Стратегічна компетенція у складі комунікативної компетенції

Поняття комунікативної компетенції ввійшло у науковий обіг у 1972 р. завдяки американському лінгвісту Д. Хаймзу [5] на противагу теорії мовної компетенції Н. Хомського [3]. Н. Хомський пов’язував свою теорію здебільшого з ідеальними слухачами-співрозмовннками в однорідному мовному середовищі, з тими, хто знає мову на найвищому рівні й на кого не впливають такі психологічні чинники, як обмеженість пам’яті, увага та інтерес, помилки у використанні мовних знань у реальному спілкуванні. У центрі уваги Н. Хомського знаходилась характеристика можливостей абстрактних мовців продукувати певною мовою граматично правильно оформлені речення. А теорія комунікативної компетенції Д. Хаймза спрямована на визначення того, що має знати мовець, аби бути компетентним у спілкуванні. На наш погляд, важливим чинником у ній є те, що наголошується на необхідності у навчанні мови зосереджуватися на комунікативних уміннях більше, ніж на знаннях граматичних структур. Саме з 70-х років і розпочалися інтенсивні дослідження проблеми комунікативної компетенції як результат осмислення соціальної функції мови й комунікативного спрямування мовленнєвої діяльності людини. У науковій психолінгвістичній та методичній літературі існують різні підходи до визначення комунікативної компетенції. Коротко розглянемо їх.На початку 70-х років комунікативна компетенція тлумачилась як уміння застосовувати мову, мовні знання в різних соціально детермінованих ситуаціях [3]. Так, М. Халідей розглядав комунікативну компетенцію як функціональну основу використання мови, тобто у відповідності до певних функцій.

Досліджуючи проблему навчання дітей іноземної мови, він описав 7 основних функцій комунікативної компетенції: інструментальну, регулятивну, інтерактивну, персональну, евристичну, репрезентативну та функцію уяви [2]. Д.А. Вілкінз запропонував вважати функціональну, або комунікативну, компетенцію мови за таку, що слугує основою для створення комунікативно спрямованих програм для навчання мови. Ці програми, на його думку, мають включати в себе такі поняття, які учневі потрібно знати та використовувати. В основі навчання мови повинно лежати знання не граматики та лексики, а значень. Він описав два типи значень: основні категорії (час, якість, частота, місце знаходження, послідовність) та категорії комунікативної функції (відповідь, скарга, пропозиція, відмова). Р. Валетт характеризує комунікативну компетенцію як здатність спілкування у специфічних ситуаціях.Поступово розуміння комунікативної компетенції уточнюється та розширюється. Ш. Гез під вербально-комунікативною компетенцією розуміє здатність враховувати у мовленнєвому спілкуванні контекстуальну доречність і вживаність мовних одиниць для реалізації когнітивної та комунікативної функцій [10].

М.Фіноккіаро тлумачить комунікативну компетенцію як здатність людини розуміти та відтворювати іноземну мову не тільки вірно, а й відповідно до соціолінгвістичної ситуації реального життя. С. Савіньон визначає комунікативну компетенцію як здатність функціонально володіти мовою та уміння висловлюватись, інтерпретувати й обговорювати значення, що охоплюють спілкування між двома та більше особами або між однією особою та письмовим або усним текстом [6]. У сучасних дослідженнях пропонуються різні визначення комунікативної компетенції: в одних — це рівень сформованості міжособистісного досвіду, необхідного індивіду, щоб у межах власних здібностей та соціального статусу успішно функціонувати у певному суспільстві (Т.О.Вольфовська); в інших — це спроможність людини здійснювати спілкування як складну багатокомпонентну динамічну цілісну мовленнєву діяльність, на характер якої можуть впливати різноманітні фактори (О.П.Петращук); або як здатність координувати взаємодію окремих її компонентів задля забезпечення ефективності та результативності комунікації (В.М. Топалова).

