.

Процес сприймання і відображення у дітей утворюється з великими труднощами разом й характеризується крайньої неустойчивостью.

Сприйняття дітьми тягучості, плинності часу, його необоротності, і періодичності вельми складно через брак наочних форм. Складно для дітей й розуміння сенсу слів, що пропагують тимчасові відносини у силу їх відносного характера.

На ранніх етапах розвитку дитина орієнтується у часі з урахуванням вневременности, якісних ознак. Наприклад, «на добраніч» кажуть, коли лягають спати, ввечері вже темно і сонця нет.

Діти дошкільного віку вже щодо точно визначають невеликі часові відтинки, про реальний зміст яких мають визначене уявлення про з урахуванням особистого досвіду. Коли життя дітей суворо підпорядкована певному режиму, тобто, розподілено у часі, то дитина впевнено зазначає ранок («Ми не снідали») чи вечір. Він розрізняє день («Незабаром обід») чи ніч («Усі спят»).

Але вони дуже важко час у давно минулі події, уявити її тривалість, його значення і розмістити у послідовному порядку давно минулі події. У молодших школярів є лише знання сьогодення й туманне уявлення минуле часу: «.

Це було давно".

Розвитку здатність до точнішою локалізації й розуміння послідовності подій у часі може призвести до усвідомлення причинних залежностей цих подій, і навіть — розвиток умінь користуватися різними тимчасовими еталонами, що дозволяє висловити тимчасові відносини у якісних показателях.

У формуванні ставлення до часу великій ролі грає слово: у ньому абстрагуються і узагальнюються різні відтинки часу з їхньої тривалості: секунда, хвилина, годину, добу, тиждень, місяць, рік і другие.

Точність використання дітьми цих спеціальних позначень залежить про того, яким конкретним змістом наповнюється кожен із тимчасових еталонів, якими основними ознаками буде він характеризуватися. Але конкретні ознаки, що характеризують ті чи інші відтинки часу, будуть дуже локальны, оскільки визначаються різними географічними, економічними і побутовими умовами життя людей.

Які ж практично відбиваються категорії часу у промови дітей дошкільного й молодшого шкільного віку? Найчастіше, передаючи зміст прослуханого оповідання, діти пов’язують його епізоди словами «потім», «ще», «після». Застосовуючи це слово, де вони завжди позначають ними певну послідовність событий.

Навпаки, не бачачи виникає логічного недоладності, часто порушують цю послідовність. Таке порушення тимчасової послідовності свідчить, що ще бачать логіки тимчасових відносин, яка розкривається важче, ніж логіка просторових отношений.

У різних видах практики в дітей віком складаються більш реалістичні ставлення до часу й його одиницях (годину, день, сутки).

У процесі навчання розкривається значення найважчих для дітей тимчасових прислівників, уточнюється їх розуміння. Проте тонка диференціювання тимчасових уявлень залежить від загального розумового і мовного розвитку детей.

Слід зазначити, що з істотних передумов продуктивності навчальної діяльності є правильна орієнтування нинішнього року времени.

(У. В. Андриевская, З. У. Белохвостова, У. А. Ярощук і др.).

Своєчасне мовою та адекватне формування понять про час в дитини надзвичайно важливо. Бо в школі, зокрема, вона становить необхідну передумову розвитку причинно-наслідкового і теоретичного мислення, і навіть умова, що забезпечує пізнавальну діяльність у целом.

Як зазначено, час немає наочних форм, з нею не можна до дій. Для сприйняття у людини немає спеціального аналізатора. Час пізнається опосередковано, через рух і ритм життєвих процесів чи з допомогою спеціального приладу. У дорослої людинице результат діяльності ряду аналізаторів, які у системі. У такий злагодженості у роботі аналізаторів нет.

Сприйняття часу легко спотворюється суб'єктивними чинниками: заполненностью тимчасового відтинку, його значимістю для суб'єкта, станом самої людини (очікування, увлеченность).

Знайомство згодом може початися вже тільки з засвоєння визначень та заходів часу, вироблених людьми. Засвоєння таких позначень дається нелегко, оскільки вони мають умовний і відносний характер. Те, було «завтра», стає після ночі «сьогодні», а ще через добу — «вчера».

Ця плинність часу, його невидимість вкрай утруднює її вичленення і познание.

У молодшому шкільному віці дитина ще орієнтується у времени.

Формування тимчасових уявлень в дітей віком починається згодом і має власну специфіку. Освоєння часу здійснюється через практичну діяльність дітей. Тому дітей треба знайомитимуть із такими інтервалами часу, якими можна вимірювати і безпомилково визначати тривалість, послідовність різних видів діяльності. У результаті діяльності на дитини впливає складний комплекс нижченаведених подразників, у якому тимчасові відносини грають другорядну роль. Тому під час спеціального навчання потрібно організувати відповідну діяльність, спрямовану на вимір часу з допомогою приладів, котрі демонструють ті чи інші часові відтинки та його взаємозв'язок, тобто час має бути предметом спеціального уваги дітей. У результаті такий діяльності створюються умови на формування більш чітких поглядів на времени.

Легше дається дітям орієнтування у часі, ніж освоєння тимчасових уявлень, і понять. Це з процесом становлення промови, зі специфікою словникового запасу і грамматического ладу промови ребенка.

Особлива роль цьому процесі відводиться освоєння спеціальної терминологии.

Її формування дуже був із засвоєнням тих визначень та вимірів заходів часу, що є в людини (пори року, доби, місяць, рік, тиждень, годину, минута).

Розвиток тимчасових уявлень, і орієнтування у часі пов’язані із повсякденним життям і діяльністю дітей. У дошкільному установі основними орієнтирами виявляються режимні моменти, емоційно значимі події, темп діяльності. Не проводити спеціальну роботу з формування тимчасових уявлень, це призведе до того що, що одержувані дітьми відомостей про окремих тимчасових позначеннях залишаються лежить на поверхні дитячого свідомості, сховані тимчасових відносин. Так, багато дітей шести-семи років що неспроможні назвати послідовність днів тижня, не співвідносять місяці з сезонами року й датами знайомих їм свят, не знають причинної залежності часів года.

Спеціально організоване навчання веде до того що, що вистава про час в дітей віком швидко вдосконалюються, стають більш систематичными, усвідомленими, розвивається почуття времени.

При перехід у школу з дошкільного закладу діти повинні вміти розрізняти і називати частини діб, знати їх последовательность.

Послідовно називати дні тижня, називати, який день був вчора, яким буде завтра. Діти мають знати і назва поточного місяці та їх последовательность.

Знання еталонів часу, вміння встановлювати тимчасові відносини сприяє усвідомлення дітьми послідовності подій, причинно-наслідкових перетинів поміж ними. Орієнтування у часі має базуватися на чуттєвої основі, тобто переживанні тривалості часу у ході здійснення різноманітної діяльності, яка по-різному забарвлена емоційно, і навіть спостереженнями за явищами й небуденними подіями оточуючої жиз.

3. Особливості формування тимчасових уявлень в дітей віком молодшого шкільного віку із інтелектуальної недостаточностью.

Через війну органічних змін центральної нервової системи, в дітей із розумової відсталістю відзначаються порушення у роботі всіх аналізаторів. Недорозвиток мозку і з цим порушення динаміки нервових процесів призводять до того, що кортикальний аналіз стану та синтез подразників, які впливають на дитини, у тому чи іншою мірою порушуються (Шиф Ж. И.).

Інтелектуальне недорозвинення призводить до порушення пізнавальної діяльності. Повноцінна пізнавальна діяльність є основою оволодіння дитиною соціальним досвідом, якого не може стати повноцінним членом общества.

