Аналіз досліджень і публікацій

Історіографічний пошук показав, що питання організації та діяльності експериментальних класів вирівнювання у другій половині 70-х — на початку 80-х рр. ХХ ст. висвітлено у працях учених, які брали безпосередню участь у проведенні цього дослідження: М. В. Богданович, Ю.З.Гільбух, Г. Ф.Кумаріна, Н. Ф. Скрипченко та ін. Деякі аспекти функціонування класів вирівнювання в контексті диференціації та індивідуалізації навчання в УРСР знайшли відображення у наукових розвідках сучасних істориків педагогіки Л.Д.Березівської, Л. С. Бондар, Т.В.Вожегової та ін.

Формулювання цілей статті

Мета пропонованої статті — розкрити організаційнопроцесуальні та результативні аспекти експериментального дослідження, здійснюваного українськими вченими в 1975;1982 рр., метою якого стала перевірка доцільності й ефективності функціонування класів вирівнювання як форми подолання та попередження шкільної неуспішності учнів початкових класів.

клас вирівнювання початковий неуспішність.

Виклад основного матеріалу

Структурно-змістові трансформації в початковій освіті, що відбувалися на початку 70-х рр. ХХ ст. (скорочення її тривалості до трьох років, оновлення змісту початкової освіти) зумовили прискорення темпу навчання, посилення його розвивального характеру, підвищення теоретичного рівня викладання тощо. Це, з одного боку, створило сприятливі умови для розвитку більш здібних учнів, а з іншого — збільшило кількість школярів, які мали проблеми в навчанні та потребували систематичної додаткової допомоги вчителя. Відтак посилення диференціації молодших школярів у навчальному процесі актуалізувало пошук оптимальних форм навчання, насамперед невстигаючих учнів. Оскільки в умовах звичайних класів надто складно було організувати індивідуальну роботу з цією категорією школярів, пропонувалося здійснювати їх навчання у спеціально створених класах, що дістали назву — класи індивідуалізованого навчання, або, як їх найчастіше називали, — класи вирівнювання. Назва останніх відображала основне завдання, що ставилося перед ними — «вирівняти… освітні можливості слабких учнів, створити для них найсприятливіші умови» навчання, виховання та розвитку [2, с.5].

Зазначимо, що вперше класи вирівнювання в Радянському Союзі відкрилися в Естонській РСР у 1969 р. та функціонували як експериментальні. До них зараховувалися учні V—VII класів, які мали проблеми в навчанні. Результати трирічного експерименту показали, що подолати прогалини у знаннях та не відстати від програмних вимог вдалося лише 50% школярів. Відтак естонські дослідники дійшли до висновку, що підвищити ці показники можна за умови, коли корекційна робота з невстигаючими учнями розпочинатиметься ще в початкових класах [3].

Ураховуючи результати досліджень естонських колег, а також з метою посилення уваги до роботи із невстигаючими та педагогічно занедбаними учнями початкових класів, для ліквідації прогалин у їхніх знаннях, подолання відставання і другорічництва, у липні 1975 р. колегія Міністерства освіти УРСР прийняла рішення про організацію експериментальних класів вирівнювання знань у восьми школах Донецької області. Експериментальна перевірка доцільності функціонування цієї форми навчання розпочалася з 1975/76 навчального року в середніх школах № 7, 32, 89 м. Донецька, № 1, 4, 23, 25 м. Жданова та восьмирічній школі № 29 м. Горлівки [10, с.25].

Наукове керівництво експериментом здійснювала група наукових співробітників науково-дослідних інститутів педагогіки та психології УРСР: М. В. Богданович, Ю.З.Гільбух, І.С.Дьоміна, А. П. Коваль, В.В.Кумарін, Г. Ф.Кумаріна (науковий керівник), Н. Ф. Скрипченко та ін. До складу групи увійшли фахівці з дидактики, виховання, окремих методик, психології, фізіології, логопедії [6, с. 44, 47]. Окрім того, активну участь в організації та проведенні експерименту взяли працівники Донецького обласного відділу народної освіти та методисти кабінету початкового навчання Донецького обласного інститут вдосконалення вчителів [10, с.25; 13, с.50]. Це уможливило комплексне, системне та різнобічне вивчення ефективності нової форми навчання в подоланні відставання та неуспішності молодших школярів.

