Рассуждение про автентичність у комунікативній методиці навчання іноземців інженерного профілю

Рассуждение про автентичність у комунікативній методиці навчання іноземців інженерного профиля

И. Б. Авдєєва, Т. У. Васильєва, Р. М. Левина В цій статті нас цікавити повернення через півстоліття для використання як навчальних про автентичних текстов.

Обращение до автентичним текстам веде, на жаль, до термінологічної плутанини. У сучасної вітчизняної методичної науці не простежується чіткої кордону між поняттями «оригінальний», «справжній» і «автентичний», і не ясно, як вони співвідносні з поняттям «адаптований». Часто можна зустріти вираз «автентичний, лише трохи адаптований текст», що викликає асоціації з «рибою другий свіжості». Про рівень несформованості цих понять і в закордонних «колег можна судити, наприклад, по проведених конференцій, таких як «Поняття автентичності сході і Заході» (США, Прінстонський університет, березень, 2000), з наступним колом питань: чим є автентичні текст, повідомлення, жанр, предмет, авторка у різних традициях?

В європейської методичної літературі того проблемі автентичності (у перекл. з грецьк. — «відповідний справжньому», у перекл. з анг. — «природний») приділяється велика увагу. Попри різні трактування, зазвичай автентичним називають текст, який був явно призначений для навчальних цілей [3, 4, 5, 6, 7, 8, 9]. У цьому поняття «автентичний» поширюється ще й інші аспекти процесу. Широко обговорюються такі питання, як: автентичність матеріалів, прагматична автентичність, автентичність взаємодії [7], особистісна автентичність [8], автентичність текстів, які у процесі навчання, автентичність сприйняття цих текстів учнями, автентичність завдань, автентичність ситуації на уроці [12].

Однако немає єдиної думки у тому, який текст можна визнавати автентичним в методичному плані, і відбувається дискусія про різних видах автентичності. Наприклад, деякі автори [13] розглядають автентичність не як властивість, властиве мовному твору, бо як характеристику процесу, розмежовуючи поняття «справжність» і «автентичність». Справжніми вважаються всі випадки використання мови в неучебных цілях. Автентика ж створюється в процесі, під час взаємодії учнів з текстом, з викладачем і один з одним, примушуючи учнів сприймати роботу над текстом не як вправу, бо як автентичну комунікативну діяльність. Отже, «навчальний» необов’язково означає «неаутентичное».

На елементарному і базовому, згідно з термінологією ТРКИ, етапах навчання використання автентичних текстів, також викликає неоднозначні судження. Якщо суворо вважати автентичними тексти, призначеними авторами для носіїв мови, т. е. які включають все розмаїтість лексики і граматичних форм, фонові знання і набутий т. буд., це може зробити і найчастіше унеможливлює використання автентичних матеріалів аудиторії. У цьому визнається, що спрощення мови в відповідність до потребами реципієнта є невід'ємною частиною природною комунікації. Наприклад, іноземці, вивчаючи російську мову, часто бачать гуляючих в скверах мам, розмовляючих з дітьми такому ж спрощено, на якому кажуть, їх викладачі російської. Отже, «просте», «примітивне» значить «неаутентичное». Тому ряд авторів вважає, що «допускається методична обробка тексту, не порушує його автентичності, як і спеціальний складання тексту у навчальних цілях» [14]. Для позначення подібних текстів на роботах зарубіжним дослідникам можна зустріти різноманітні терміни: полуаутентичные тексти (semi-authentic texts), відредаговані автентичні тексти (edited authentic texts); пристосовані автентичні тексти (roughly-tuned authentic texts); тексти, наближені до автентичним (near-authentic texts); тексти, схожі на автентичні (authentic-looking texts); учебно-аутентичные тексти (leaning authentic texts) [14]. Отже, в західних методистів автентичність та методичніша обробка текстів — не взаємовиключні понятия.

Вопрос про автентичність навчальних завдань також є однозначним. Визначаючи етапи формування та практичного застосування навичок, багато авторів виділяють два типу завдань: skill-getting і skill-using [15], precommunicative і communicative [16], language-learning і language-using [17]. За винятком завдання першого типу автентичними, ми за багатьма дослідниками [15, 16, 17] визнаємо необхідність і природність в процесі як обов’язкової щаблі до вправ другого типа.

Итак, короткий огляд зарубіжних досліджень засвідчило неоднозначність трактування поняття «автентичність» і його різних аспектів стосовно методиці навчання іноземних мов у її сучасний стан. Спробуємо позначити різницю між поняттями «оригінальний», «справжній» і «автентичний» для конкретної цікавій для нас області — навчання РСІ учнів інженерного профиля.