Дифузійний характер олігофренії призводить до порушення дитині загалом. Ознаки недорозвинення виявляються особливостях промови: такі діти не розуміють значення багатьох слів, особливо ж тих, які висловлюють якості, властивості й стосунку предметів, тобто сенсорних эталонов.

(С.Д. Забрамная, З. Я. Рубінштейн і другие).

Дітям з порушенням інтелекту характерний обмежений словниковий запас, їх мова маловыразительна, часто аграмматична.

Поразка мозку зачіпає розумовий процес, і навіть такі процеси, як активне сприйняття, довільне увагу, пам’ять, відзначаються порушення моторної сфери, і работоспособности.

Увага дітей із інтелектуальної недостатністю погано фіксується, легко розсіюється. Усі нове засвоюють надто повільно і тільки після багаторазового повторення, найбільше страждає значеннєва пам’ять, недостатньо чіткими й логічно опосередковане запам’ятовування. Проте добре розвинена механічна память.

Діяльність Калнишевського як дітей із порушеннями інтелекту відсутня план, вони несамостійні, ніяк не переключаються налаштувалася на нові види діяльності, можуть термін займатися у тому ж делом.

Порушення інтелекту зумовлює особливості сприйняттів та відчуттів розумово відсталих дітей. Діти з ураженої нервової системою відчуття й сприйняття формуються уповільнена і з велику кількість недостатков.

Відчуття і ставлення доперша щабель пізнання навколишнього мира.

Уповільнена, обмежена сприйнятливість, характерна розумово відсталих дітей, дуже впливає все подальший перебіг їх психічного развития.

Особливості сприйняттів та відчуттів розумово відсталих дітей детально вивчені багатьма психологами (І. М. Соловйов, До. І. Вересотская і другие).

Експерименти доводять, що темп сприйняттів у розумово відсталих дітей замедлен.

Повільність темпу сприйняттів поєдналася зі значним звуженням обсягу сприйманого матеріалу (дети-олигофрены помічають значно менше предметів, які у полі зору, ніж їх нормально що розвиваються сверстники).

Наступною особливістю відчуттів і сприйняттів розумово відсталих дітей був частиною їхнього виражена недифференцированность. Розумово відсталі діти погано розрізняють подібні предмети за її узнавании.

Найбільш виражена особливість сприйняттів дітей із порушенням інтелекту — инактивность. Спостерігаючи який-небудь предмет у розумово відсталих дітей немає бажання роздивитися його докладно, дати раду властивості. Про инактивном характері сприйняття свідчить і невміння розумово відсталих вдивлятися, шукати і визначити будь-які об'єкти, вибірково розглядати будь-яку частину навколишнього світу, відволікаючись від непотрібних в момент яскравих і привабливих сторін воспринимаемого.

Отже, дивно, що ці діти погано орієнтуються у навколишній обстановці. Так само значної ролі в цінній вказівці відіграє й сприйняття часу розумово відсталими детьми.

Питання вивчення особливостей формування тимчасових уявлень, і понять в дітей із порушеннями інтелекту були висвітлені на роботах М. Г.

Аббасова, З. Р. Ералиевой, У. У. Ек і другими.

Формування тимчасових уявлень, і орієнтування у часі у розумово відсталих дітей відбувається з ще більшими труднощами й значно повільніше, ніж в нормально та розвитку дітей. Такий був сделан.

І. І. Фінкельштейном (1961год), вивчив уявлення та поняття про час у детей-олигофренов з першого по сьомий клас допоміжної школи дітей віком із дев’яти до сімнадцяти років. Своє исследование.

И.И.Финкельштейн проводив за трьома направлениям:

1) уявлення та поняття про час, які пов’язані з рахунком (побутове время).

2) уявлення та поняття про час, пов’язані з счетом.

(математичне время).

3) уявлення та поняття про час, як про історичному отрезке.

(історичне время).

З дослідження випливає, що нормально що розвиваються першокласники краще орієнтуються у часі, ніж розумово відсталі учні першого класу допоміжної школы.

Поняття тимчасової тривалості утворюється значно пізніше, ніж уявлення про послідовності. У розумово відсталих дітей поняття тривалості складається лише 5−6 класах, тобто старших класах допоміжної школы.

Розумово відсталі школярі, що надійшли один клас допоміжної школи, не знають днів тижня, майже володіють елементарної тимчасової термінологією. Вони можуть уявити те, що час тече без упину, та її протягом необоротно. Деякі учні вважають, що вночі годинник зупиняються, бо всі спят.

Учні заучують назви пір року, проте застосувати знання не могут.

У розумово відсталих діти не мають реальних поглядів на одиницях виміру часу, їх конкретної наполняемости.

Діти з порушенням інтелекту мають дуже нечіткі ставлення до тривалості окремих видів діяльності, навіть, пов’язані зі своїми повсякденної жизнью.

У розумово відсталих школярів поодинокі співвідношення заходів часу також засвоюються ніяк не. Наприклад, вважають, що годину менше хвилини, за одну годину 100 хвилин. Це утрудняє процес засвоєння математичних знань (наприклад, під час вирішення арифметичних завдань із именованными числами).

З’являються складнощі у формуванні уявлень віддаленість і послідовності подій. Їм важко відтинки часу, віддалені на сотні, тисячі, десятки лет.

Дослідження М. Ф. Кузьминой-Сыромятниковой показують, що й учні старшої школи допоміжної школи нерідко немає точних правильних тимчасових уявлень, не знають співвідношень між ними, тобто, що немає навичками, необхідні нормальної життєдіяльності людини. Разом про те, формування тимчасових понять і орієнтування у часі може зробити великий внесок у корекцію особи і всієї пізнавальної діяльності розумово відсталих детей.

Рівень сформованості тимчасових уявлень впливає на оволодіння граматичними знаннями, зокрема, граматичної категорією часу учнями допоміжної школи. Процес формування цієї граматичної категорії пов’язані з певними життєвими поглядами й практичними заняттями дітей про перебіг часу, про віднесеності дії на момент розмови про ньому. Практична діяльність допомагає дітей із порушенням інтелекту осмислювати тимчасові ситуації у словесно-образном плані (Т. А. Процко, І. І. Юрковец).

Тимчасові поняття важкі для засвоєння, бо дуже специфічні. Їх специфічність объясняется:

1)Невозможностью сприйняття часу органами почуттів: час у на відміну від інших величин (довжини, ваги, площі й т.д.) не можна бачити, відчувати на дотик, мускульно ощущать.

2)косвенным виміром часу, тобто виміром через ті виміру, що відбувається за певний проміжок часу: расстоянием.

(пішохід пройшов 5 кілометрів одну годину), кількістю движений (2 бавовниодна секунда) тощо. д.

3)отличными від закономірностей співвідношеннями десяткової системи исчисления (1час-60минут, 1минута-60секунд і т.д.).

4)обилием тимчасової терминологии (потом, раніше, зараз, після, до, повільно, скоро) і относительностью її употребления (то, що вчора було завтра, завтра буде вчера).

Отже, специфіка тимчасових понять і порушення психічного розвитку дітей із порушенням інтелекту ускладнюють можливість самостійного, спонтанного пізнання та розвитку тимчасових уявлень. У зв’язку з цим особливе значення набуває спеціально організований процес обучения.

Перед початком навчання проводиться обстеження розвитку поглядів на часу. Обстежуючи вміння орієнтуватися у часі, вирізняються такі моменты:

1.Знают чи діти пори року (показують ці пори року по картинкам-называют або тільки показують, чи вміють словесно описати ознаки пір року, знають послідовність часів года).

2. Уміють чи визначати й називати частини діб, знають їх послідовність (по картинки двох видов-с зображенням дій у частини діб, і природними явищами (становище Сонця і Місяця час доби), відзначається, яких картинках краще визначають частини діб, і яку частина діб краще знают).

