Поняття про методи виховання

У педагогіці до теперішнього часу немає єдиного трактування цих понять. У одному з раніше виданих підручників: «Під методом виховання розуміється той засіб, за допомогою якого вихователь озброює дітей, підлітків і юнаків твердими моральними переконаннями, моральними звичками і навичками і т.д.».

Як бачимо, поняття методу в цьому визначенні змішуватися з поняттям засобу, з чим навряд чи можна погодитися. У іншому посібнику метод виховання визначається як сукупність способів і прийомів формування у учнів тих або інших якостей. Проте і ця дефініція є занадто загальною і не бажає ясним це поняття. Як же у такому разі підійти до правильнішого осмислення поняття методу виховання? Передусім, особа розвивається тільки в процесі різноманітної діяльності.

Так, для формування такої характеристики особи, як світогляд і громадська спрямованість, необхідно вдосконаленню поведінки вольової сфери і які у своїй сукупності створюють передумови для вироблення тих або інших особових якостей. Враховуючи дисциплінованість, треба роз’яснювати учням норми і правила поведінки і переконувати в необхідності їх дотримання. З цією ж метою використовуються позитивні приклади дисциплінованості і виконання своїх обов’язків. Усе це сприяє формуванню у відповідних потреб, що вчаться, знань, поглядів, почуттів і переконань і робить вплив на їх проведення. Важливу стимулюючу роль у формуванні дисциплінованості грають схвалення позитивних вчинків учнів тактовне засудження порушень норм і правил поведінки. Зрозумілу роль, що коригує, виконують також вимоги педагогічного контролю за поведінкою учнів і перемикання їх на інші діяльності.

Такі найважливіші способи і прийоми виховної роботи, які використовуються в процесі формування у стосунків (особових якостей), що вчаться, і які виступають чітко обкресленої системи методів виховання. Але з часом почали формуватися певні методологічні підходи до здійснення виховного процесу.

Одні педагоги вважали, що діти народжуються з так званою дикою жвавістю, яку треба пригнічувати в процесі виховання силою авторитету педагога і різними заходами педагогічної дії. Таких ідей, зокрема, дотримувався німецький педагог Йоганн Гербарт, з ім'ям якого зазвичай зв’язують формування методики авторитарного виховання. В принципі він розумів позитивне значення таких методів виховання, які сприяють розвитку свідомості дітей і грунтовані на доброзичливих стосунках між ними і педагогами, але використати ці методи він вважав за доцільне в пізніших етапах виховної роботи. У ранньому ж віці він рекомендував застосовувати різні зауваження, навіювання вказівки, докори, заходи засудження і покарання, у тому числі і фізичні, запис проступків в кондуїт — спеціально повної свободи, а методами виховання стали виступати різні форми доброзичливих умовляння, роз’яснювальні бесіди, переконання, ради, включення в різнобічну і цікаву діяльність і так далі. Такий підхід до виховання знайшов своє яскраве відображення в теорії «вільного виховання», основні ідеї якого сформулювало в XVIII ст. французький просвітник Ж. Ж. Руссо у своїй книзі" Еміль". Дидактичні знання допомагають знайти відповідь на найважливіші питання будь-якої системи освіти: для чого, кого і як навчати.

Дидактика як наука описує існуючі системи навчання, досліджує навчальний процес з метою його вдосконалення, розвиває нові ідеї, впливає на педагогічний процес. Отже, це — теоретична і нормативно-прикладна наука. Як теоретична наука вона вивчає реальний педагогічний процес, установлює певні факти, зв’язки, залежності, закономірності, прогнозує наслідки навчальної діяльності, моделює експеримент. Теоретичні знання — не «мертвий капітал». Вони повертаються до практики у вигляді висновків і рекомендацій, які є підставою для визначення змісту, вибору методів навчання, організації керівництва навчальною діяльністю учнів тощо. Таким чином, дидактика як наука має пояснювальну, перетворюючу і нормативно-прикладну функції. У різні періоди розвитку людства із зміною суспільних потреб виникали різні системи навчання, одні дидактичні ідеї змінювались іншими. Все, що витримало випробування часом, тією чи іншою мірою відображає в згорнутому вигляді сучасна дидактика. Тому нагадаємо найважливіші віхи становлення дидактики як науки. Термін «дидактика» грецького походження (дидактикос — той, хто навчає). Вважається, що вперше його використали у 1613 році німецькі педагоги Кристоф Хельвіг і Йохим Юнг у праці «Короткий звіт з дидактики, або мистецтво навчання. Ратихімія» 1. В аналогічному значенні вживав цей термін і Ян Амос Коменський (1592−1670) у праці «Велика дидактика» (1657). Ця книга належить до світової скарбниці педагогічної думки, тому наводимо повністю її унікальну назву, яка звучить ніби педагогічне кредо автора, повчальне і для нас. У своїй праці Я. А. Коменський виклав основи теорії навчання: зміст освіти, дидактичні принципи, методику організації класно-урочної системи, зробив спробу виявити закономірності навчання. Він, зокрема, розкрив перші усталені залежності між можливостями учнів та умовами навчання, сформулював вимоги і правила навчання з урахуванням віку дітей. У 1631−1632 рр. учений переробив" Дидактику", назвавши її «Рай церкви, або Рай чеський». Ця праця стала частиною проекту реформування освіти і виховання в Чехії. Через складні умови життя великий педагог встиг закінчити лише «Інформаторій материнської школи», який вважають першою теорією дошкільного виховання.