На початковому етапі експерименту класи вирівнювання формувалися з учнів-другокласників, які внаслідок тимчасової затримки в розвитку, педагогічної занедбаності, ослабленого фізичного здоров’я та інших причин відстали в навчанні з основних предметів (до основних предметів у окреслений період відносили українську й російську мови та математику — Т.Г.). Попередньо вони обстежувалися обласною медико-педагогічною комісією та переводилися до класів вирівнювання за згодою батьків. Діти із значними відхиленнями у психофізичному розвитку направлялися до спеціальних навчальних закладів [6, с.45].

Проаналізувавши відомості про учнів, зарахованих до експериментальних класів вирівнювання (характеристики, складені попередніми вчителями; дані, отримані в ході обстеження учнів; результати безпосередніх спостережень за ними в процесі навчальної діяльності, лабораторного вивчення окремих сторін їхнього психічного розвитку), дослідники виявили у них низку таких особливостей:

• — яскраво виражене негативне ставлення до навчання, до школи взагалі (небажання ходити до школи, виконувати вимоги вчителя, дотримуватися встановлених шкільних правил; пасивність під час уроку та при виконанні домашніх завдань; порушення дисципліни);
• — невпевненість у своїх силах (несміливість, скутість, хвороблива сором’язливість, упертість, небажання відповідати);
• — підвищена втомлюваність, низька працездатність (стійкість уваги лише протягом перших 1520 хвилин уроку; зниження працездатності до критичного рівня наприкінці третього уроку; різкий спад працездатності в кінці тижня та чверті);
• — низька навчальність, нерозвиненість пізнавальних інтересів [6, с.45].

Окрім того, у більшості учнів спостерігалося уповільнене сприймання, поверхове інертне мислення, слабка пам’ять, нерозвинена мова, що значно ускладнювало їхнє навчання. Окреслені особливості цієї категорії молодших школярів стали «відправним пунктом» у визначенні організаційних і психолого-педагогічних умов їх навчання, виховання та розвитку, а також завдань дослідження [6, с.46].

Спинимося на їх розгляді. Так, задля можливості здійснення індивідуалізованого навчання невстигаючих учнів наповнюваність експериментальних класів вирівнювання, у порівнянні зі звичайними, зменшувалася вдвічі та становила від 16 до 20 осіб. їх склад міг бути рухомий. У випадках, коли учень долав відставання, він достроково переводився до звичайного класу, а на його місце міг бути зарахований інший невстигаючий учень. До роботи зі школярами з проблемами в навчанні залучалися кваліфіковані досвідчені вчителі, які пройшли відповідну попередню підготовку. При кожному класі вирівнювання відкривалася група подовженого дня. Найчастіше вихователями у них працювали класоводи, що розширювало можливості останніх своєчасно надавати індивідуальну допомогу учням [4, с.32].

Навчання в експериментальних класах вирівнювання здійснювалося за діючими навчальними планами і програмами для початкових класів загальноосвітніх шкіл, що уможливлювало здобуття початкової освіти невстигаючими учням одночасно з їхніми однолітками зі звичайних класів. У межах програми вчителю дозволялося маневрувати навчальним часом. Завдяки цьому він міг приділяти більше уваги вивченню складних тем з мови, читання, математики.

