Підручник як один із засобів становлення нелінійного мислення майбутнього педагога в умовах модернізації вищої педагогічної освіти

Переосмислено роль сучасного підручника у процесі підготовки майбутніх педагогів у вищих педагогічних навчальних закладах. Проаналізовано структуру та зміст сучасних підручників з педагогіки з точки зору відповідності сучасним освітнім тенденціям. На основі проведеного аналізу, запропоновано шляхи когнітивної переорієнтації змісту навчального матеріалу у підручниках і посібниках з педагогічних дисциплін з метою вдосконалення процесу підготовки сучасного педагога, а саме побудова змісту на засадах методологічного плюралізму; презентація педагогічних проблем як поліальтернативних; проблемний характер викладу навчального матеріалу і завдань; відкритість навчального матеріалу для доповнень.

Ключові слова: нелінійне мислення, освітня парадигма, модернізація освіти, самоорганізація, особистісна трансформація.

Звернення до проблематики переосмислення ролі сучасного підручника з педагогіки у процесі підготовки майбутніх вчителів, а також перегляду його змістового наповнення зумовлене передусім парадигмальними зрушеннями в сучасній освіті та тими викликами, які вони створюють.

Такі зрушення вимагають від педагога спроможності: долати стереотипи; адекватно сприймати швидкозмінювану реальність; аналізувати процеси і явища за доби лімінальності, коли руйнуються традиційні цінності, а нові ще не з’явились, відбувається хаотизація соціокультурного простору, наростання невизначеності буття, стохастичності і можливості ризиків; приймати адекватні рішення в умовах нестандартної ситуації, здійснювати свідомий вибір шляхів і методів освітньої діяльності та досягати визначених нею цілей. Такий стиль діяльності зумовлює необхідність становлення нелінійного мислення педагога, що дозволяє розглядати складнісні, багатовимірні, нерівноважні системи, до яких відноситься й освіта.

Потреба у подібній переорієнтації спричинена появою нового типу особистості - номадичної, що відкрита до взаємодії, знаходиться у процесі постійного творчого пошуку, самоструктурування та самовибудовування. За таких умов потребують перегляду й функції педагога: він виступає не лише транслятором соціального досвіду, а й фасилітатором, який допомагає у виборі можливих шляхів розвитку особистості, залучається до співучасті у процесі її становлення. У контексті сформульованих освітніх проблем нелінійні стратегії мислення виступатимуть одним з методологічних орієнтирів особистісної трансформації педагога, а, отже, модернізації вищої педагогічної освіти. навчальний педагогічний поліальтернативний підручник У сучасному філософсько-освітньому дискурсі дослідженню проблем модернізації вищої педагогічної освіти, методологічних засад сучасної освітньої парадигми, а також становлення нелінійного мислення педагога присвячені праці: В. Андрущенка, О. Базалука, В. Беха, В. Воронкової, Б. Гершунського, О. Гомілко, Л. Горбунової, С. Клепка, Н. Кочубей, В. Кременя, М. Култаєвої, В. Кушерця, М. Михальченка, В. Пазенка, І. Предборської, М. Романенка, Н. Скотної, Т. Троїцької, В. Шинкарука, Н. Шубелки та ін.

Одним із засобів впливу на когнітивну сферу особистості виступає підручник, який з точки зору гносеології, в освітньому процесі конституюється як основне джерело пізнання. Отже, матеріал, викладений в сучасних підручниках і посібниках повинен відповідати когнітивним потребам майбутнього педагога і створити такі базові теоретичні підвалини, на основі яких базуватиметься адекватна сучасним суспільним запитам педагогічна діяльність.

Для з’ясування такої відповідності, метою даної статті є проаналізувати зміст і структуру сучасних підручників та посібників з педагогічних дисциплін за наступними параметрами:

• 1. Структура підручників з педагогічних дисциплін.
• 2. Методологічна складова змісту.
• 3. Спосіб подання та змістове наповнення навчального матеріалу.
• 4. Характер і зміст навчальних завдань.