3. Як називають дні тижня, знають їх последовательность.

Обстеження дає змоги виявити рівень розвитку тимчасових уявлень, дає можливість точно визначити основних напрямів фронтальній праці та індивідуальної работы.

Дослідження показують, що з порушенням інтелекту, котрих виховували у спеціальних дошкільних установах, обізнаний із термінами, які позначають тимчасові интервалы-времена року, дні тижня. Але вони що неспроможні самостійно назвати послідовно пори року і їм важко з переліком днів тижня. Розумово відсталі діти називають пори року, спираючись на суттєві ознаки. Краще диференціюють зиму і літо, ставлення до весні й початок осені нечеткие.

Уявлення про ті часи року пов’язані із характерних ознак, найвагомішим із яких є стан растительности (зима-снег, дерева голі), лето-цветочки, осень-желтые листя). Також ставлення до пори року пов’язуються з спогадами яскравих подій чи певної діяльності (лето-едем до батьків, осень-дети йдуть у школу).

Уявлення про ті часи року спираються тих ознаки, які мають значення не для життя та зовнішньоекономічної діяльності дітей із інтелектуальної недостатністю. Уявлення про поточному пори року виявляються більш адекватними і чіткими, це засвідчує лише нестійкості наявних знань і поглядів на часи года.

Під час експерименту з визначення поглядів на пори року виявлено, що про частину розумово відсталих дітей доступно розуміння терміна «часи года». Их ставлення до кожному пори року адекватні, хоч і залишаються неповними, часто спираються не так на суттєві ознаки, але в частіше які в досвіді самих дітей, має значення їхнього життя і забезпечення діяльності. Ці уявлення багато дітей можуть самостійно використовувати у своїй ігровий діяльності, хоча кількість дітей серед розумово відсталих набагато меншою, ніж серед нормально та розвитку. Різниця у тимчасових уявленнях у розумово відсталих однієї й тієї самого віку дуже велики.

Найважчою виявляється визначення послідовності часів года.

Діти з вираженої розумової відсталістю що неспроможні знайти й назвати послідовність пір року. Відсутність ставлення до циклічності цих тимчасових отрезков.

Відомості про днях тижня і частинах діб нечіткі і розрізнені. Зазвичай, діти знають назви лише деяких днів тижня, розрізняють лише ранкові й ніч. Визначають доби, пов’язуючи із якоюсь виглядом діяльності, який постійно повторюється у визначений відрізок суток.

(до школи йти вранці). Орієнтуються, переважно, на ступінь освітленості неба, без урахування становища Сонця. Не залучається як і, зазвичай, і діяльність людей.

При визначенні днів тижня і часу діб розумово відсталі діти спираються на досвід своєму повсякденному діяльності. Проте, у зв’язку з тим, що й уявлення біднішими за змістом, менш стійкі, носять фрагментарний характер, перераховують значно менше видів діяльності, ніж нормально що розвиваються дети.

Особливого значення в організацію діяльності" дитини має вміння співвідносити темп діяльності, зі заданими умовами. Таке вміння забезпечує можливість вільно використовувати продуктивно свого часу на уроках.

Розумово відсталі діти можуть на заданий час і міняти у своїй темп своєї діяльності. Зміна в темпі тривалості під впливом зміни умов є і в нормальних, і в розумово відсталих дітей. У змінених умовах відносна швидкість збільшується у розумово відсталих дітей трохи менше, ніж в нормально та розвитку детей.

Прояв несформованості орієнтування у часі в різних дітей виявляються доволі різними. У одних виявляється занадто великий інтервал між отриманням завдання й початком його виконання. В інших уповільнений сам темп діяльності, треті безперестанку відвертають увагу основної завдання у ході її выполнения.

Планування діяльності розумово відсталих дітей характеризується великими труднощами, зокрема, пов’язані з недостатнім урахуванням часу — його тривалості, послідовності розподілу діяльності в часу, темпу. Не співвідносять темп своєї діяльності, зі заданим временем.

Використовуючи принцип поетапного формування орієнтування у часі, запропонований Т. Д. Рихтерман, розробили методичні прийоми, дозволяють реалізувати зазначений принцип регулярно працюють з аномальними детьми.

У методику формує експерименту введено моделювання тимчасового інтервалу (хвилини) з допомогою паперових смужок — «минуток».

Дослідження засвідчили, у результаті спеціально організованого навчання в розумово відсталих школярів формуються деякі тимчасові уявлення та орієнтування у часі у процесі практичної діяльності. Особливу складність у процесі навчання викликає різна ступінь несформованості тимчасових уявлень, і різні швидкість і культурний рівень їх засвоєння розумово відсталими детьми.

У другому експерименті С. Г. Ералиева знайомила дітей із днями недели.

Експериментальне навчання показало, що розумово відсталі діти, опановуючи у своїй окремі знання, не засвоюють саме ті уявлення, які найтісніше пов’язані з процесом мислення: де вони опановують узагальненим терміном, що неспроможні простежити досліджувану послідовність і взаємозв'язок її окремих компонентів, в них формуються зв’язку й відносини, які дозволили б дитині правильно орієнтуватися в часі та відповідно до цим планувати своєї діяльності (З. Р. Ералиева).

У конкурсній програмі визначено завдання й зміст роботи кожного року у всім розділах. У розділі «Розвиток елементарних математичних уявлень» однією з основних тим є орієнтування у часі. У межах цієї теми в перший рік навчання необхідно навчати дітей розрізняти контрастні частини діб: день, ніч та називати їхні, із настанням зими ознайомити дітей із зміною у природі. Звертаючи увагу на холод, сніг, і називати: «зима».

Процес навчання, у зв’язку з особливостями пізнавальної діяльності розумово відсталих дітей повинен мати коррекционную направленность.

Своєрідність процесу навчання надає включення до організацію цілої системи коштів: індивідуальний і диференційований підхід, наочність, забезпечує можливість розвинути в дітей віком емоційну і сенсомоторную сфери, мислення, і інші психічні процеси, активність і самостійність дитини на процесі навчання за умови його психічного розвитку, знижений темп навчання, враховує особливості вищої нервової діяльності дітей із проблемами у розвитку, повторюваність щодо навчання, структурна простота змісту формованих знань, умінь і навиків (Л. Б. Баряева, А. П. Зарин).

Основний формою навчання урок. Але пізнавальна діяльність дітей із порушенням інтелекту згорнуто розвивається значно повільніше, ніж в дітей із нормальним інтелектом. Тому навчання розумово відсталих дітей має власну специфику.

Особливості дітей із порушенням інтелектом та швидкого втомлюваності, отвлекаемостью, утрудненнями за необхідності застосовувати розумові зусилля вимагають внесення ігрових моментів, часті зміни форм роботи, перерв на відпочинок, та, крім того, поступового залучення в навчання з постійним урахуванням індивідуальних особливостей кожної дитини (М. Г.

Морозова).

Для кращого засвоєння матеріалу необхідно перед кожним розділом досліджуваного матеріалу проводити підготовчу роботу. Тому кількість уроків з кожної темі помітно збільшилася проти програмою для дітей із легкої ступенем розумової відсталості. Ведеться велику роботу з закріплення і багаторазовому повторення пройденого матеріалу, оскільки дітей із порушенням інтелектуального розвитку властива швидка забування. Весь процес створення тимчасових уявлень в дітей із порушенням інтелекту з урахуванням наступних требований:

1.необходимо формувати тимчасові уявлення про базі дитячих спостережень, досвіду, практики. Зв’язувати кожен факт, явище, події з часом, у якому воно протекает.

2.Знакомить учнів (до вивчення одиниць виміру часу й їх співвідношень) з допомогою розмов, ігор із гармонійними стосунками часу, добу більше, ніж день чи ніч, добу менше тижня, рік довший місяці, годину більше хвилини тощо. д.

