Формулювання мети статі

Метою статті є висвітлення сутності основних концептуальних підходів до визначення ролі феномену «культура школи» в освітніх реформаційних процесах, зокрема в досягненні високих навчальних показників учнів, що існують в американській теорії освіти, в їх історичному розвитку.

Виклад основного матеріалу

Поняття культури школи в сучасній теорії освіти США тісно пов’язане з поняттям організаційної культури. Зазначимо: як багато інших понять теорії організації, воно не має універсального визначення. Труднощі у формулюванні визначення організаційної культури пов’язані з багатозначністю терміна «культура» взагалі. За твердженням соціолога Я. Щепанського, термін «культура» «виступає в багатьох значеннях не лише в щоденному вжитку, але й у різних науках, і у філософії, де його наділяють досить різним значенням і різним змістом» [1, с. 38]. Варто зауважити, що якщо у визнанні наявності феномену організаційної культури науковці практично одностайні, то в змістовому трактуванні її визначень такої одностайності немає. В американській теорії освіти під поняттям «культура школи» (school culture) науковці мають на увазі її «організаційну культуру» (organizational culture) і вживають ці терміни як взаємозамінні [2; 3; 4]. Поняття «організація» також є багатозначним. Так, наприклад, у соціології воно розкривається через три його основні значення. Я. Щепанський виокремлює такі значення терміна «організація»: 1) організація означає цільову групу, об'єднання людей, які прагнуть реалізувати певні цілі організованим способом; 2) організація охоплює спосіб виробництва й управління людьми та різними засобами дій, способи координації функцій, гармонізації зусиль і спрямування їх результатів на досягнення певної цілі сукупності людей; 3) у третьому значенні розглядають соціальну організацію як систему способів (зразків) діяльності індивідів, підгруп та інститутів, засобів соціального контролю, соціальних ролей і систем цінностей, які забезпечують спільне життя членів спільноти [1, с. 109−111].

Отже, застосовуючи термін «організація» до школи як соціального інституту, його можна вживати також у трьох значеннях:

• — по-перше, під ним можна мати на увазі саму школу як об'єднання інституційного характеру, яке посідає певне місце в суспільстві та призначене для виконання конкретної функції (група людей);
• — по-друге, цей термін означає певну діяльність у школі, спрямовану на розподіл функцій, налагодження стійких зв’язків, координацію тощо (сукупність дій);
• — по-третє, під організацією можна розуміти певну структуру, побудову і певний тип зв’язків як спосіб об'єднання низки об'єктів у школі (цілісність частин).

Щоб уникнути багатозначності, ми не вживатимемо як взаємозамінні поняття «культура школи», «організаційна культура школи», а натомість послуговуватимемось першим із них, а поняття «організація» в контексті нашого дослідження буде вживатися в предметному значенні - група людей. Це видається нам логічним, оскільки функціонування школи як соціального інституту передбачає формування певної культурної основи, яка надає цілям і самій шкільній організації характеру суспільної місії.

Вважаємо, що потребує з’ясування питання передісторії виникнення концептуальних підходів до розгляду культури школи в американській теорії освіти.

Концептуальні засади розвитку культури школи висвітлені у роботах широкого кола американських теоретиків освіти, зокрема Т. Діла, Дж. Джонсона, Б. Левіна, М. Фуллана, Е. Харгрівза, Д. Хопкінза, Е. Шейна та ін. Дослідники не лише аналізують можливості дослідження наявної в американських школах культури, але й формулюють власне бачення механізмів її розвитку, аналізують зовнішньота внутрішньоконтекстуальні чинники, логіку та закономірності цього процесу.

