Специфика викладання іноземних мов і метод проектов

Запровадження I. Сутність проектної деятельности.

1.1. Питання методі проектів, у дидактике.

1.2. Найвища вимога для використання методу проектов.

Типи проектів Специфіка викладання іноземних мов і метод проектов.

2.1. Комунікативний метод викладання іноземних мов і теорія мовної деятельности.

2.2. Свято як із форм проектної деятельности.

Заключение

.

Библиография.

Величезну популярність у останнім часом набуває метод проектів. Кожен ж навчальний предмет має власну специфіку та відповідно специфіку використання тих чи інших методів, технологій навчання. Метою навчання іноземних мов не система мови, а иноязыческая мовна діяльність, причому не сама собою, бо як засіб міжкультурного взаємодії. Метод проектів дозволяє творчо застосувати мовної матеріал, перетворити уроки іноземної мови дискусію, исследование.

Мета цієї курсової роботи — виявлення специфіки проектної діяльності щодо методик викладання іноземних мов. Відповідно завданнями является:

1) визначення сутності поняття «проектна деятельность»;

2) розгляд методу проектів щодо теорії мовної деятельности;

3) акцентування увагу святі як формі проектної діяльності під час навчання англійської языку.

I. Сутність проектної деятельности.

1.1. Питання методі проектів, у дидактике.

Метод проектів, у останнім часом набуває дедалі більше прибічників. Проте, як і це часто буває, така популярність не тішить. І ось. Відбувається змішання і навіть підміна понять. Прийняте поняття проекту передбачає «розробку задуму, ідеї, детальний план тієї чи іншої практичного продукту, вироби». [11; 3].

У цьому мають на увазі розробка як головною ідеї, а й умов його реалізації (кошторису, матеріалів, умов експлуатації). Останніми роками проектом почали називати практично будь-яке захід, створення будь-якого продукту навіть без цілісної і докладного пропрацювання. Не треба оспорювати подібне тлумачення узвичаєного терміна. Здається, тому деякі шкільні заходи (тиждень англійської мови школі, створення общешкольного альманаху, спортивні заходи) часто почали називати модним словом «проект». Іноді вони це виправдано, якщо йдеться справді про проект, за іншими випадках під проектом розуміють звичайної роботи на тему групову роботу, просто захід. Проте слід розрізняти широке тлумачення проекту як поняття і методу проектов.

«Метод — дидактична категорія; сукупність прийомів, операцій оволодіння певної областю практичного чи теоретичного знання, тій чи іншій діяльністю; шлях пізнання, спосіб організації процесу пізнання». [12; 3].

Тому, коли ми говоримо про методі проектів, тут маємо у вигляді саме спосіб досягнення дидактичній мети через детальну розробку проблеми (технологію). Розробка має завершитися цілком реальним, відчутним практичним результатом, оформленим тим чи іншим чином. Дидакты, педагоги звернулися до цього методу, аби розв’язувати свої дидактичні завдання. У основу методу проектів покладено: ідея, складова поняття «проект», його прагматична спрямованість на результат, який виникає під час вирішення тій чи іншій практично чи теоретично значимої проблеми. Цей результат помітні, осмислити, застосувати в реальної практичної діяльності. Для того результату, необхідно навчити дітей самостійно мислити; знаходити і вирішувати проблеми, залучаючи цієї мети знання з різних галузей; прогнозувати результати і можливі наслідки різних варіантів решения.

Метод проектів виник ще на початку століття, коли уми педагогів, філософів були спрямовані те що, щоб знайти спосіб, шляхів розвитку активного самостійного мислення дитини, щоб навчити їх просто запам’ятовувати і відтворювати знання, які подає школа, а вміти застосовувати їх у практиці. Саме тому американські педагоги Жд. Дьюї, Кілпатрик та інші звернулися до активної пізнавальної і творчої спільної прикладної діяльності дітей під час вирішення однієї більшої. Її вирішення вимагало знань із різноманітних галузей. Саме тому спочатку метод проектів називався проблемним. Проблема, зазвичай, було суто прагматичною. Її вирішення дозволяло реально побачити результати. Рудольф Штайнер, відомий австрійський педагог, також вважав необхідним навчати дітей застосувати одержувані ними знання на рішенні практичних завдань. Усі, що вона пізнає теоретично, він мусить уміти застосовувати практично для проблем, що стосуються його життя. Вони повинні знати, де і він зможе застосувати свої знання практично, а то й зараз, то будущем.

Проблемному методу багато уваги приділялося й у вітчизняної дидактиці (М.И. Махмутов, И.Я. Лернер). Проте ми й проблемний метод не пов’язувався із методом проектів. Та головне, як і часто буває дидактиці, він був технологічно пропрацьований. Якщо метод — це сукупність операцій та дій і під час якогото виду, то технології (маю на увазі педагогічні технології) — це чітка проробка операцій і безкомпромісність дій, певна логіка їх виконання. Якщо метод технологічно не пропрацьований, він рідко знаходить широке й, головне, правильне застосування практично. Педагогічні технології зовсім не від припускають жорсткої алгоритмізації дій. Не виключають творчого підходу, розвитку й удосконалення застосовуваних технологій, але за умови правильного прямування логіці й принципам, закладених у тому чи іншому методі. Метод проектів передбачає в суті своїй використання широкого спектра проблемних, дослідницьких, пошукових методів, орієнтованих чітко на реальний практичний результат, значимий для учня, з одного боку, з другого, розробку проблеми цілісно з урахуванням різних факторів, і умов її вирішення та її реалізації результатов.