В процесі стуктурно-змістового аналізу сучасних підручників з педагогіки можна відзначити наступне.

По-перше, зміст даних підручників побудований на основі формуючого підходу в освіті. За такого підходу метою вивчення педагогічних дисциплін стає накопичення педагогічних знань, умінь і навичок. Зміст даних дисциплін зорієнтований на розвиток зовнішньо заданих цінностей і якостей у майбутнього педагога.

Також, очевидною є окремість та автономність кожного з компонентів змісту. У побудові змісту автори керувалися досить поширеним для формуючого підходу стереотипом викладу матеріалу «без повторень», що унеможливлює взаємозв'язок між його компонентами.

Під час аналізу репрезентованої методологічної складової у вищезгаданих виданнях ми виходили з того, що саме методологія є основним фундаментом, на базі якого вибудовується педагогічне знання. Отже, в даних виданнях методологічна складова є нерозробленою, що сприяє формуванню уявлень про відокремленість філософії від педагогічних наук у майбутнього педагога.

На нашу думку, така ситуація свідчить про методологічну обмеженість змісту і неготовність наших підручників до сучасного освітнього та міждисциплінарного діалогу. До того ж вони не готують майбутніх педагогів до сприйняття сучасних світових педагогічних тенденцій, як на це налаштовують інтеграційні процеси в освіті.

Таким чином, виникає необхідність переосмислення методологічних основ сучасної педагогіки і відповідної побудови змісту навчальних підручників з педагогічних дисциплін в дусі «методологічного плюралізму» з метою створення умов для розширення світогляду майбутнього педагога, становлення його методологічної культури та впровадженню в освіту принципу світоглядного плюралізму. З цього приводу Т. Троїцька зазначає: «Розробляючи освітні стандарти, програми та підручники з окремих дисциплін, а також складаючи навчальні плани, важливо врахувати, що презентований у них зміст освіти має бути комплексним з точки зору внеску в формування загальних ключових компетенцій, а аксіологія та етика відповідальності повинні бути основою вибору певної освітньої парадигми або підходу» [8].

З приводу презентації навчального матеріалу варто зауважити, що феномен редукції, спрощеної схематизації складає основу більшості навчальних посібників та підручників з педагогіки. Такий традиційний підхід, що переважає в сучасних підручниках, унеможливлює вироблення аналітично-оцінних вмінь студентів, критичності мислення, мотивування, рефлексії, самостійного пошуку понятійного апарату педагогіки.

Знання, яке подається шляхом використання описових характеристик, є кінцевим і абсолютним. Призначення таких формулювань полягає в накопиченні «правильних» знань, які інтеріорізуються у внутрішній план дій педагога. Отже, в свідомості майбутнього педагога відбувається формування чіткої, встановленої програми майбутньої навчально-виховної діяльності.

У наведених підручниках підготовка майбутнього педагога до навчально-виховної діяльності відбувається не в результаті осмислення і аналізу педагогічної проблеми, необхідних для вибору тої чи іншої концепції, програми, технології, а як результат пригадування — яка методика, прийом, засіб найбільш підходять до даного явища.

Замість теорії на рівні запропонованого різноманіття рекомендацій пропонуються різноманітні процеси організації навчально-виховного процесу, пов’язані з формуванням тих чи інших якостей, умінь, навичок, які задаються без врахування необхідності осмислення їх змісту, проте з врахуванням того, що необхідно зробити і який результат при цьому слід отримати.

Автори книг апелюють до традиційного набору визначених, точно регламентуючих дії педагога методів, закритих засобів формування стандартної особистості. Така закритість, конечність даних методів представлена описами та рекомендаціями, покликаними одночасно розкривати їх зміст. Творчість вчителя, обмежена визначаючим характером методів, виявляється дозволеним тільки у вузькому просторі [1; 2; 4; 5; 6; 7].

Переважання описових уявлень теоретикопедагогічного знання можна співвіднести з феноменом нарративу, зазначаючи, що нарративність є одним з принципів презентації матеріалу [3].