Результати ознайомлення з науковою літературою та аналіз вище наведених і багатьох інших визначень комунікативної компетенції дозволив нам сформувати власне розуміння цього поняття стосовно володіння іноземною мовою. Комунікативну компетенцію ми визначаємо як здатність людини розуміти та відтворювати іноземну мову не тільки на рівні фонологічних, лексико-граматичних і країнознавчих знань та мовленнєвих умінь, а й відповідно до різноманітних цілей та специфіки ситуації спілкування. З цих позицій, для мовленнєвого спілкування недостатньо лише знати систему мови на всіх її рівнях, володіти правилами породження речень, сконструйованих відповідно до граматичних норм, але й необхідно, крім того, адекватно завданням і ситуації спілкування здійснювати свій вплив на співрозмовника і відповідно до цього вживати мовленнєві висловлювання. А відтак комунікативну компетенцію ми розглядаємо як індивідуальну динамічну категорію, в якій відбивається єдність мови і мовлення.

Комунікативна компетенція є складним, системним утворенням. За твердженням Р. Белла, у сучасній соціолінгвістиці її розуміють саме як систему, що виконує функцію балансування існуючих мовних форм, які визначаються з опорою на мовну компетенцію комуніканта на тлі певних соціальних функцій [2]. А відтак, починаючи з 80-х років, з’являються окремі моделі її як системи (M.Canale, G. Caspar, R. Clifford, K. Faersh, MHalliday, G. Manby, S. Savignon, M. Swain, G. Widowson).

Розглянемо деякі з них. У 1980 p. М. Кенел та М. Свейн запропонували структуру комунікативної компетенції, що складається з чотирьох компонентів (видів компетенції):

• 1) дискурсивна компетенція — здатність поєднувати окремі речення у зв’язне усне або письмове повідомлення, дискурс, використовуючи для цього різноманітні синтаксичні та семантичні засоби когезії;
• 2) соціолінгвістична компетенція — здатність розуміти і продукувати словосполучення та речення з такою формою та таким значенням, які відповідають певному соціолінгвістичному контексту ілокутивного акту комунікації; (ілокутивний акт — втілення у висловлюванні, породжуваному в ході мовлення, певної комунікативної мети; цілеспрямованість; функція впливу на співрозмовника 11].)
• 3) стратегічна компетенція — здатність ефективно брати участь у спілкуванні, обираючи для цього вірну стратегію дискурсу, якщо комунікації загрожує розрив через шум, недостатню компетенцію та ін., а також адекватну стратегію для підвищення ефективності комунікації;
• 4) лінгвістична компетенція — здатність розуміти та продукувати вивчені або аналогічні їм висловлювання, а також потенційна здатність розуміти нові, невивчені висловлювання.

Л.Бахман і А. Палмер у 1982 р. запропонували таку модель комунікативної компетенції:

• 1) лінгвістична компетенція (складається з організаційної, прагматичної, функціональної та соціолінгвістичної компетенції);
• 2) стратегічна компетенція;
• 3) психомоторні уміння, когнітивні процеси.

Пізніше Л. Бахман додав ще ілокутивну компетенцію — здатність належним способом формувати ілокутивний (мовний) акт (попросити щось, запросити, поінформувати когось) відповідно до ситуації спілкування.

Модель М. Халідея виходить із взаємозв'язку трьох «світів» — тексту, його ідеї (концепції) та інтерпретаторів. Учений зробив припущення, що «світи» тексту та його ідеї, тобто норми та змісту речень тексту, мають інший ступінь визначеності, ніж «світ» інтерпретаторів, тобто учасників комунікації [11].

Модель Р. Кліффорда називають трисекційною, оскільки володіння нерідною мовою за цією моделлю визначається трьома компонентами: функцією, тематикою та точністю у комунікативних актах.

М.М.Вятютнєв пропонує розглядати лінгвістичну, психологічну та соціолінгвістичну компетенції як складові комунікативної компетенції.