Звертаємо увагу на те, що, формулюючи власні теорії розвитку досліджуваного нами феномену, американські теоретики освіти користуються словом change, що в перекладі українською мовою означає «зміна». Зазначимо, що тлумачення англійського слова change в «Оксфордському словнику сучасної англійської мови для успішних учнів» подано як «дія, що спрямована на створення чогось нового, видозміненого» [5, с. 186]. При цьому зазначається, що слово change має широку сферу використання й стосується будь-якого акту творення чогось відмінного [5, с. 186]. Разом із тим у вітчизняній науковій термінології слово «зміна», яке відповідає англійському change, має кілька тлумачень. Так, «Новий тлумачний словник української мови» подає шість значень цього слова, серед яких — «змінювання; перехід, перетворення чогось у щось якісно інше», «заміна когось, чогось кимось, чимось іншим» [6, с. 768]. На підставі цих тлумачень ми вважаємо, що українське слово «зміна» має надто широке значення, щоб характеризувати реформи культури школи, а тому дослівний переклад слова change у контексті нашого дослідження видається недоречним. Серед його вітчизняних відповідників, які б найточніше передавали зміст концепцій реформування культури школи в американській теорії освіти, найбільш вдалим нам видається слово «розвиток». Так, «Філософський енциклопедичний словник» тлумачить його як «незворотну, спрямовану, закономірну зміну матеріальних та ідеальних об'єктів» [7, с. 555]. Оскільки в досліджуваних нами концепціях закономірні, незворотні зміни в культурі американської школи, а не заміна однієї культури іншою, то ми вважаємо доцільним використовувати його й говорити про розвиток культури американської школи.

Зазначимо, що сучасні концептуальні підходи в американській теорії освіти, покладені в основу визначення ролі культури школи, пройшли тривалий і суперечливий процес становлення, в якому можемо констатувати такі зміни:

1. Соціологічний підхід. Так, першими, хто розглядав зв’язок культури школи та ефективності діяльності шкіл, були американські соціологи Дж. Коулмен та К. Дженкс. Вони наполягали на тому, що соціальне походження учнів є більш важливим фактором академічних успіхів, ніж власне навчальна діяльність школи. Учені стверджували абсолютний пріоритет таких факторів впливу на успішність навчання в школі, як походження учня та соціальні умови, в яких він живе. На думку Дж. Коулмена та К. Дженкса, значущість школи, а, отже, і її культури дорівнює 10% від загальної сукупності впливів [8, с. 325].

Результати досліджень Коулмена-Дженкса на певний час похитнули переконаність американського суспільства в необхідності реформування школи та її культури. Для подолання песимістичної оцінки значущості впливу школи як соціального інституту на ефективність підготовки молоді до життя необхідні були зусилля кількох поколінь дослідників, що працювали впродовж більш ніж тридцяти років для перетворення констатації «Teacher does matter!» («Учитель має значення!») на незаперечний факт та стратегію реформи школи [9].

2. Процесуальний підхід. Першими зі спростуванням висновків Коулмена-Дженкса виступили в 70-х роках ХХ століття в США У. Бруковер та Р. Едмонд^ а у Великій Британії - М. Раттер, дослідження якого набули великого значення і в американській теорії освіти. Висновки їх досліджень є цінними для розвитку вчення про культуру школи, оскільки вони говорять про те, що організація навчальної діяльності (культура навчального процесу — learning culture) відіграє суттєву роль у досягненні навчального результату учнів. Варто наголосити, що результати зазначених досліджень дали в подальшому поштовх до вироблення теоретиками освіти механізмів ефективної взаємодії школи та громади в реалізації ідей шкільної реформи.

М. Раттер не лише підтвердив необхідність дослідження ефективності школи, але й пов’язав феномен культури школи з ефективністю середніх навчальних закладів, таким чином перевівши інтерес дослідників у русло цілісного вивчення особливостей діяльності школи як педагогічної системи та її культури зокрема [10].

Таким чином, означені дослідники спростовували висновки Коулмена-Дженкса та пояснювали причини їх помилкових суджень, а саме:

• — соціологи досліджували вплив школи як соціального інституту, не беручи до уваги сукупність педагогічних чинників, що відрізняють ефективну школу від неефективної;
• — поза увагою залишилась якість діяльності окремого вчителя як чинник впливу на результати навчання;
• — для дослідження Коулмена-Дженкса характерним є занадто високий рівень узагальнення, ігнорування специфічних характеристик кожної конкретної школи, що впливають на її культуру [11, с. 4−5].

Важливим періодом у контексті даного етапу розвитку дослідження культури школи в американській теорії освіти стали 80-ті рр. ХХ ст., коли значного розвитку набув рух удосконалення шкіл, у контексті якого підкреслювалась виняткова важливість культури школи та системи цінностей, на яких вона ґрунтується, як чинника освітніх змін. Так, Т. Діл та А. Кенеді підкреслювали виняткову важливість культури школи в процесі реформ у статті «Культура та шкільна успішність» («Culture and school performance») таким чином: «У багатьох школах викладачі та учні не знають, чого їм очікувати, і при цьому вони не розуміють, як їхні дії пов’язані з багатьма шкільними досягненнями. Батьки, викладачі, учні, адміністратори часто формують субкультуру навколо безпосередніх, вузьких інтересів, які тягнуть школи в декількох напрямах. За таких умов не важко побачити, що трапляється з переконаннями, стандартами, мотивацією, зусиллями, послідовністю та іншими компонентами, необхідними для навчання і виховання» [12, с. 15].