3. показувати тривалість одиниць часу, можливе конкретне їхній вміст про те, щоб учень відчув тривалість цього проміжку часу у різних умовах, збагнув шляхом досвіду, можна зробити на тому або ту одиницю времени.

4. Формувати, якомога швидше, правильні ставлення до тривалості подій, явищ, які учні постійно спостерігають чи яких беруть участь (наприклад, режимних моментів, уроку, зміни й т. буд.). Учні повинні накопичувати досвіду у визначенні тривалості проміжку часу, який буде необхідний виконання тій чи іншій роботи, помічати залежність між кількістю продукції і на витраченим їхньому виготовлення часом, чітко виділяти зв’язку й відносини між явищами й небуденними подіями, давати їм чітке словесне описание.

5.проводить роботу з формування тимчасових уявлень, і понять інших навчальних предметах (уроках музики, російської, фізкультури, малювання) і в позаурочний время.

6.проводить роботу з розвитку тимчасових уявлень систематично незалежно від теми уроку, витрачаючи по 5−10 хвилин урока.

У першому уточнюються ставлення до частинах діб (ранок, день, вечір, ніч). Учитель знайомить дітей із поняттям «добу». Учні мають оволодіти певної групою слів, словосполучень (рано, пізно, швидко, медленно).

Наприкінці пропедевтичного періоду учні повинні вміти чергувати поняття «вчора», «сьогодні», «завтра». Ці поняття може бути засвоєно лише за систематичному їх вживанні. Необхідно регулярно запитувати дітей, було напередодні (вчора), що буде надалі (завтра), які справи треба зробити сегодня.

Починається роботу з формування поняття тижня. Досвід свідчить, що учні поступово запам’ятовують назви днів тижня та його послідовність, якщо щодня запитувати їх, який сьогодні день тижня, який день тижня був вчера.

До другої класу учні повинен мати великий запас спостережень зміни днів упродовж тижня. Закріплення послідовності днів тижня сприяє проведення дидактичних игр.

Поруч із календарним поняттям тижня (тиждень починається у понеділок і закінчується неділю) слід надати учням і житейська поняття тижня (якщо від цього дня пройде сім днів, то пройде тиждень, від четверга до четверга пройшла неделя).

У другий клас учні допоміжної школи отримують поняття про одиниці виміру времени-часе, знайомляться з приладом для виміру часу — часами.

Учні знайомляться з годинниками, дізнаються про їхнє призначення, у тому, навіщо людям треба й вміти вимірювати время.

На циферблаті учні розглядають стрілки: годинну і минутную.

Звертають увагу і на рух стрелок.

Спочатку діти навчаються розміщувати числа на циферблаті, потім зображують стрелки.

У дні проводиться робота з спостереженню за конкретної наповнюваністю часа.

Отже, діти маємо навчитися розрізняти стрілки, називати їхні, мусимо знати, у яке число вказує хвилинна стрілка щодо цілого години, впізнавати як виконував годинний моціон, той, які у цей момент настав, а й у становищу годинниковий стрілки визначати, котру годину був і який будет.

У третьому класі діти навчаються визначати період із точністю до 5 минут.

Уявлення про ті часи року починають формуватися з першого десь із класу найбільш типового, яскраво вираженого пори року, потімз протилежним часом року, у яких яскраво виражені ознаки, потім і з тим часом року, які залишилися, що має яскраві ознаки, наприкінцінайменш виражене час года.

З поняттям «рік» учні ознайомлюються у третій класі (в рік 12 месяцев).

Однією з посібників, яке допомагає сформувати поняття року, місяців, днів тижня є календарь.

При знайомство з календарем показують різні види календарів, уточнюють їх назначение.

Весь процес створення тимчасових уявлень в дітей із порушенням інтелекту проходить за наступним етапах (Гаврилушкина О.П., Стребелева.

Є. Проте й другие):

. по наслідуванню діям взрослого.

. на зразок дії взрослого.

. по словесної інструкції взрослого.

Выводы:

Отже, однієї з найбільш складних галузей знань, умінь і навиків, включених у зміст громадського досвіду, є математичними, оскільки вони досить отвлеченны і оперування ними вимагає виконання складних розумових дій. Діти з відхиленнями в розумовий розвиток є, порушення пізнавальної діяльності, які ускладнюють оволодіння ними математичними знаннями й вміннями, зокрема, сприйняття і орієнтування у времени.

У принципі так, оволодіння елементарними тимчасовими дітьми молодшого шкільного віку, із порушеннями інтелектуально розвитку, виявляється цілком возможным.

ГЛАВА II. Особливості розвитку поглядів на у дітей молодшого шкільного віку, із вираженими порушеннями інтелекту. 1. Мета, завдання, методику та організація исследования.

Метою констатирующего експерименту є визначення труднощів, що з’являються в дітей із вираженими порушеннями інтелекту при засвоєнні тимчасових представлений.

Завдання дослідження: 1) дати аналіз досвіду роботи у початкових класах для дітей — имбецилов при роботу з формуванню тимчасових уявлень 2) виявити труднощі, що охоплюють дітей із вираженими порушеннями інтелекту при засвоєнні тимчасових представлений.

Констатуючий експеримент проводився Грачової Про. У. у шкільництві № 565 Кіровського району в класах для дітей із вираженими порушеннями інтелекту, починаючи із першого класу по 4 клас включно. Відвідували уроки навколишнього світу, розвитку мови і практичної гри акторів-професіоналів у класах для детей-имбецилов.

Констатуючий експеримент охопив все початкові класи: 1класс — 6 людина, 2 клас — 6 людина (них на надомном навчанні), 3 клас — 6 людина, 4 клас- 6 человек.

Аналіз методики роботи з формуванню тимчасових уявлень проводився шляхом перегляду системи уроків по навколишнього світу, розвитку промови, практичної грі переважають у всіх классах.

Виявлення труднощів у детей-имбецилов при засвоєнні тимчасових уявлень проводилося шляхом контролю над діяльністю учнів на уроки й аналізу готової продукції своєї діяльності (малюнки, аплікації, самостійні работы).

Ті труднощі, що були більш типовими при засвоєнні тимчасових уявлень в дітей із вираженими порушеннями інтелекту винесені на таблицу.

Спостереження над діяльністю учнів та їхні вчителі проводилося протягом 3 місяців кожному классе.

2. Рівень сформованості тимчасових уявлень (поглядів на пори року), зафіксований у ході дослідження в дітей молодшого шкільного віку із вираженими порушеннями интеллекта.

З дослідження випливає, робота із формування тимчасових уявлень ведеться методично грамотно; саме робота з формуванню поглядів на пори року, просторових уявлень. Слід справити й те, що початкові класи є до всього ще і діагностичними. Якщо ж недоліки пізнавальних процесів безпосередньо пов’язані з наявністю в дитини неадекватних реакцій на світ довкола себе? Значну увагу в класах для дітей із вираженими порушеннями інтелекту приділяється індивідуальним занять із формування тимчасових уявлень, оскільки індивідуально-психологічні особливості дітей у даних класах настільки різноманітні, що здійснити фронтальний заняття практично можливе лише за певним, одиничним тем. У процесі роботи з формуванню тимчасових уявлень використовувався різноманітний наочний матеріал, слід зазначити, що всі заняття проводилися на наглядно-практической основі. Роботі придавался живої, емоційний характер: розповідь вчителя він був настільки обмежене у часі, що діти не встигали втомитися від однієї виду, причому, під час оповідання вчителя діти одночасно маніпулювали з предметами, наслідуючи вчителю, який супроводжував свій виступ предметними действиями.

У першому для дітей із вираженими порушеннями інтелекту робота із формування тимчасових уявлень починається введення елементарних понять: вводиться поняття про зиму, як і справу пори року, що має яскраві ознаки (холодно, сніг, лід, мороз).