Займаючись педагогічною діяльністю в м. Лешно (Польща) у 1633−1638 рр., Коменський переробив «Дидактику», переклав її латинською мовою і видав під назвою «Велика дидактика». Ця книга на довгий час стала теоретичною основою середньої освіти. Коменський накреслив таку структуру освіти: материнська школа — виховання в до 6 років; з 6 до 12 років — навчання в елементарній школі, яку він називав «школа рідної мови» (у цій школі діти вивчали рідну мову, арифметику, елементи геометрії, географії, природознавства. Шкільне навчання, вважав Я. А. Коменський, не може бути самоціллю, школа як «майстерня гуманності» має готувати дітей до життя, «тому учні повинні не лише здобувати знання, а й формувати свою натуру». У" Великій дидактиці" яскраво виражалися ідеї неподільності навчання і виховання, всебічного розвитку особистості шляхом наукової освіти, морального і релігійного виховання. На думку видатного педагога, людина — дитя природи, й усі педагогічні засоби мають бути природовідповідними. Багатогранна педагогічна і філософська спадщина Коменського мала величезний вплив на розвиток світової педагогіки у XVIII-XIX ст., коли набирали сили ідеї гуманістичної філософії. Зокрема Жан-Жак Руссо (1712−1778) у відомій педагогічній праці «Еміль, або Про виховання» (1762) обстоював право дитини «на дитинство», розкрив специфіку вікових особливостей, потребу задоволення в навчанні та інтересів учнів. Швейцарський педагог Йоганн Генріх Песталоцці (1746−1827) розвинув ряд ідей з дидактики початкової школи: положення про цілі навчання, виховання, розвитку, роль психологічних засад у навчанні, з урахуванням людської природи, сили розуму, рук і серця. Основною метою навчання вчений вважав розвиток розуму, вміння логічно мислити й висловлюватися. Цей розвиток має відбуватися в різних видах діяльності. Основою пізнання і освіти школярів Песталоцці вважав три елементи — форму, число, слово. Послідовник Й. Песталоцці - німецький педагог Фрідріх Дистервег (1790−1866) збагатив ідеї розвивального навчання, сформулював його правила, психологічно обґрунтував принципи, визначені Я. А. Коменським. На початку XIX ст. Йоганн Фрідріх Гербарт (1776−1841), відомий німецький педагог і філософ, розробив теоретичні засади дидактики, взявши за основу теорію виховуючого навчання. Гербарт і його послідовники відводили чільне місце організації процесу засвоєння знань на уроці під керівництвом учителя. Вчений виділив два основних акти у процесі передачі знань: поглиблення і осмислення. Величезний внесок у розвиток дидактики зробив наш видатний співвітчизник Костянтин Дмитрович Ушинський (1824−1870). У праці" Людина як предмет виховання — найголовніші риси людського організму в додатку до мистецтва виховання" він усебічно обґрунтував роль педагогічної науки й цілеспрямованого виховання, яке, за його висловом, удосконалюючись, здатне далеко розсунути можливості людських сил: фізичних, розумових і моральних. Він розкрив роль принципу народності у вихованні й навчанні, значення рідної мови, практичного досвіду дитини, взаємозв'язку навчання з життям. К. Д. Ушинський обстоював важливу роль активності й розумового розвитку дитини в навчанні, показав значення повторення, вольових зусиль, конкретизував принципи навчання в своїх підручниках для початкової школи «рідне слово», і «Дитячий світ», що їх сучасники педагога оцінювали як неперевершені. Поєднуючи в своїх працях філософські, психологічні і педагогічні знання, Ушинський збагатив теорію методів навчання. Він виділяв загальну й окрему дидактики. Перша вивчає загальні основи навчання і принципи, спільні для всіх дисциплін. Друга є застосуванням основ загальної дидактики до окремих навчальних предметів. Найкращим зразком взаємозв'язку дидактики з методикою Ушинський вважав теорію початкового навчання, зокрема методику викладання рідної мови. Серед послідовників К. Д. Ушинського в українській дидактиці і методиці початкового навчання слід назвати Тимофія Григоровича Лубенця (1855−1936). Він закінчив учительську семінарію в Чернігові, працював народним учителем, інспектором, директором народних училищ Київського навчального округу. Внесок ученого в дидактику — розробка проблем оновлення змісту