В.О.Коккота подає таку модель комунікативної компетенції:

• 1) фонологічна компетенція;
• 2) лексико-граматична компетенція;
• 3) соціолінгвістична компетенція;
• 4) країнознавчі знання, навички й уміння, що забезпечуються дискурсивною, ілокутивною та стратегічною компетенціями. До країнознавчої компетенції він відносить і лінгвокраїнознавчу компетенцію — знання та правила використання таких іншомовних слів і висловів, що називають предмети, явища, факти, ідеї, яких або немає у своїй країні, або називаються вони інакше, тобто безеквівалентних слів та виразів [15].

Н.І.Гез вважає, що складовими комунікативної компетенції є:

• 1) вербально-комунікативна компетенція;
• 2) лінгвістична компетенція;
• 3) вербально-когнітивна компетенція;
• 4) метакомунікативна компетенція [10].

В.М.Топалова пропонує таку модель комунікативної компетенції:

• 1) країнознавча компетенція;
• 2) соціолінгвістична компетенція;
• 3) лінгвістична компетенція;
• 4) дискурсивна компетенція;
• 5) стратегічна компетенція;
• 6) ілокутивна компетенція [9, 14].

Аналіз наведених моделей комунікативної компетенції переконливо свідчить про те, що всі вони побудовані на засадах системного підходу, який передбачає дослідження комунікативної компетенції як системи, визначення її внутрішніх якостей, зв’язків і відношень. У межах такого підходу комунікативна компетенція, як будь-який системний об'єкт, допускає поділ на численні мікросистеми, у залежності від конкретних завдань, поставлених у дослідженні. Проаналізовані моделі комунікативної компетенції, як нам уявляється, є спробою описати й пояснити складне явище «комунікативна компетенція» через виділення багатьох її елементів (мікросистем), серед яких суттєвими у більшості моделей є лінгвістична компетенція, соціолінгвістична компетенція, стратегічна компетенція.

Якщо рухатися у рамках методики навчання іноземних мов, то модель, запропонована В. О. Кокотою, до складу комунікативної компетенції серед інших включає і країнознавчу компетенцію, що є важливим елементом у сучасному плануванні навчальних програм для будь-якої мови. Адже володіння країнознавчою та лінгвокраїнознавчою інформацією, навичками її адекватного використання є передумовою успішного та якісного спілкування, що, у свою чергу, є метою комунікативно-діяльнісного підходу до навчання іноземних мов, а також складовою спілкування як комунікативно-пізнавального процесу. Таке розуміння комунікативної компетенції передбачає якнайширше використання у процесі навчання іноземних мов автентичної інформації, багатої на фактичний матеріал, що безпосередньо стосується країни, мова якої вивчається. А це має забезпечувати стійкий пізнавальний інтерес до предмета та ефективне формування соціокультурної компетенції.

На системному принципі побудована і модель комунікативної компетенції, репрезентована у «Проекті державного освітнього стандарту з іноземної мови», де зазначається, що «комунікативна компетенція складається з трьох головних видів компетенції: мовленнєвої, мовної та соціокультурної, які, у свою чергу, також включають цілий ряд компетенцій». Модель комунікативної компетенції представлено у розгорнутій схемі, до якої ми будемо звертатися надалі у своєму дослідженні. Не менше важливою для повноцінного оволодіння іноземною мовою є і така складова комунікативної компетенції, як «соціокультурна компетенція». Адже спілкування не може бути ефективним без володіння паралінгвістичними засобами комунікації.

Отже, на основі аналізу чинних у соціолінгвістиці та психолінгвістиці моделей комунікативної компетенції, з урахуванням визначальних характеристик освітньої галузі «Іноземна мова» ВЗО Можна побудувати оптимальну модель комунікативної компетенції. Ця модель комунікативної компетенції, як і більшість існуючих моделей, побудована на засадах дворівневого підходу, який можна звести до діади «знання-реалізація». Адже мовна компетенція — це знання мови, тобто правил, за якими породжуються правильні мовні конструкції та речення.