По-друге класах роботу з формування тимчасових уявлень триває, і додаються контролю над сезонними змінами у природі, формується поняття про інших пори рокуосінь: похолодання, зміна забарвлення листя, весна: потепління, бурульки, танення снігу, розпускання нирок. У другий клас починаємо вести календар природы.

У першому та другому класах формування тимчасових уявлень будується з урахуванням спостережень за сезонними змінами у природі, екскурсій, праці дорослих у зв’язку з сезонними змінами у природі. Це успішніший і оптимальним шляхом задля досягнення позитивних результатів у роботі. У третьому класі розширюються подання в пори року, ведеться календар природи, проводяться екскурсії до парку для контролю над сезонними змінами у природі, проводиться робота у живому куточку. У четвертому класі уточнюються тимчасові уявлення дітей, отримані в попередніх класах. Дітей ознайомлять із працею людей місті й селі в різні пори року. Проводиться щоденне стеження погодою. Діти мають знати і назва місяців року. Дітей ознайомлять із сезонними змінами у житті тварин. Слід зазначити, що у всіх відвіданих класах є потрібне кількість наочних посібників для занять. Справило враження таке посібник: виготовлений учителем будиночок з прорізами, який за рішенні завдань був житлом то білок, то зайців, то птиц.

Методична система роботи з формуванню тимчасових вистав об даних класах справила вплив як в розвитку елементарних математичних уявлень, а й елементів їх пізнавальної діяльності. Вчителі будували заняття з дітьми на наглядно-практической основі з усіх трьох груп методів: словесних, наочних і практичних. Усі етапи роботи проводилися послідовно і взаємопов'язано спираючись на індивідуальні особливості кожної дитини. Формування тимчасових уявлень проводилося в ігровий формі на фронтальних і індивідуальних заняттях спираючись різні системи аналізаторів (зоровий, слуховий, речедвигательный тощо.). крім названих наочних посібників вчителя використовували фланелеграф, складальне полотно, геометричний матеріал, магнітну дошку, предмети, оточуючі дітей у класі й у природі, соціальній та інших кутках класусловом, усе те, що це чи інакше доцільно було застосувати для формування тимчасових уявлень. Щоб наочніше аналізу роботи з формуванню тимчасових вистав об даних класах, наведемо конспекти переглянутих уроков.

КОНСПЕКТ УРОКА.

ПО ОЗНАЙОМЛЕННЮ З ОКРУЖАЮЩИМ.

МИРОМ.

ТЕМА. Осінь, прикмети пізньої осені. ЗАВДАННЯ. 1. Уточнить знання дітей про осені, осінніх місяцях. 2. Учить характеризувати прикмети пізньої осені. 3. Обогащать словник дітей (передзимів'я, пізня осінь, озимину) 4. Розвиток доладного мовлення. ОБОРУДОВАНИЕ. Картинки із зображенням пір року, картинки із зображенням жовтих листя, дощем тощо. буд. Ілюстрації, фото із зображенням осені. ХІД. 1. Организационный момент. 2. Оголошення теми і цілей уроку. 3. Беседа з питань. — Яку нині сезон? — Який місяць? — Які ще вересень-листопад ви знаєте? — Подивімося картинки і виберіть тобі й маєш яких зображено осінь. — Чому вибрали саме ця картинки? — Які ознаки осені? (жовті листя, йде дощ, люди одягнені в плащі і куртки) — Які ще прикмети осені ви знаєте? (летять птахи, збирають врожай, заготовляють взимку овочі й фрукти) 4. Чтение вірші про осінь. Ниви стиснуті, гаї голи, Від води туман і сырость…

(С.Есенин) Осінній старанний вітер Листя дорогами разнес.

(М. Ісаковський) Читання супроводжується показом ілюстрацій. — Таке час, коли повіє пронизуючий вітер, може випасти сніг, називається «пізно восени». — Як називається, повтори…(2−3 учня) — А місяць листопад називається предзимним. 5. Гра «Літоосінь» Завдання: розкласти картинки під літо і осінь. На дошці висять картинки з зображенням літа і початок осені. Діти підходять за одним, беруть картинку зі столу вчителя і прикріплюють її під «літо» або під «осінь». 6. Динамічна пауза. 7. Вірш Плещеєва «Восени». — Пояснення слова «озимину». — Про які ще прикметах в вірші? — Як зазначено про дощ?(мрячить) — Про вітрі? (виє) — Закрийте очі й уявіть осінню картину: хмара закрила небо, мрячить дощ, виє вітер. Що відчули? Чого захотілося? (сонця, тепла.

) 8. Результат. — Як може бути місяць листопад? — Які прикмети пізньої осені ви знаете?

ТЕМА. Весна. Ознаки весни (зміни у природі). МЕТА. 1. Уточнення знань дітей весну. 2. Розвиток промови, збагачення словника. ХІД. 1. Розмова з питань. — Яке сезон настало? — Який перший весняний свято? — Які весняні місяці ви знаєте? — Чому думаєте, що настала весна? — Назвіть прикмети весни. Вірш про весну. 2. Вихід на. Розгляд оточуючої природы.Беседа. 3. Результат (проводиться у п’ятому класі). — Що робили? Куди ходили? — Які прикмети весни увидели?

ГЛАВА III. Методика формування тимчасових уявлень в дітей віком молодшого шкільного віку, із вираженими порушеннями интеллекта.

1. Мета, завдання, методику та організація дослідження. Як мовилося раніше попередні роки розділах, методика роботи з формуванню тимчасових уявлень в дітей із вираженими порушеннями інтелекту вимагає подальшої розробки. Необхідно проаналізувати труднощі, які під час засвоєнні тимчасових уявлень у детей-имбецилов, и визначити шляхи підвищення ефективності на цьому этапе.

Метою формує експерименту є розробка методики, спрямованої для підвищення ефективності роботи з формуванню тимчасових вистав об класах для дітей із вираженими порушеннями интеллекта.

Завдання експерименту: 1) проаналізувати і описати методику роботи, яка використана в процесі роботи з формуванню тимчасових вистав об експериментальному класі; 2) розробити етапи впровадження даної методики у процес формування тимчасових вистав об експериментальних класах, 3) показати шляхом проведення уроків розвитку промови, ознайомлення з довкіллям, практичної гри здійснення розробленої методики роботи; 4) визначити шляхи підвищення ефективності методики роботи з формуванню тимчасових уявлень, і дати методичних рекомендацій з цієї теме.

Яка Формує експеримент проводиться у шкільництві№ 565 Кіровського району г. Санкт-Петербурга у четвертому класі для дітей із вираженими порушеннями интеллекта.

У експериментальної групі проводився яка формує експеримент уже протягом 3 місяців усім уроках, зокрема й індивідуальні занятия.

Навчання в експериментальної групі проводилося за такою методиці: усім уроках приділялася велика увагу формуванню поглядів на пори року, проводилися практичні заняття, екскурсії із єдиною метою контролю над сезонними змінами у природі, в тваринний світ й у житті людей. Отримані знання закріплювалися під час уроків малювання, ручної праці, музыки (продукты діяльності дітей додаються). Також знання дітей закріплювалися самостійної роботою дітей на компьютере.