В технічний вуз під час навчання іноземців основний корпус навчальних так званих автентичних матеріалів становлять підручники з общетехническим і вузькопрофільним інженерним дисциплінам, за жанром які стосуються письмовій різновиду наукового стилю промови. З іншого боку, сюди можна віднести все діалоги і полилоги на теми спеціальності — зразки усній наукової промови — як між самими учнями, і між учнями і преподавателями.

Общеизвестно, що наукові тексти мають такими характеристиками: а) предмет навчання; б) адресант та її мета; в) адресат; р) пов’язані з ним ефект впливу; буд) дейктические кошти маркування автори і адресата; е) система посилань на джерела информации.

При цьому тексти підручників інженерних дисциплін орієнтовані специфічно підготовленого адресата — російського учня, який володіє певними зачатками професійної компетенції інженера: базовими знаннями у сфері точних наук, знанням мовної науки інженерії — математики, володінням її логічним апаратом, умінням читати схеми, креслення тощо. п. Отже, в термінології когнітивної науки адресант і адресат мають загальне знання (common knowledge) — те, що з часткової спільності освіти знали ще до його даного акта спілкування, де вироблятимуть спільне знання (shared knowledge) [18, з. 174]. Загальне знання, з погляду, і бути належить основою виділення поняття «автентичний» у разі, оскільки тексти підручників із інженерним дисциплінам (російською та інших мовами) завжди «спочатку призначені під навчальні цілей». Релевантним виявляється входження особистості певний соціум, моносоциумная комунікація, понимаемая як спілкування членів одного социума.

В світлі викладеного вище за доцільне запропонувати таке визначення автентичного тексту. Автентичний інженерний текст — це текст, приналежний навчально-науковому і науково-технічному подстилям і написана преподавателем-инженером для інженера (чи майбутнього інженера), на «мові присвячених», т. е. у межах однієї соціальної групи, має характерні мовні особливості, до яких належать передусім соціальні страти. До усній різновиду автентичного тексту можна віднести діалоги і полилоги на професійні теми між інженерами, і навіть магистрантами й аспірантами, які вже є дипломованими інженерами. Критерієм автентичності в обох випадках є моносоциумная комунікація, що базується загальних знаннях (common knowledge) і що виявляється в кодифицированности промови. Таким чином, науково-популярні тексти, які у традиційних класифікаціях об'єднують у одну групу з научно-учебными і науковими, стосовно інженерному профілю є автентичними, бо відповідають умовам моносоциумности коммуникантов і кодифицированности речи.

Если ж ми стикаємося з фіксованими мовними актами представників із різних соціальних груп — «лікар — пацієнт», «журналіст — читач», «викладач російської — викладач профілюючою дисципліни», це вже мовні акти без професійного «кодування» мови, «мову для профанів». такі види матеріалів, які належать до науково-популярному, науково-публіцистичному і научно-деловому подстилям наукового стилю промови, доречно називати оригінальними текстами (якщо де вони адаптированы).

Кроме стратификационной варіативності промови виділяється варіативність ситуаційна, яка проявляється у переважному використанні конкретних мовних засобів у залежності від ситуації. Зазвичай поняття «статус» пов’язується зі стратификационной варіативністю, поняття «роль» — зі способом поведінки, детерминируемым соціальної ситуацією, але обидва виду варіативності промови взаємопов'язані [19]. Ситуації мовного спілкування, у яких відбуваються характерні учнів інженерного профілю мовні акти, може бути справжніми ситуаціями. До них належать проведення експерименту, лабораторної роботи, наукового диспуту, і навіть це з викладачами російської мови й профільних дисциплин.

Важно розуміти, що питання типу «Як пройти лабораторію?» лише побічно співвідноситься зі справжньою ситуацією «Лабораторна робота». Справжніми мовними актами в цій ситуації будуть, наприклад, «Як включити цей прилад?» «Як зняти показання?» «Цей осцилограф працює?» і пр.

А тепер повернімося до актуальною для методистів проблемі вибору навчальних матеріалів під час навчання іноземців інженерного профілю на початковому етапі знають навчання. Під початковим етапом ми розуміємо 1-ї рік здобуття освіти в технічний вуз іноземною для учнів російській мові. Це стосується як до студентів 1-го курсу, і до нового контингенту — магистрантам і аспірантам 1-го роки навчання, що володіє, зазвичай, російською мовою обсягом елементарного і базового сертифікаційних рівнів відповідно до класифікації ТРКИ.

Иностранные студенти на 1-ом року навчання у вузі інженерного профілю що неспроможні читати навчально-наукові тексти з інженерним дисциплінам, бо володіють достатньо ні російською мовою, ні предметної компетенцией.