Щодо характеру і змісту навчальних завдань, що пропонуються студентам, то переважають здебільшого завдання репродуктивного характеру, які вимагають дати відповіді на запитання, скласти таблиці, підготувати схеми, скласти стислий конспект, вибрати правильну відповідь з декількох варіантів, заповнити таблиці, виписати з творів видатних педагогів певні цитати та ін. [1; 2; 4; 5; 6; 7].

Також, необхідно наголосити на способах презентації змісту освіти у вищезазначених підручниках та посібниках з педагогічних дисциплін. Зміст освіти постає як набір етичних, політологічних, естетичних установок, поданих у вигляді кінцевого, готового незаперечного знання. Такий зміст виступає як комплекс виховних діяльностей, методів, які інтеріорізують ззовні задані цінності, особисті погляди, переконання і світогляд; як організаційний процес навчання правилам поведінки у колективній діяльності. При всій різноманітності підходів, представлених в навчальних підручниках з педагогіки, нам не вдалося виявити жодного, який був би співвіднесений зі змістом освіти як смисловим феноменом. При такому підході відбувається його однозначне розуміння.

Автори підручників та навчальних посібників з педагогіки ігнорують власне виховну сторону навчальновиховного процесу. Прослідковується категоріальна переорієнтація їх змісту на мету, процес і результат, що призводить до «навчаючої освіти». Це властиво для більшості проаналізованих підручників і навчальних посібників.

Таким чином, на основі здійсненого аналізу навчально-методичної літератури з підготовки педагога у ВНЗ, виявлено:

• 1) факт тяжіння до редукціонізму при побудові змісту сучасних підручників і посібників з педагогічних дисциплін;
• 2) недостатню розробленість їх методологічної складової;
• 3) наративний характер презентації навчального матеріалу;
• 4) переважання завдань репродуктивного характеру.

Отже, за результатами проведеного аналізу ми дійшли наступних висновків.

По-перше, потрібно здійснити реорганізацію структури і змісту сучасних підручників з метою усунення розмежування навчальної і виховної складових у освітньому процесі.

По-друге, щодо інтерпретації методологічних основ педагогіки, то світоглядний зміст повинен бути представлений у навчальному матеріалі у неявному, латентному стані, розчинений в навчальному процесі, він виступає не як даність, а як можливість. За таких умов змістом освіти стають процеси, системи, що володіють внутрішньою логікою, генезою, джерелами, причиннонаслідковими залежностями, здатністю до самоорганізації. Філософська, психологічна і педагогічна складова повинні бути органічно вплетені в структуру і зміст педагогічних дисциплін, що впливають на становлення світогляду педагога. В зв’язку з цим, висувається ідея про пріоритетне формування самоорганізаційних первнів особистості педагога, яка обґрунтовується висновками синергетики і феноменології про те, що феномен самоорганізації полягає в здатності системи, в якості якої може виступати і свідомість, до самоперетворення [3]. Необхідним є представлення навчального матеріалу на засадах методологічного плюралізму, що передбачає співіснування, діалог філософських концепцій.

По-третє, необхідним є такий спосіб подання навчального матеріалу, при якому всі його компоненти знаходяться у взаємозв'язку і створюють своєрідні плато репрезентації його цілісності.

Отже, необхідно виокремити спеціальні умови відбору і презентації змісту навчального матеріалу, щоб забезпечити збалансоване поєднання логічного та інтуїтивного в діяльності педагогічної свідомості, що самоорганізується.

Стратегія вивчення педагогічних дисциплін повинна вибудовуватись як сходження від відтворення класичних оцінок педагогічних теорій і систем за традиційними підручниками до конструювання власного розуміння освітнього процесу і дій педагога. У такий спосіб освітній процес розуміється як необоротний нон-фінальний процес становлення особистості педагога під час спілкування, співпраці.

В підручниках і навчальних посібниках з педагогічних дисциплін необхідним є переосмислення змісту, який передбачатиме таку презентацію педагогічних явищ як феноменів, яка б сприяла дотриманню в освіті принципу світоглядного плюралізму і становленню нелінійного мислення сучасного педагога.