З огляду на підвищену втомлюваність школярів уроки планувалися так, щоб найефективніше використовувати період їхньої активної уваги. Зокрема засвоєння нового матеріалу здійснювалося на початку уроку, а перевірка навчальних досягнень учнів не виділялася як окремий етап навчання (відбувалася побіжно в процесі навчання і під час занять у групі подовженого дня). Основні дидактичні завдання (засвоєння навчального матеріалу, його усвідомлення, закріплення та застосування), як правило, розв’язувалися в урочний час. Додаткові заняття, що широко практикувалися під час індивідуальної роботи з невстигаючими учнями в звичайних класах, у експериментальних класах вирівнювання не проводилися. Адже така форма роботи призводила до збільшення навчального навантаження учнів, внаслідок чого в них виникала розумова втома, погіршувалося здоров’я, розвивався шкільний негативізм тощо. Уповільнений темп засвоєння знань, характерний для невстигаючих учнів, таким чином, «компенсувався не екстенсивним шляхом — за рахунок збільшення навчального часу, а інтенсивним — за рахунок підсилення навчальної функції кожної одиниці навчального часу, й передусім усього часу уроку» [2, с.23]. Цьому, зокрема, сприяли зошити з друкованою основою (на уроках математики), перфокарти (на уроках мови) [6, с.46].

Наголосимо, що одним зі шляхів у розв’язанні проблем, характерних для невстигаючих учнів, була зміна підходів до оцінювання їхніх знань, умінь і навичок. Так, в оцінних судженнях учителя фіксувалися не помилки школяра, а його досягнення у навчальній діяльності. Педагоги намагалися підкреслити кожний, навіть незначний успіх учня [6, с.47]. Отже, оцінка перетворилася із «карального інструменту» в засіб мотивації та стимулювання навчально-пізнавальної діяльності школярів.

Позитивно оцінюємо, що в експериментальних класах вирівнювання відбувалося культивування спокійної доброзичливої атмосфери; зацікавлене ставлення вчителя до результатів навчальної діяльності учнів; прагнення виявити у кожного з них нерозкриті здібності, визначити позитивні риси особистості та опертися на них у навчально-виховному процесі; створити ситуацію успіху для кожної дитини. Як бачимо, у класах вирівнювання забезпечувалися умови для розвитку позитивної мотивації учіння, для активізації пізнавальних інтересів учнів тощо. Розглядаємо такі зміни як крок до гуманізації та дитиноцентрованості навчально-виховного процесу.

Підкреслимо, що в ході експерименту було встановлено, що важливим фактором ефективності роботи класів вирівнювання є відносно однорідний склад учнів. Це уможливлювало організовувати навчальний процес, зокрема фронтальну роботу на уроці, з урахуванням темпу засвоєння знань, характерного для даної групи учнів; здійснювати диференційований та індивідуальний підхід при поясненні нового матеріалу, в процесі актуалізації засвоєних знань, при ліквідації виявлених прогалин, повторенні і закріпленні навчального матеріалу; реалізовувати розвивальну функцію навчання. Окрім того, відносно однаковий рівень навчальних можливостей учнів став для них своєрідним психологічним захистом від невпевненості та приниження [6, с.46].

Як зазначалося вище, на початку експерименту класи вирівнювання комплектувалися з невстигаючих учнів других класів. Відтак учителям доводилося паралельно з вивченням програми відповідного класу ліквідовувати прогалини в знаннях учнів за попередній період; вдаватися до їх перенавчання і перевиховання; відновлювати бажання навчатися, ходити до школи тощо. Тому вже на першому році експерименту дослідники дійшли до висновку про нераціональність такого підходу. Пріоритетним завданням діяльності класів вирівнювання, на їхню думку, мало бути не подолання неуспішності, а попередження цього негативного явища. На науково-практичній конференції, що відбулася в Донецьку у червні 1976 р., через рік після початку експерименту, визнано доцільним відкривати класи вирівнювання з першого року навчання [5, с.70—71]. Відтак з 1976/77 навчального року експериментальні класи вирівнювання комплектувалися з дітей, які на момент вступу до школи виявилися непідготовленими до систематичного навчання в звичайних класах, а також із учнів І-ІІ класів, які не встигали з двох і більше предметів. Об'єднання від початку вступу до школи дітей із заниженою здатністю навчатися в окремі класи дозволяло запобігати неуспішності, звільняло їх «від моральних травм,… від переживань, пов’язаних з усвідомленням своїх нижчих, порівнюючи з однолітками, пізнавальних можливостей, що є початковим пунктом незадоволення собою, школою, навчанням» [6, с.50]. За такого підходу полегшувалася і робота вчителів.