Очевидно, що преподаватель-русист теж може надати їм істотну допомогу тому, що ні компетентний у сфері інженерних дисциплін і його важко підібрати навчальні матеріали з приводу навчання мови спеціальності навчання по російській мові, т. е. задовольнити реальні комунікативні потреби учащихся.

Здесь слід зазначити, що наявні підручники і навчальні комплекси, адресовані студентам 1-го курсу технічних вузів, не відбивають їх реальних комунікативних потреб. Дані підручники в переважну більшість містять адаптовані чи написані викладачами російської тексти, тематично які стосуються фізиці, хімії, частково до математики і кресленню. Насправді це, що тексти прочитані і переказано русистами, т. е. зроблено авторизированный «переклад» з технічного російської на загальнолітературний, у своїй порушена значеннєва структура самого тексту. Підручників для магістрантів і аспірантів інженерного профілю протягом останніх десяти років просто більше не появлялось.

Как показали наші дослідження, тексти, створені русистами і методистами без участі викладачів профільних дисциплін, часто представляють викривлену информацию.

При читанні навчально-наукового тексту під час занять по російській мові на початковому етапі знають навчання іноземець насамперед переслідує прагматичну мета — вилучення з тексту професійно значимої інформації, проте, зазвичай, цю інформацію йому недоступна. Через відсутність знань і навиків роботи з науковим стилем промови іноземний студент стикається з проблемами, які умовно можна розділити на 3 групи: 1) незнання термінів (найпростіше, вони легко семантизируются кількома способами, наприклад з допомогою наочності, дефініцій, тлумачення і діалогів тощо. п.); 2) незнання синтаксичних конструкцій, обслуговуючих письмовій формі наукового стилю промови; 3) погане знання довузівської (шкільної) програми з фізиці, математиці, кресленню. Магистранты і аспіранти зіштовхуються з проблем, щонайменше важливим. Це або незнання термінології з російським основою, або незнання конкретних вузькопрофільних дисциплін, або відмінність вивченій раніше інженерної традиції від конкретної інженерної школи певного вуза.

Опыт роботи показує, що доцільним є варіант моделі навчання іноземців інженерного профілю початкового етапу, випробуваної зі студентами 1-го курсу МДТУ «Станкин», магистрантами й аспірантами 1-го року навчання МДТУ їм. М. Еге. Баумана.

Подготовка текстових матеріалів до занять по російській мові відбувається так. Викладач профільної дисципліни (яка містять основну спеціальну інформацію, т. е. є ядром професійних знань) пише лекцію для іноземців, а русист читає її й ставить запитання автору за змістом до тих пір, аж поки йому стане зрозуміла абсолютно вся предметна інформація даного тексту. У цьому преподаватель-русист може перепитувати, повертатися тому до объясненному, співвідносити інформацію нового абзацу з попереднім, просити докладніших роз’яснень тощо. буд. Отже, із питань преподавателя-русиста і відповідей викладача профільної дисципліни виходить оригінальний діалог із спеціальності, де з допомогою відомих іноземцю лексико-грамматических і синтаксичних конструкцій, звичайній студентові усній формі промови вводиться нова предметна информация.

Оригинальный діалог є перший етап роботи з навчально-науковим текстом по спеціальності. Форма діалогу дозволяє спрощено казати про складних професійних знаннях, опановувати навичками і вміннями, потрібні реалізації справжньої ситуації спілкування. З іншого боку, з декотрими синтаксичними конструкціями розмовної мови обучаемые обізнаний із підготовчого факультету, тому, коли спеціальна інформація вводять у вже відомої діалогічної формі, увагу учнів спрямоване на денотативний рівень тексту. (Коли ж нова інформація вводять у письмовій монологічною формі, студентів потрібно спочатку зрозуміти мовні реалізації, і потім зрозуміти понятійний ядро тексту. І тут учням невідома як спеціальна інформація, і синтаксичні конструкції, службовці на її уявлення, т. е. невідома і форма, і змістом выражения.).

На другому етапі роботи пропонується написаний викладачем профільної дисципліни оригінальний текст лекції, що містить основну термінологічну лексику вже знайому по діалогу предметну інформацію. На базі цієї інформації учні ознайомлюються з іншою, складнішою, формою її висловлювання, з іншим мовним матеріалом, зокрема, лексико-синтаксическими конструкціями, обслуговуючими усну наукову мова. Текст лекції може пред’являтися як і усній, і у письмовій формах. Важливо таке: у учня з’являється уявлення про синонімії мовних реалізацій, він бачить, що одне й та інформація має різними мовними засобами, причому ці гроші вибираються не довільно, а залежить від стилістичній приналежності текста.

Третий етап роботи починається з пред’явлення автентичного монологічного тексту, узятого з класичного підручника для російських студентов.

