Історико-теоретичні аспекти проблеми готовності дитини до школи у психолого-педагогічній літературі

Підготовка дітей до школи — завдання комплексне, що охоплює всі сфери життя дитини. Психологічна готовність до школи — тільки один з аспектів цього завдання. Але всередині цього аспекту виділяються різні підходи:

• 1. Дослідження, спрямовані на формування в дітей дошкільного віку визначених змін і навичок, необхідних для навчання в школі.
• 2. Дослідження новоутворень та змін у психіці дитини.
• 3. Дослідження генезису окремих компонентів навчальної діяльності та виявлення шляхів їхнього формування.
• 4. Вивчення умінь дитини свідомо підкоряти свої дії, задані при послідовному виконанні словесних вказівок дорослого. Це уміння зв’язується зі здатністю оволодіння загальним способом виконання словесних вказівок дорослого.

Готовність до школи в сучасних умовах розглядається, насамперед, як готовність до шкільного навчання чи навчальної діяльності. Цей підхід обгрунтований поглядом на проблему з боку періодизації психічного розвитку дитини і зміни ведучих видів діяльності. На думку Е.Е. Кравцової, проблема психологічної готовності до шкільного навчання одержує свою конкретизацію, як проблема зміни ведучих типів діяльності, тобто це перехід від сюжетно-рольових ігор навчальної діяльності. Такий підхід є актуальним і значним, але готовність до навчальної діяльності не цілком охоплює феномена готовності до школи [29; 24−25].

Л. І. Божович ще в 60-і роки вказувала, що готовність до навчання в школі складається з визначеного рівня розвитку уявної діяльності, пізнавальних інтересів, готовності до довільної регуляції своєї пізнавальної діяльності, до соціальної позиції школяра. Аналогічні погляди розвивав А. В. Запорожець, відзначаючи, що готовність до навчання в школі являє собою цілісну систему взаємозалежних якостей дитячої особистості, включаючи особливості її мотивації, рівня розвитку пізнавальної, аналітико-синтетичної діяльності, ступінь сформованості механізмів вольової регуляції [9; 13−15], [25; 253].

На сьогоднішній день, практично, загальновизнано, що готовність до навчання в школі - багатокомпонентне утворення, що вимагає комплексних психологічних досліджень.

Традиційно виділяються три аспекти шкільної зрілості: інтелектуальний, емоційний і соціальний. Під інтелектуальною зрілістю розуміється диференційоване сприйняття (перцептивна зрілість), що включає виділення фігури з тла; концентрацію уваги; аналітичне мислення, що виражається в здатності розуміння основних зв’язків між явищами; можливість логічного запам’ятовування; уміння відтворювати зразок, а також розвиток тонких рухів руки і сенсомоторну координацію. Можна сказати, що інтелектуальна зрілість, що розуміється таким чином, в істотній мірі відбиває функціональне дозрівання структур головного мозку.

Емоційна зрілість, в основному розуміється, як зменшення імпульсивних реакцій і можливість тривалий час виконувати не дуже захоплюючі завдання.

До соціальної зрілості відноситься потреба дитини в спілкуванні з однолітками й уміння підкоряти свою поведінку правилам дитячого колективу, а також здатність виконувати роль учня в процесі шкільного навчання.

На підставі виділених параметрів створюються тести визначення шкільної зрілості [33; 43].

Якщо закордонні дослідження шкільної зрілості, в основному спрямовані на створення тестів, і в набагато меншій мірі зорієнтовані на теорію питання, то в роботах вітчизняних психологів міститься глибока теоретична розробка проблеми психологічної готовності до школи, що йде своїми коренями з праць Л. С. Виготського [9; 35], [34; 335], [18; 184], [31; 5−7].

Так Л.І. Божович (1968 р.) виділяє кілька параметрів психологічного розвитку дитини, що найбільш істотно впливають на успішність навчання в школі [9; 38].

Серед них — визначений рівень мотиваційного розвитку дитини, що включає пізнавальні і соціальні мотиви навчання, достатній розвиток довільного поводження й інтелектуальність сфери. Найбільш важливим у психологічній готовності дитини до школи, нею визнавався, мотиваційний план.