Робота з перетворення змісту навчального матеріалу вибудовується з орієнтацією на механізм його переосмислення може бути представлена у вигляді чотирьох етапів:

• — готовність до розуміння смислу на рівні прийняття знань як особистісно значимих, що передбачає виключення можливостей неосмисленого їх накопичення;
• — визначення і подолання протиріч в традиційному представленні знань, як попередня готовність до самоорганізованого вироблення нового змісту і ставлення до нього. За таких умов відбувається дискредитація попередніх смислів і побудова актуальних;
• — перебудова попередніх знань на основі «дискредитації попередніх смислів», як готовність до теоретичної реалізації самоорганізованого відношення до них, тобто введення власних смислів;
• — розробка власних відношень як готовність до практичної реалізації своїх смислів, тобто реалізації актуального смислу [3].

У відповідності до нелінійного підходу в освіті, шляхи організації навчально-виховної діяльності мають бути такими ж відкритими як і предмети, що вивчаються, інакше, відтворення предмету в свідомості буде викривленим, збідненим, редукованим [3].

Таким чином, відкритість методів необхідно враховувати при репрезентації матеріалу з педагогічних дисциплін. В даному випадку така відкритість передбачає можливість презентації у навчальному матеріалі настійких, нерівноважних фактів, які не мають однозначного трактування. У такому разі способом їхнього пізнання буде критична рефлексія, що забезпечить звернення до смислотворення суб'єктів навчально-виховної діяльності замість механічного завчання. Враховуючи розуміння освіти як відкритої системи, необхідно зауважити, що їй необхідні властивості метастабільності, нелінійності, ризоморфності, інакше відтворення навчального предмету в мисленні буде редуковане до спрощеної, нежиттєздатної схеми.

Насьогодні, підручники з педагогічних дисциплін повинні забезпечити перехід від позиції репродуктивновідображуючого реагування до позиції продуктивної педагогічної творчості.

З метою становлення нелінійного мислення майбутнього педагога необхідне закладання до змісту педагогічних дисциплін таких компонентів, які передбачають спільну творчість викладача і аудиторії по збагаченню змісту власними, додатковими смислами, що доповнюють нормативно задані. Такий зміст порушує сталість світогляду, що склався, піддати сумніву попередні змістові наповнення [3].

Зміст навчального матеріалу педагогічних дисциплін повинен допомогти майбутнім педагогам виробити рішення про вибір основи майбутньої професійної діяльності. А спосіб викладу матеріалу має забезпечувати можливість для розвитку студентами понять, шляхом суджень, які сформульовані відкрито. За таких умов студенти зможуть критично оцінювати, виявляти приховані протиріччя, осмислювати, вибудовувати власну позицію по відношенню до педагогічних явищ. Адже, дії педагога стають доступними і зрозумілими для учнів, коли він керується власним, а не примусово нав’язаним розумінням явища. За таких умов, педагогічна майстерність, якій навчають сучасних студентів, набуває змістової основи і стає засобом самореалізації особистості педагога. Тобто відбувається внесення особистісного змісту до педагогічної діяльності.

Ще одним напрямом роботи є розробка спеціальних текстів підручників, яка повинна здійснюватись на основі постнекласичної методології, адже творча діяльність студентів можлива лише з використанням таких навчальних текстів. Умовами розробки таких текстів є:

— відкритість: текст не містить однозначної.

аксіоматично сті;

• — доповнюваність: текст є зорієнтованим на можливість бути доповненим суб'єктивними змістами студентів;
• — діалогічність: текст повинен ініціювати виникнення діалогу.