Опанування даними знаннями допомагає дітей із вираженими порушеннями інтелекту зрозуміти сенс змін, які у природі й у житті людей, пов’язаних із поняттями часу й запобігти труднощі, різні щодо тієї чи іншої пори року за тими або іншим суб'єктам тимчасовим параметрами, саме: зміни у тваринний світ, в світі, в неживої природі (опади, природні явища), у житті людей. Також у період формує експерименту застосовувався наступний прийом: використання сучасних комп’ютерних технологій. Цей прийом дозволяє формувати в дітей вікомимбецилов інтерес до математичної роботи і розвивати пам’ять шляхом повторення вивчених понять, також збагачувати словниковий запас і розвивати усне мовлення. Це дозволяє запобігти появі труднощів при засвоєнні тимчасових уявлень. Имеено у цьому класі в дітей із вираженими порушеннями інтелекту формується уявлення про назвах місяців року, вміння і навички визначення їхніх послідовності, і навіть послідовності пір року. Необхідно побудувати методику формування тимчасових уявлень так, щоб запобігти появі труднощів, про які йшлося у констатирующем експерименті. Саме тому мною пропонується запровадити певні зміни створену методику і порівняти, наскільки різними результати експериментів, формує і констатирующего.

Яка Формує експеримент здійснюється лише на чотири класі, оскільки, моє погляд, будь-який дидактичний прийом може використовуватися лише можна застосувати до певної групи дітей. Саме тому експеримент й проводиться на чотири классе.

2. Труднощі засвоєння тимчасових уявлень в дітей із вираженими порушеннями інтелекту на чотири классе.

Перш ніж аналізувати допущені помилки у ході формує експерименту наведемо приклади уроків, проведені в експериментальної групі. ДИДАКТИЧНА ГРА «КУДИ ПОЙДЕМ».

ЦЕЛЬ. 1. Удосконалювати вміння вільно орієнтуватися у навколишньому просторі. 2. Закріплювати знання про сезонної одязі. 3. Розвиток доладного мовлення. МАТЕРіАЛ. Площинні ляльки — хлопчики й дівчатка, комплекти одягу, головних уборів, взуття до різних сезонів. Різні предмети, наприклад: парасольку, плетеная кошик, граблі, лопата, шкільний портфель, книжка, і т.д. Листи — тла й окремі елементи (жовті листя, сніжинки, шкільний дзвінок), які символізують сезон чи місце, куди вирушила лялька. ХІД. На кожному столі одяг до різних сезонів однією таці, предмети для різних справ — іншою. Кожен дитини дві ляльки — хлопчик і одна дівчинка. Учитель радить дітям вибрати сезон й посвідку заняття. Потім діти починають вдягати ляльок чи жодну відповідно обраному сезону і вибирають потрібний заняття предмет. Наприклад, для збору ягід — сарафан, панамку, сандалії, кошик. А, щоб восени піти у бібліотеку — плащ чи пальто, парасолю, книжку. Якщо завдання виконано правильно, ляльку виставляють на демонстраційної дошці. Коли всі ляльки виставлені, діти розповідають, кожен про своє. Бажаючі можуть доповнити розповідь. Можна також використовувати вірші, загадки.

ДИДАКТИЧНА ГРА «ЧАСИ ГОДА».

ЦЕЛЬ. 1. Вчити бачити ознаки сезонних змін — у погоді, рослинах, поведінці тварин, життя і праці людей. МАТЕРіАЛ. «Цілорічно» — великий, розміром протягом усього дошку, обертався диск, розділений чотирма сектора, обклеєних кольорової фланеллю (білої - зима, зеленої - весна, червоною — літо, жовтої - осінь) Сюжетні картинки, наклеєні на фланель. 1 — я серія. Сезонні зміни у природі. Весна — сонце, таловини, распускающиеся нирки. Літо — теплий, пронизаний сонячним промінням дощ, мокрі, але радісні діти під дощем. Осінь — листопад, туман, моросящий дощ. Зима — снігопад, заметіль. 2- я серія. Квіти: весняні - проліски, тюльпани, фіалки, літні - троянди, ромашки, осінні - айстри, жоржини. Плоди: весняні - редис, зелена цибуля, черешня, літні - полуниця, помідори, огірки, груші, яблука, кавуни, осінні - мандарини, лимони, апельсини, яблука. 3 — я серія. Тварини: весна — птахи в’ють гнізда, висиджують пташенят, дикі і домашніх тварин із малими дитинчатами, літо — птахи годують пташенят, пташенята навчаються літати, плавати; осінь -безліч птахів перед польотом, білка запасає горіхи взимку в дупло, зграї водоплавних птахів в водоймах; зима — ведмідь у барлогу, птахи у годівниць. 4 — я серія. Люди. Весняні роботи у садку й на полі. Літні роботи у садку й на полі. Осінні роботи у садку й на полі. Зимові роботи у садку й на полі. 5 — я серія. Розваги дітей: весна — діти пускають кораблики в струмку; літо — діти купаються у річці, збирають ягоди лісом; осінь — діти йдуть у школу, збирають ягоди, гриби; зима — катаються на санках, лижах, ковзанах, розвішують годівниці для птахів. ХІД. Обертаємо «цілий рік» під читання віршів, загадок про сезонних змін у природі. Обговорюємо кольору чотирьох секторів кола, відповідність різним сезонах і вирішуємо, який сезон означатиме кожен сектор. Картинки серіями розміщені на різних роботах класу. З першої серії діти вибирають ті, що їм воліють, і розміщують їх за секторам. Інші вирішують, збігається чи сезон, зображений на картинці, з сезонним кольором сектора. З другий серії картинок діти також вибирають уподобані і розміщують в тому секторі - сезоні, коли ці квіти розпускаються, а плоди дозрівають. Також послідовно вибирають і розміщують за секторами картинки інших серій. Перевірка правильності розташування картинок за секторами. Через війну діти переконуються, як багато різних явищ і подій пов’язані з різним часом года.

Вариант. Діти вибирають картинки з будь-який серії і розміщують в секторі в залежність від сезону. Якщо картинок багато, вибирати можна кілька разів. Потім разом проверяем.

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ГРА «ТАК БУВАЄ АБО НЕТ».

ЦЕЛЬ. Закріплення ознак пір року, виховання вміння помічати нереальність суджень, правильно висловлювати цю думку. ХІД. Учитель каже, що він розповідати якесь пори року, а учні повинні уважно слухати і помічати все правильне і неправильне в цьому оповіданні, і потім сказати: «Так буває» чи «Так немає» — і довести, що й що ні буває. Наприклад: «Влітку, коли сонце яскраво світило, ми з дітьми вийшли на прогулянку. Зробили з снігу гірку і вони кататися». Учень мушу сказати: «Так немає. Влітку снігу немає». Інший варіант оповідання: «Настала зима. Випало багато снігу. Після уроків хлопці одяглися і пішли витрачати час на сніжки». Приблизний їх відповідь учня: «Так буває. Взимку можна буде гратися в снежки».

КОНСПЕКТ УРОКУ ПО РОЗВИТКУ РЕЧИ.

ТЕМА. Розмова весну. Читання дітям: У. Біанкі. «Квітень». МЕТА. Уточнити знання дітей про сезонних змінах, що з першими місяцями весни, викликати бажання стежити поведінкою рослин i птахів, щоб порівняти побачене про те, про що йдеться у книзі В. Бианки «Синичкин календар». ХІД. Учитель уточнює, який місяць настав (травень), що за місяць (травень — за останній місяць весни). — Настала весна і принесла з собою великі зміни. Змінилося все: полі, ліс, люди. Поговорімо знову про цих змінах. (На дошці виставляються ілюстрації) — Яким стало полі? Зійшов сніг, з’явилися важливі гайворони. Нині ж на поля вийшла техніка. Люди готуються до сівби. — Що відбувається у лісі у березні та у квітні. З’являються перші квіти — первоцвіти. (діти дають опис підсніжника) — Підійдіть до вікна і розкажіть, що таке наша вулиця (на деревах і кущах набрякли (розкрилися) нирки, з’явилися перші весняні квіти тощо. д.