Иностранные учні ознайомлюються з письмовій формою наукової промови, включаючи лексико-синтаксические особливості. (Нагадаємо, що предметна інформація їм вже знайоме із діалогам і лекции.).

Таким чином, викладач РСІ має можливість вводити матеріал мови спеціальності, підлягає засвоєнню, у трьох різні форми: діалогу (розмовна мова), лекції (усна форма наукової промови), навчально-наукового тексту (письмова форма наукової промови). Причому у процесі формування в студентів навичок висловлювання однієї й тієї ж денотативного змісту різними стилістичними засобами використовуються когнітивна і комунікативна природа наукового тексту. Такий їхній підхід дозволяє учневі подолати головну труднощі, виникає при працювати з будь-яким підручником російською, саме: трансформувати почерпнуту з підручника інформацію, виражену засобами письмовій різновиду наукового стилю промови, у його усну форму — діалог (полілог), актуальний в процесі під час будь-якого семінару, заліку чи экзамена.

В висновок можна стверджувати, що преподаватель-русист вводить новий матеріал, базуючись наступних когнітивних принципах, чи установках.

Во-первых, це «порядок згадки», який базується на принципі иконичности. Иконичность проявляється у викладі подій у тому природному порядку, у якому вони мали місце у дійсності [18, з. 78].

Во-вторых, цей поділ введеної інформації на «цю» (що вже відома адресата) і «нову» (невідому адресата) (по Принсу, 1981) [18], яке діє і як механізм активізації знань адресата.

В-третьих, це у кожному конкретному випадку орієнтація на текстовий прототип, [18, з. 79] потребує адресованности тексту, обліку знань і припущень адресата, конвенциональности (відповідність які встановилися традиціям) типів і жанрів текстів, які у даної соціокультурної мовної спільності.

Список литературы

Паршин Б. П. Теоретичні перевороти і методологічний заколот в лінгвістиці сучасності // Питання мовознавства. 1996. № 2.

Авдеева І. Б. Архітектоніка інженерного тексту як об'єкт описи подъязыка спеціальності як об'єкт навчання йому. М.: ИРЯП, 1997.

Scarcella R. З., Oxford R. L. The Tapestry of Language Learning. The Individual in the Communicative Classroom. Boston, 1992.

Wallace З. Reading. Oxford, 1992.

Nuttall З. Teaching Reading Skills in a Foreign Language. Oxford, 1989.

Nunan D. The Learner-Centred curriculum. Cambridge, 1988.

Morrow K. Authentic Texts in ESP // English for Specific Purposes. London, 1977.

Harmer J. The Practice of English Language Teaching. London.

Wilkins D. Notional Syllabuses. Оxford, 1975.

Lier L. Interaction in the Language Curriculum. Awareness, Autonomy and Authenticity. London, 1996.

Мильруд Р. П. Методика навчання видам мовної діяльності іноземною мовою. Методичні рекомендації. Тамбов, 1995.

Breen M. P. Authenticity in the Language Classroom // Applied Linguistics. 1985. 6/1. P. 60−70.

Widdowson H. G. Explorations in Applied Linguistics. Oxford, 1979.

Носонович Є. У. Методична автентичність у навчанні іноземних мов // Іноземні мови у шкільництві. 2000. № 1. з. 11−16.

Rivers W. M., Temperley M. P. S. A Practical Guide to the Teaching of English asa Second Language. New York, 1978.

Littlewood W. T. Communicative Language Teaching: an Introduction. Cambridge, 1981.

Widdowson H. G. Aspects of Language Teaching. Oxford, 1990.

Кубрякова Є. З., Демьянков У. З., Панкрац Ю. Р., Лузіна Л. Р. Словник когнітивних термінів. М., 1996.

Шаклеин У. М. Облік социально-стратификационных, статевих і ситуативних чинників в процесі вивчення лингвокультурной ситуації. // Теорія і практика русистики в світовому контексті. Лингвострановедческий (культуроведческий) аспект до вивчення і викладанні. Межд. цук., посв. 30-річчю МАПРЯЛ: Тези. М.: ИРЯП, 1997.

Современная російська усна наукова мова / Під ред. Про. А. Лаптевой. Том 1. Красноярськ, 1985.

Современная російська усна наукова мова /Під ред. О. А. Лаптевой. — Том 2. М., 1994.

Сергеева Є. М. Навчання мовлення і сучасна англійська устно-разговорная норма // Іноземна мова фінансування наукових працівників. М.: Наука, 1978. З. 114−143.

Красных У. У. Віртуальне реальність чи таки реальна віртуальність. М.: МДУ, 1998.

Васильева Т. У. Лингводидактическая концепція навчання російській мові студентів-іноземців I курсу зі слабкою мовної та предметної підготовкою в вузах інженерного профілю. М., 2000.