У якості основних принципів подання навчального матеріалу у підручниках і посібниках з педагогічних дисциплін ми вважаємо доцільними запропонувати наступні:

• — принцип номадизму, що передбачає відсутність жорсткого розподілу і схематизації навчального матеріалу, його іманентну рухливість;
• — принцип нон-фінальності педагогічного знання, що передбачає ініціацію інтенцій до постійної освіти і самоосвіти педагога протягом життя;
• — принцип проблемності, що полягає у такому викладі навчального матеріалу, який спонукає майбутнього педагога до активізації розумових сил внутрішніх роздумів, створюючи можливості для трансгресії;
• — принцип можливісності, який передбачає одночасну репрезентацію різних, навіть суперечливих сторін педагогічного явища або процесу.
• — принцип відкритості знання і методу пізнання, що полягає у відсутності чіткої змістової завершеності знань, відхід від представлення їх як набору незаперечних істин, а також оперування нелінійними методами пізнавальної діяльності;
• — принцип нон-абсолютизації значень, що полягає в деідеологізації будь-яких сторін педагогічного явища або процесу;
• — принцип міждисциплінарної суб'єктності в контексті діалогу, що передбачає реалізацію міжпредметних зв’язків педагогіки з іншими дисциплінами на основі взаємопроникнення та взаємозбагачення;
• — принцип нелінійності, що передбачає наявність можливостей для самоорганізації та самовибудовування;
• — принцип інтеріоризації, що передбачає усвідомлення внутрішніх джерел розвитку сутностей і смислів явищ, що складають предмет вивчення;
• — принцип антитезного викладу навчального матеріалу, в межах реалізації якого передбачається стимулювання потреби у самостійному вивченні, осмисленні минулого досвіду і конструюванні власних моделей його актуалізації [3].

Загальна орієнтація на вищезазначені принципи передбачає нове розуміння методологічності, концептуальності та проблемності, які в сукупності являють нову якість педагогічної освіченості.

У відповідності до зазначених принципів пропонуємо основні шляхи когнітивної переорієнтації змісту навчального матеріалу у підручниках і посібниках з педагогічних дисциплін з метою вдосконалення процесу підготовки сучасного педагога, а саме:

• — побудова змісту на засадах методологічного плюралізму;
• — презентація педагогічних проблем як поліальтернативних;
• — проблемний характер викладу навчального матеріалу і завдань;
• — відкритість навчального матеріалу для доповнень.

На нашу думку, презентація навчального матеріалу відповідно до визначених принципів сприятиме становленню нелінійного мислення у майбутніх педагогів.

Список використаних джерел

• 1. Волкова Н. П. Педагогіка: [посіб. для студ. вищих навч. заклад.] / Н. П. Волкова, рец. В. П. Кравець, О. Б. Тарнагольський. — К.: Вид. центр «Академія», 2003. — 576 с.
• 2. Зязюн. І. А. Педагогічна майстерність: [підручник] / І. А. Зязюн, Л. В. Крамущенко, І. Ф. Кривонос та ін.; За ред. І. А. Зязюна. — К.: Вища шк., 1997. -349 с.
• 3. Кульневич С. В. Педагогика самоорганизации: феномен

содержания: [монография] [Электронный ресурс] / Сергей Васильевич Кульневич. — Воронеж, 1997. — 230 с. — Режим доступа: http://uchebauchenyh.narod.ru/books/mono/gl3.htm.

• 4. Мойсеюк Н. Є. Педагогіка: навчальний посібник. — 3-є видання, доповнене / Неля Євтихіївна Мойсеюк. — К.: видавництво, 2001. — 608 с.
• 5. Педагогика: [Учеб. пособие для студентов пед. институтов] / Под ред. Ю. К. Бабанского. — М.: «Просвещение», 1983. — 608 с.
• 6. Педагогіка: [Підручник для ВУЗів] / Під ред. Головчука М.

І. — Львів: видавництво, 2001. — 320 c.

• 7. Подласый И. П. Педагогика / И. П. Подласый. — М.: Просвещение, 1996. — 556 с.
• 8. Троїцька Т. С. Аксіологічні засади методологічної підготовки педагога [Електронний ресурс] / Т. С. Троїцька. — Режим доступу: www.bdpu.org/scientific_published/pedagogics₁…/10.doc.