— Чому навесні буде настільки швидким ростуть рослини? (багато сонця, світла, став помітно довші день). Динамічна пауза. — Як навесні одягнені люди? — У що грають діти? Читання глави «Квітень» з оповідання В. Бианки «Синичкин календар». — Що нового ви дізналися про квітневих змін у природе.

КОНСПЕКТ УРОКУ ПО РОЗВИТКУ РЕЧИ.

ТЕМА. Розповідання з попередньої картини «Зимові розваги» (серія «Пори року». Автор Про. І. Соловйова). МЕТА: вчити цілеспрямованому розгляданню картини, уточнити знання учнів про зиму; вчити складання оповідання за фрагментом картини; розвиток зв’язковою речи.

ХОД. — Яке сезон настало? Який нині місяць? — Зима — чудесний сезон. Діти США піти з прогулянки додому, адже вулиці цікаво. Можна кататися на лижах і ковзанах, витрачати час на хокей, будувати фортеці з снігу. Це сезон й видаються книжки написані, та рідкісні картини написані. Показ картини «Зимові розваги». — Як може бути картину? Яке сезон відбито до картини? Яка погода стояла на той зимовий день? Як багато визначили, що день сонячний і теплий? — Якось у зимовий день ми вийшли на прогулянку. Усім знайшлося справу з душе.

Згодні? Як можете підтвердити? — Давайте розглянемо, що відбувається на гірці? (відповіді дітей) — Що відбувається з снеговиком? — Не забули малята про своє пернатих друзів? — Спробуйте скласти розповідь з попередньої картини (2 — 3 учня) Порівняння, оцінка оповідань. Зразок оповідання вчителя — У сонячний зимовий день вибігли на. Усім знайшлося справу з душе.

Як багато дітей виявилося на гірці. Не всім вдається благополучно скотитися з неї. У хлопчика чорної шубці перевернулися санчата! А згори вже щось кричать йому. Напевно, просять звільнити шлях! Поруч із гіркою — великий снеговик. Мабуть, стояла теплою погодою, тому й відвалилися гудзики, які знову прилаштовують хлопчик і одна дівчинка. Не забули діти так і про своє пернатих друзів. Рябинки завдали й ещ е якийсь корм в відрі. Хороше час — зима! Итог.

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ГРА «ЛОВИ — НАЗВИ». МЕТА. Закріплення назв і близько прямування пір року, місяців, і днів тижня. ОБОРУДОВАНИЕ. М’яч. ХІД. Учитель кидає м’яч учневі у відповідь: «Зима, а й за нею?» Учень повинен повернути м’яч щодо слова «весна». Учитель, вимовляючи: «Весна, а й за нею?», кидає м’яч іншому школяреві, так само повторюються місяці і дні недели.

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ГРА «ЭСТАФЕТА».

ЦЕЛЬ. Закріплення знання пори року, вдосконалення вміння будувати просте пропозицію. ОБОРУДОВАНИЕ. Паличка — естафета. ХІД. Учитель називає якесь сезон і віддає паличку одного з учнів. Отримавши паличку має назвати будь-якої ознака цього пори року передати естафету кожному товаришу. Той вказує інший ознака цього на той час року. Правильне назва ознаки й пропозиції оцінюється фішкою. Наприкінці гри підраховується кількість фішок і оголошується победитель.

ДИДАКТИЧНА ГРА «ЧАСИ ГОДА».

ЦЕЛЬ. Закріплення назв пір року та його ознак, відпрацювання связности висловлювання. ОБОРУДОВАНИЕ. Чотири великих картинки із зображенням пір року, 12 маленьких, у яких зображено 1/3 великих картинок (на чотирьох — небо, інших чотирьох — будинки і дерева, інших чотирьох — земля і в різні пори року) і який пронумеровано від 1 до 12, два кубики з нумерацією від 1 доі від 7 до 12. ХІД. Великі картинки вивішуються на дошку, а маленькі за однією лунають учням; двоє провідних у стола.

Одне з провідних кидає кубик й оголошує номер. Учень, на картинку якого випав номер, співвіднісши її заздалегідь з великою, маю повідомити, яке у ньому сезон і за якими ознаками він це дізнався. Наприклад: «Я зима, небо сіра, сонце стоїть низько, світить мало». Ведучий видає ігрову фішку, бере картинку і підставляє її до великої. Другий провідний кидає свій кубик, і гра триває. Якщо учень не може, що за сезон, чи про його ознаках, провідний викликає хоче і поза вірний відповідь також нагороджує його фішкою. Виграє той, хто має більша фішок. Задля більшої активнішого участі у грі дітей вчитель сам включається до гри і допомагає сформулювати мысль.

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ГРА «ВГАДАЙ, ЩО ЭТО».

ЦЕЛЬ. Закріплення словника, що означає пори року та його ознаки, відпрацювання вміння правильно будувати пропозиції. ХІД. Учитель загадує загадки. Учні відгадують їх і називають ознаки, за якими здогадалися, що це таке. За кожну відгадку і правильне її пояснення (доводити можуть різні учні) покладаються фішки. Виграє той, який набере більше фишек.

Дел в мене чимало: Я білим покривалом Усю землю укриваю, Белю поля, вдома, Звати мене… (зима).

Я виткано з спеки Несу з тепло з собою. Я річки согреваю, Купайтеся — запрошую. І любите при цьому Ви весь мене. Я…(лето).

Я розкриваю нирки, Несу я врожаї, У зелені листочки Поля знову засіваю, Дерева вдягаю, Птахів на півдні відправляю, Посіви поливаю, Дерева роздягаю, Руху сповнена. Не торкаюся сосен Звати меня…(весна). І ялинок. Я …(осень).

ЭКСКУРСИЯ У ПАРК.

ТЕМА. Прикмети осені. ХІД. — Яке сезон настало? Сьогодні ми пошукаємо прикмети осені. Подивімося свій одяг і одяг товаришів. Ми наділи теплі куртки і плащи.

Чому? — Стало холодніше — похолодніло. Це прикмета осені. — Листя на деревах якого кольору? — Восени рідше літають метелики, в траві годі розгледіти жуків і гусені. — Не чутно щебетанья птахів, багато птахи полетіли в теплі края.

КОНСПЕКТ УРОКУ ПО РОЗВИТКУ РЕЧИ.

ТЕМА. Розмова про зиму. МЕТА. Уточнити уявлення дітей про зиму: природа взимку, зимові забави і розваги; одяг і праця людей, птицы, живущие і прилетающие до міста взимку, звірі взимку. ХІД. — Іде ми сезон, яку ми із Вами полюбили. Іде зима. І чим гарна зима? (відповіді учнів) Розгляд ілюстрацій про зиму. Читання віршів про зиму. Розповідь вчителя про зиме.(природа взимку, тварини — заєць, ведмідь, зимують птахи, розваги дітей) Результат. Таблиця № 1. Помилки, допущені дітьми у ході констатирующего експерименту. |Тимчасові |1 клас |2 клас |3 клас | 4 клас | |параметри | | | | | |Зміни у |70% |70% |50% |42% | |рослинному | | | | | |світі | | | | | |Зміни у |80% |85% |74% |67% | |тваринний світ| | | | | |Зміни у |58% |56% |51% |49% | |життя людей | | | | | |Соціальні |66% |63% |48% |45% | |явища | | | | |.

Таблиця № 2. Помилки, допущені дітьми після проведення формує експерименту. |Тимчасові параметри |4 клас | |Зміни у рослинному світі |35% | |Зміни у тваринний світ |50% | |Зміни у життя людей |30% | |Соціальні явища |35% |.

Проанализируем результати эксперимента.