Були виділені дві групи мотивів навчання:

• 1. Широкі соціальні мотиви навчання, чи мотиви, зв’язані «з потребами дитини в спілкуванні з іншими людьми, у їхній оцінці і схваленні, з бажаннями учня зайняти визначене місце в системі доступних йому суспільних відносин» .
• 2. Мотиви, зв’язані безпосередньо з навчальною діяльністю, чи «пізнавальні інтереси дітей, потреба в інтелектуальній активності та оволодінні новими уміннями, навичками й знаннями». Дитина, яка готова до школи, хоче вчитися тому, що їй хочеться зайняти визначену позицію в суспільстві людей, що відкриває доступ у світ дорослих і тому, що в неї є пізнавальна потреба, яку не можуть задовольнити вдома. Ці дві потреби сприяють виникненню нового відношення дитини до навколишнього середовища, названого Л.І. Божович «внутрішньою позицією школяра». Цьому новоутворенню Л.І. Божович надавала дуже великого значення, вважаючи, що «внутрішня позиція школяра» і широкі соціальні мотиви навчання — явища суто історичні [9; 23−24].

Новоутворення «внутрішня позиція школяра», що виникає на рубежі дошкільного і молодшого шкільного віку, уявне злиття двох потреб — пізнавальної і потреби в спілкуванні з дорослими на новому рівні, дозволяє дитині включитися в навчальний процес як суб'єкту діяльності, що виражається в соціальному формуванні і виконанні намірів і цілей, чи, іншими словами, довільному поводженні учня.

Майже всі автори, що досліджують психологічну готовність до школи, приділяють особливе місце довільності в досліджуваній проблемі. Існує точка зору, що слабкий розвиток довільності - головний камінь спотикання психологічної готовності до школи. Але на скільки повинна бути розвита довільність до початку навчання в школі - питання, недостатньо вивчене у літературі. Труднощі полягають в тому, що з одного боку, довільне поводження вважається новоутворенням молодшого шкільного віку, що розвивається всередині навчальної (ведучої) діяльності цього віку, а з іншого боку — слабкий розвиток довільності заважає початку навчання в школі.

Д.Б.Єльконін (1978) вважав, що довільне поводження народжується в рольовій грі в колективі дітей, що дозволяє дитині піднятися на більш високий рівень розвитку, ніж він це може зробити в грі наодинці, тому що колектив у цьому випадку коректує порушення в наслідуванні передбачуваного образу, тоді як самостійно здійснити такий контроль дитині буває ще дуже важко [18; 186].

У роботах Е.Е.Кравцової (1991) при характеристиці психологічної готовності дітей до школи основний акцент робиться на роль спілкування в розвитку дитини. Виділяється три сфери — відношення до дорослого, до однолітка і до самого себе, рівень розвитку яких визначає ступінь готовності до школи і певними чином співвідноситься з основними структурними компонентами навчальної діяльності [18; 188].

Н.Г.Салміна (1988), як показник психологічної готовності, також виділила, інтелектуальний розвиток дитини [31; 9].

Необхідно підкреслити, що у вітчизняній психології при вивченні інтелектуального компонента психологічної готовності до школи акцент робиться не на суму засвоєних знань, хоча це теж не малозначимий фактор, а на рівень розвитку інтелектуальних процесів. «дитина повинна уміти виділяти істотне в явищах навколишньої дійсності, уміти порівнювати їх, бачити подібне і відмінне; вона повинна навчитися мислити, знаходити причини явищ, утворювати причино — наслідкові зв’язки, робити висновки». Для успішного навчання дитина повинна уміти виділяти предмет свого пізнання [9; 43].

Крім зазначених складових психологічної готовності до школи ми виділяємо, додатково, ще одну — розвиток мови. Мова тісно зв’язана з інтелектом і відбиває як загальний розвиток дитини, так і рівень її логічного мислення. Необхідно, щоб дитина вміла знаходити в словах окремі звуки, тобто в неї повинен бути розвитий фонематичний слух.