Знання фонетичної системи мови та мовленнєві слухо-вимовні навички складають фонологічну компетенцію; знання з лексики, фразеології, граматики в єдності з уміннями породжувати текст (висловлювання) визначаються як лексико-граматична компетенція. А загалом мовна компетенція — це знання теоретичної інформації про мову (її систему і структуру) й мовного матеріалу (одиниць мови, правил їх сполучення), які забезпечують розвиток мовленнєвої діяльності та здатності до перетворення теоретичних знань у практичні вміння та навички.

Однак, якщо розглядати теорії, що запропоновані науковцями, які займаються проблемою вивчення іноземної мови, і фокусують увагу на характеристиці мовної компетенції тих, хто вивчає іноземну мову, можна спостерігати деякі суттєві відмінності. Щоб з’ясувати їх, варто звернутися до тлумачення Л. І.Божович мовної компетенції як психологічної системи, що містить два основні компоненти: дані мовленнєвого досвіду, набутого дитиною у процесі спілкування та діяльності; знання про мову, засвоєні під час шкільного навчання.

Така двочленна структура мовної компетенції відповідає процесові оволодіння рідною мовою, адже мовленнєвий досвід виникає внаслідок практичного володіння мовою (рідною). Стосовно ж іноземної мови важливо враховувати те, що вона вивчається поза мовним середовищем, а відтак не відбувається спонтанного накопичення мовного досвіду. Компенсація цього повинна проходити за рахунок спеціально організованого, регламентованого і цілеспрямованого процесу навчання іноземної мови на комунікативних засадах.

Комунікативна компетенція як мета навчання іноземної мови у ВНЗ передбачає не лише знання мовної системи, а й практичне володіння мовою, тобто відповідний рівень сформованості навичок і вмінь, що відноситься до другої змістової лінії моделі — мовленнєвої компетенції. Це складна діяльність, яка відбувається на основі набутих знань, навичок і вмінь. Вона може бути як рецептивною, так і репродуктивною/продуктивною. Мовленнєва компетенція не може бути поділена на компоненти. На думку В.Л.Скалкіна, хоча він і відносить комунікативну компетенцію до складу мовленнєвої, третьою складовою комунікативної компетенції є соціокультурна компетенція, без якої іншомовне спілкування буде неефективним або взагалі не відбудеться. Комунікативна компетенція передбачає засвоєння екстралінгвістичної інформації, необхідної для адекватного спілкування і взаєморозуміння, що неможливе без принципової тотожності загальних відомостей комунікантів про оточуючу дійсність. Іншомовному спілкуванню сприяє також оволодіння культурними нормами поведінки як «способу життя» народу-носія мови. Іншими словами, у процесі навчання іноземної мови важливо залучати студентів до нової національної культури, побуту, традицій, соціальних відносин, а відтак формувати соціокультурну компетенцію, що забезпечить їм можливість брати участь у міжкультурній комунікації.

Зауважимо, що сучасне розуміння міжкультурної комунікації (Н.Ф.Бориско, Л.П.Рудакова) як діалогу культур, кожна з яких являє собою складне утворення «культура-мова-особистість», сягає ще ідей В. Гумбольдта, Р. Якобсона, У.Вайнрайха. Сьогодні ці завдання стали ще більш актуальними та нагальними, про що свідчить і науковий інтерес до проблеми комунікативної компетенції (І.О.Зимня, Є.М.Верещагін, В. Г. Костомаров, Г. Д.Томахін, Н. Ф. Бориско, Н.Б.Ішханян, Л. П. Смелякова, Т. В. Опанасенко, В. М. Топалова та ін.).Кожна система має свої, властиві тільки їй, принципи побудови. Серед них найбільш переконливими нам вважаються цілісність, структурність, взаємозалежність системи і середовища, ієрархічність, множинність опису кожної системи [9].