У період дослідження відзначалися помилки, допущені дітьми при формуванні тимчасових уявлень. У цілому провели 35 уроків у період експерименту, різних за тематиці та змісту, включаючи індивідуальні заняття (слід врахувати, що протягом 3 місяців деякі уроки і проводилися безпосередньо учителем, тому кількість уроків експерименту залишилося обмаль). Дані формує експерименту наведені у таблиці. Аналіз результатів дослідження грунтується на порівнянні труднощів, що виникають у період експерименту, і допущених помилок дітьми з вираженими порушеннями інтелекту. Отже. розглядаючи отримані результати. слід зазначити, що кількість допущених помилок в експериментальної групі під час проведення формує експерименту зменшилася, порівняно з тими результатами, що були одержані у експериментальної групи до формує эксперимента.

Це засвідчує тому, що запропонована методика роботи з формуванню тимчасових уявлень підвищує усваиваемость знань дітей із вираженими порушеннями інтелекту, попереджаючи і усуваючи труднощі, які виникають в дітей віком під час формування понять про ті часи года.

Кількість помилок, допущених під час формує експерименту уменьшилось.

На думку, дана у роботі методика допоможе попередити поява цих помилок, і зменшити кількість які вже з’явилися знання учащихся.

Методичні рекомендації із формування поглядів на пори року в класах для детей-имбецилов: 1) обов’язково кожні 5−10 хвилин уроку приділяти формуванню тимчасових уявлень спираючись на наочний матеріал; 2) здійснювати принцип індивідуального і диференційованого підходу для формування поглядів на пори року шляхом індивідуальних особливостей кожного учня; 3) Діяльність із формування тимчасових уявлень спиратися на особистий досвід детей.

4) приділяти більше уваги роботу з формуванню знань дітей про сезонних змін у тварину мире ЗАКЛЮЧЕНИЕ.

У цьому дипломної роботі ми розглянули особливості методики роботи із формування поглядів на пори року в дітей із вираженими порушеннями интеллекта.

Проведений констатуючий експеримент уже початкових класах для дітейимбецилов дозволяє сказати, що з існуючої, далеко ще не повністю розроблену ним методику формування поглядів на пори року діти відчувають значні труднощі, опановуючи даним навиком, і цього з’являється дуже багато помилок при засвоєнні даних знань, що змушує обдумати підвищення ефективності даної методики, чому, власне, і присвячена ця работа.

Методика роботи з формуванню поглядів на пори року може бути перенесена формування інших знань: 1) закріплення понять про кольорі, формі, величині; 2) розширення кругозору дітей і збагачення словникового запасу; 3) розвиток виробництва і корекція вищих психічних процесів: мислення, пам’яті, мовлення; 4) розвиток дрібної моторики рук.

Методика із формування поглядів на пори року в дітей із вираженими порушеннями інтелекту є нині в повному обсязі разработанной.

Діти з вираженими порушеннями інтелекту мають специфічні здібності розумового розвитку, що є причиною виникаючих труднощів в опануванні тимчасовими уявленнями. Саме попередження даних труднощів у детей-имбецилов нині є актуальною проблемою в коррекционной педагогике.

ЛИТЕРАТУРА

1. «Коррекционная робота у спеціальних школах і дошкільних установах » ,.

Ленінград, 1985 р. 2. Р. А. Атаханов «До діагностиці розвитку математичного мислення учнів допоміжної школи «// Питання психології, 1992 рік, № 1, 2, стр. 60. 3. Н. А. Бантова, Г. В. Бельтюкова «Методика викладання математики початкових класах », Москва, 1984 рік. 4. Брадис В. М. «Методика викладання математики середньої школи », Москва, 1954 г.

5. «Питання навчання і виховання розумово відсталих школярів », Ленінград, 1969 рік, під ред. Долгобородова Н.П.

6. «Виховання і навчання аномальних дошкільнят », Москва, 1993 год.

7. Власова Т. А., Лебединская К. С. «Відбір дітей у допоміжну школу », Москва, 1983 год.

8. «Дидактичні ігри та зовсім вправи з математики », М. Н. Перова, Москва, 1972 год.

9. Еленьска Л. «Методика арифметики і геометрії у перші роки навчання », переведення з польського 10. «Коррекционная робота у процесі навчання і виховання », під ред. Данилкина, Ленінград, 1974 р. 11. «Коррекционная робота у допоміжної школі «, 1978 рік. 12. «Методичні вказівки на роботу з математики один класі «, Москва, 1969 рік, під ред. Моро, Бантова. 13. Минскин «Від гри знаннями », Москва, 1982 рік. 14. Моро М. И., Пышкало А. М. «Методика навчання математиці в 1−3 класах », Москва. 1975 рік. 15. «Методика початкового навчання математиці «, під ред. Л. Н. Скаткина, Москва, 1972 рік. 16. «Методика викладання математики », під ред. Е. С. Ляпина, ЛенінградМосква, 1952 рік. 17. «Особливості розумового розвитку учнів допоміжної школи », під ред. Ж. І. Шиф, Москва, 1965 рік. 18. «Навчання учнів 1−4 класів допоміжної школи », під ред. В. Г. Петровой, Москва, 1982 рік. 19. Перова М. Н. «Методика викладання математики початковій школі «, Москва, 1950 рік. 20. Пчелко О. С. «Методика викладання арифметики у початковій школі «, Москва, 1953 рік. 21. Романенка О. В. «Вивчення особливостей операційній боку мислення учнів допоміжної школи «// Дефектологія, № 5/6, 1989 р., стор.8. 22. Салгина М. Р., Сохина В. Т. «Навчання математиці у початковій школі «, під ред. П. Я. Гальперина, Москва, 1975 рік 23. «Спеціальна школа», під ред. Левіна А., Ласкевич М. 24. «Психолого-педагогічні особливості коррекционной досягнення в допоміжної школі, і дошкільних установах », Ленінград, 1986 рік. 25. «Коррекционная робота у спеціальної школі, і дошкільних установах », Ленінград, 1985 рік 26. Д. Чейти «Готовність до школи », Москва, 1992 рік. 27. У. У. Ек «Навчання математиці учнів молодших класів допоміжної школи », Москва, 1990 рік. 28. «Диференційований підхід до студентів молодших класів допоміжної школи процесі навчання », Москва, 1984 рік. 29. Эрдниев П. М. «Викладання математики школі «, Москва, 1978 рік. 30. Эрдниев П. М., Эрдниев Б. П. «Теорія й методику навчання математиці в початковій школі «, Москва, 1977 рік. 31. Воронина М. У. Уявлення про заходи у учнів допоміжної школи // Дефектологія, 1996 р., № 3 32. Эк У. У., Гордєєва. Уміння учнів допоміжної школи користуватися годинами // Дефектологія, 1986 р.,№ 1. 33. Навчання учнів першихп’ятих класів допоміжної школи. під ред.В. Р. Петровой, М., 1982 г. 34. Рубінштейн З. Я. Психологія розумово відсталого школяра., М., 1979 г. 35. Принципы відбору дітей у допоміжні школи., під ред.Г. М. Дульнева й О. Р. Лурия, 1973 г. 36.А. Р. Маллер, Р. У. Цикото. Навчання, виховання і трудова підготовка дітей із глибоким порушенням інтелекту, М., 1988 г. 37. Программа навчання глибоко розумово відсталих дітей, М., 1984 г 38. Леушина Л. М. Формування елементарних математичних уявлень у дітей дошкільного віку, 1974 г. 39. Математическая підготовка дітей у дошкільних установах, склад. У. У. Данилова, 1987 р. 40. Метлина Л. З. Математика дитячого садка, 1984 г. 41. Развитие, виховання і навчання дошкільнят з порушенням інтелекту: Хрестоматія/ склад. Л. Б. Баряева, А. П. Зарин, Є. Л. Ложко, СПб, 1996 р. 42. Гаврилушкина Про. П., Соколова М. Д. Виховання і навчання розумово відсталих дошкільнят, М., 1980 г.