Зібраний у ході чотирирічного експерименту фактичний матеріал (дані контрольних робіт, результати психологічних зрізів, щоденники спостережень, матеріали анкетування батьків, протоколи бесід з учителями та учнями, безпосереднє спостереження за школярами) дозволив науковцям зробити висновок про ефективність нової форми навчання. Так, 82% молодших школярів, які навчалися у класах вирівнювання, наприкінці ІІІ класу перейшли у категорію «встигаючих». Дослідження також показало, що більшість учнів може засвоювати програму початкової школи у встановлений трирічний термін навчання [5, с.70].

Результати першого етапу експерименту (1975—1979 рр.) були позитивно оцінені колегією Міністерства освіти УРСР (13 квітня 1979 р.). Визнано за доцільне продовжити дослідження, розширивши мережу класів вирівнювання у Донецькій області, а також відкривши їх в обласних центрах УРСР [12, с.3]. З 1979/80 навчального року їх діяльність регламентувалася Положенням про експериментальні класи вирівнювання знань середньої загальноосвітньої школи Української РСР (14 серпня 1979 р.). У документі окреслювалися питання комплектування класів вирівнювання та організації навчально-виховного процесу в них. Позитивно оцінюємо, що їх основним завданням визначено не лише подолання, а й попередження неуспішності молодших школярів. Акцентуємо і на тому, що особливістю навчальної роботи в класах вирівнювання була визнана всебічна індивідуалізація [8, с.27].

У ході другого етапу експерименту (1979—1982 рр.) було підтверджено, що важливими умовами успішної роботи експериментальних класів вирівнювання є відносна однорідність складу учнів, можливість маневрувати навчальним часом, здійснення навчально-виховного процесу вчителями високої кваліфікації, зменшення наповнюваності класів. При чому наголошувалося, що досягти високої результативності можна лише при одночасному, а не почерговому, ізольованому їх дотриманні [1, с.20—22]. Наголосимо, що організація класів вирівнювання, як з’ясувалося у ході експерименту, створила сприятливі умови для роботи звичайних класів. Оскільки останні не мали у своєму складі невстигаючих учнів, учителі отримали можливість зосередити свою увагу на підвищенні ефективності навчання і виховання інших учнів. Як бачимо, з’явилася реальна можливість підвищити ефективність навчальної та виховної роботи в масштабах усієї початкової школи, інтенсифікувати процес навчання у звичайних класах.

Водночас у ході експерименту так і не були розв’язані питання щодо методики відбору дітей до класів вирівнювання, ефективної підготовки вчителів, науково-методичного забезпечення, доцільності переходу учнів класів вирівнювання у звичайні класи в середній школі та ін. Окрім того, розширення масштабів дослідження (у 1982/83 навчальному році функціонувало 118 експериментальних класів вирівнювання, де навчалося 2050 учнів [11, с.17]) актуалізувало питання забезпечення класів вирівнювання висококваліфікованими вчителями, логопедами; створення належного матеріально-технічного оснащення навчально-виховного процесу тощо [1, с.25].

Загальні результати багаторічного дослідження остаточно підтвердили, що експеримент у класах вирівнювання, розпочатий в школах Донецької області, а пізніше поширений в усіх областях УРСР, повністю виправдав себе. Отримані дані переконливо довели, що при загальноосвітніх школах доцільно за потреби створювати класи вирівнювання як ефективну форму індивідуалізації навчання, подолання й попередження відставання в навчанні та розвитку учнів І—ІІІ класів [1, с.26].

З 1983 р. результати експерименту запроваджувалися у масову практику. Класи вирівнювання відкривалися у багатьох школах УРСР. їх діяльність визначалася новим Положенням про класи вирівнювання при загальноосвітніх школах Української РСР (9 вересня 1983 р.), що уточнювало попередній документ у питаннях комплектування класів, організації виховного процесу, керівництві роботою класів вирівнювання [9].