початкового навчання в зв’язку із зміною соціальних потреб (праця «Педагогічні бесіди», 1903;1913). Широкого визнання свого часу набули його підручники для українських шкіл: «Зернятко», «Граматика», «Збірника рифметичних задач» та ін. У ці ж часи працював відомий дидакт Михайло Іванович Демков (1859−1939), життя і діяльність якого найбільше пов’язані з Чернігівщиною (викладав після революції Прилуцькому педтехнікумі), хоча тривалий час він працював і в Росії. Його підручники з педагогіки багато разів перевидавалися; з дидактичної точки зору заслуговує на увагу визначення ним принципів навчання, закономірностей педагогічного процесу. На межі XIX і XX ст. у дидактиці розгорнулися дослідження шляхів активізації ролі учнів у навчанні. У зв’язку з цим напрям прагматичної педагогіки, яскравим представником якої був видатний американський педагог і філософ Джон Дьюї (1859−1952). Головні принципи цієї теорії - навчання на основі особистого досвіду дитини, істинність знань визначається їхньою корисністю. За цих умов завдання дидактики як науки обмежувалися переважно теорією учіння, пошуками ефективних засобів навчання (інструменталізм). Тому, на відміну від гербартіанської педагогіки, тут переважно досліджувалися дії учнів, індивідуальний досвід, а не методика викладання предмета. На початку XX ст. у світовій педагогіці активно поширювались ідеї вільного виховання та розвитку особистості дитини. Чимало зробила для впровадження їх у роботу з дітьми дошкільного і молодшого шкільного віку Марія Монтессорі (1870−1952) — італійський педагог, лікар. Спочатку вона займалася методами розвитку органів чуттів у розумове відсталих дітей. Великий ефект цієї методики вона підтвердила пізніше і в роботі з дітьми вікової норми. У праці «Метод наукової педагогіки» М. Монтессорі твердить, що дитину треба вивчати з антропометричною апаратурою, що головною формою виховання і навчання мають бути самостійні індивідуальні заняття або колективно спланований урок, що треба точно враховувати періоди сензитивного розвитку дитини. Заслугою вченого була розробка стандартизованого дидактичного матеріалу, побудованого таким чином, що дитина, працюючи з ним, могла сама виявити й виправити свої помилки. Монтессорі розробляла також методи індивідуального вивчення молодшими школярами граматики рідної мови, геометрії, арифметики, біології та інших предметів. Не втратили своєї актуальності ідеї видатного педагога і сьогодні. У нашій країні вони набувають популярності у зв’язку з пошуком засобів гуманізації освітнього процесу. Відомі приклади успішної діяльності комплексів «дитячий садок-школа», які працюють за ідеями педагогіки М. Монтессорі. Ідеї гуманістичної педагогіки, зокрема вільного виховання і розвитку дитячої особистості, розробляв у Росії на початку XX ст. Костянтин Миколайович Вентцель (1857−1947). На засадах педоцентризму (культ особистості вихованця) працював створений ним у Москві «Будинок вільної дитини» (1906;1909). К. М. Вентцель опублікував одну з перших у світі «Декларацію прав дитини» (1917), в якій обстоював рівні з дорослими права дітей на свободу і розвиток своїх здібностей, вільний обмін думками, створення дитячих організацій та об'єднань, право вибирати собі вихователя, не відвідувати в примусовому порядку школу тощо. Погляди К. М. Венцеля різко критикувалися в пожовтневий період, і в 20-х роках він відійшов від активної педагогічної діяльності. Розвиток української педагогічної науки на початку XX ст. також відбувався під впливом прогресивних ідей гуманістичної педагогіки. У1910 р. почав виходити педагогічний журнал «Світло». Його організував талановитий молодий учитель з Полтавщини Григорій Шерстюк, а співредакторами були Софія Русова і Спиридон Черкасенко. Софія Русова, опрацьовуючи концепцію національної освітні виховання, публікує низку статей, які потім лягли в основу змістовної книжки «У дитячому садку» (1919). Ці ідеї, методичні поради близькі за змістом задумам, втілюваним нині у системі національної освіти. Зокрема йдеться про гуманізацію та індивідуалізацію різних видів діяльності, визначальну роль рідної мови і природи в навчанні й вихованні маленьких дітей.

учень виховний навчання поведінка.