3. Організаційний підхід. Водночас у 80-х рр. ХХ ст. в американській теорії освіти спостерігався сплеск інтересу до теорії організації, яка головним чином і виникла в контексті американських досліджень. Згідно з цим підходом культура школи відіграє важливу роль у формуванні внутрішнього середовища навчального закладу. Серед її функцій у цьому процесі ми виділили підвищення рівня внормованості життя шкільної організації, сприяння позитивній ідентифікації працівників зі своїм навчальним закладом, узгодження особистих інтересів членів шкільної організації та інтересів усієї організації, підвищення організаційної ефективності та покращення етики управління школою, підтримка внутрішніх зв’язків навчального закладу.

У контексті організаційного підходу визначається нове розуміння сутності поняття культури школи, яку вкладають у нього сучасні американські дослідники, а також з’являються нові терміни, які стосуються внутрішнього середовища навчального закладу. Найбільш уживаним поряд із терміном «культура школи» є термін «клімат школи», що, на нашу думку, є необґрунтованим, оскільки вони мають специфічне для кожного з них значення і сферу вживання. Клімат школи визначається як соціально-психологічний стан шкільного колективу, результат спільної діяльності людей, їх взаємовідносин, детермінованих не стільки об'єктивними умовами, скільки суб'єктивною потребою людей у спілкуванні та способами її задоволення. Дослідники відзначають ситуативний характер клімату школи, що формується в певних умовах діяльності, за певної організаційної культури, в залежності від певних умов і факторів. Таким чином, можна говорити, що клімат утворюється ситуативно (і не підлягає формалізації, на відміну від організаційної культури, яка часто формулюється в загальноприйнятих кодексах, наборі правил тощо) як відповідна реакція людей (часто емоційна) на фактори зовнішнього середовища. До перших можна віднести директиви керівників, нові призначення, взаємини з колегами, сам процес діяльності тощо. До другої групи, свого роду факторів макросередовища, — зміну ситуації в країні, будь-які надзвичайні ситуації, навіть сезонні погодні коливання, а також події, що відбуваються в особистому житті людини, її сім'ї, близьких.

У цілому можна підсумувати, що більшість досліджень клімату школи присвячена моделям сприйняття поведінки, загальноприйнятим у шкільних організаціях, у них використано методи спостереження, статистичні методи, що походять із соціальної психології, ґрунтуються на принципі раціонального розвитку систем, вивчають клімат школи як сталий компонент і здійснюються з метою визначення ефективних стратегій змін освітніх закладів. Натомість більшість досліджень культури школи зазвичай спрямовані на вивчення загальноприйнятих у шкільній організації переконань, цінностей і норм, використовують методи етнографічних досліджень, уникають кількісного аналізу, походять з антропології і соціології, ґрунтуються на принципі природного, спонтанного розвитку систем, вивчають культуру школи як змінний компонент.

Таким чином, у сучасній педагогічній науці США теорію клімату школи і культури школи можна виокремити як два цілком самостійні вчення, на основі яких базуються різні дослідження шкільного середовища. Тому, на нашу думку, необхідно розмежовувати поняття «культура школи» і «клімат школи» і уникати вживання їх як синонімічних.

У межах організаційного підходу нами визначено, що в американській теорії освіти існують різні підходи до визначення змісту поняття «культура школи», узагальнивши які, її можна визначити як систему базових установок, цінностей, які поділяються всіма членами шкільної організації, поведінкових моделей та практик, узвичаєних у певному навчальному закладі.

Отже, культура школи стала предметом вивчення фахівців у галузі теорії організації. У центрі уваги дослідників (М. Герет, В. Мік, С. Міскел, В. Оучі, П. Хілл, Г. Хофстед, В. Чарлз та ін.) перебувала проблема взаємозв'язку розвитку організаційної культури та ефективного лідерства, культури школи та освітніх змін.