Метод проектів знайшов широке застосування в багатьох країнах світу здебільшого тому, що вона дозволяє органічно інтегрувати знання учнів із різних галузей під час вирішення однієї проблеми, дає можливість застосувати отримані знання практично, генеруючи у своїй нові идеи.

1.2. Найвища вимога для використання методу проектов.

Типи проектов.

Е.С. Полат у статті «Метод проектів під час уроків іноземного мови» (Іноземні мови у шкільництві. — 2000. — № 1) перераховує такі вимоги для використання методу проектов:

1) наявність значущою дослідницькому, творчому плані проблемы/задачи, що вимагає інтегрованого знання, дослідницького пошуку на її решения;

2) практична, теоретична значимість гаданих результатов;

3) самостійна (індивідуальна, парна, групова) діяльність учнів на уроці чи позаурочний время;

4) структурування змістову частину проекту (із зазначенням етапних результатів і розподілом ролей);

5) використання дослідницьких методів: визначення проблеми, що випливають із неї завдань дослідження; висування гіпотези розв’язання; обговорення методів дослідження; оформлення кінцевих результатов.

Виходячи з цього, можна визначити етапи розробки структури проекту й проведення его:

1) уявлення ситуацій, дозволяють виявити одну чи кілька проблем по обговорюваної тематике;

2) висування гіпотез рішення поставленої проблеми, обговорення обгрунтування кожної з гипотез;

3) обговорення методів перевірки прийнятих гіпотез у «малих групах (у всіх групах за однією гіпотезі), можливих джерел інформації для перевірки висунутої гіпотези; оформлення результатов;

4) робота у групах над пошуком фактів, аргументів, підтверджують чи опровергающих гипотезу;

5) захист проектів (гіпотез розв’язання проблеми) кожної з груп з оппонированием із боку всіх присутствующих;

6) виявлення нових проблем.

Відповідно до ознакою домінуючого у проекті методу вирізняються такі типи проектов:

1. Исследовательские.

Такі проекти вимагаю добре продуманої структури, позначених цілей, обгрунтування актуальності предмета дослідження всім учасників, позначення джерел інформації, продуманих методів, результатів. Вони цілком підпорядковані логіці невеликого дослідження і мають структуру, наближену до справді науковому исследованию.

2. Творческие.

Творчі проекти припускають відповідне оформлення результатів. Вони, зазвичай, немає детально пропрацьованої структури спільної прикладної діяльності учасників. Вона лише намічається і далі розвивається, підпорядковуючись прийнятої групою логіці спільної діяльності, інтересам учасників проекту. У разі слід домовитися про планованих результатів і форми їх представления.

Слід зазначити, що кожен проект вимагає творчого підходу, й у сенсі будь-який проект може бути творческим.

Цей тип проекту виділявся з домінуючого принципа.

3. Ролево-игровые.

У цих проектах структура також лише передбачається і залишаються відчиненими до закінчення проекту. Учасники приймають він певні ролі, зумовлені характером і змістом проекту, особливістю розв’язуваної проблемы.

Ступінь творчості тут дуже високий, але домінуючим виглядом діяльності усе є ролево-игровая.

4. Информационные.

Цей тип проектів спочатку спрямовано збирати інформацію про якомусь об'єкті, явище; ознайомлення учасників проекту з цим інформацією, її аналіз політики та узагальнення фактів, виділені на широкої аудиторії. Такі проекти, як і і дослідницькі, вимагають добре продуманої структури, можливості систематичної коригування у процесі роботи над проектом.

Такі проекти часто інтегруються в дослідницькі проекти і стають їх органічною частиною, модулем.

5. Практико-ориентированные проекты.

Ці проекти відрізняє чітко визначений від початку результат діяльності учасників проекту, що неодмінно орієнтовано соціальні інтереси самих участников.

Такий проект вимагає добре продуманої структури, навіть сценарію всієї діяльності його з визначенням функцій кожного їх, чіткі результати спільної прикладної діяльності та співчуття кожного в оформленні кінцевого продукта.

6. Монопроекты.

Зазвичай, такі проекти проводять у однієї навчального предмета. У цьому вибираються найскладніші розділи чи теми програми, наприклад, знає ІЄ це теми, пов’язані з країнознавчої, соціальної, історичної тематикою тощо. Зрозуміло, робота над монопроектами передбачає застосування знань із інших галузей рішення тій чи іншій проблеми. Однак саме проблема лежать у руслі власне філологічного, лінгвістичного, культурологічного знання. Такий проект також вимагає ретельної структуризації по уроків із його чіткою позначенням як цілей і завдань проекту, а й тих знань, умінь, які учні може бути мають у результаті придбати. Заздалегідь планується логіка роботи з кожному уроці за групами (роль групах розподіляються учнями), форма презентації, яку вибирають учасники проекту самостійно. Часто робота над такими проектами має продовження як індивідуальних чи групових проектів позаурочний время.

7. Межпредметные проекты.

Межпредметные проекти, зазвичай, виконують позаурочний час. Це може бути невеликі проекти, які заторкують два-три предмета, і навіть досить об'ємні, тривалі, загальношкільні, котрі планують вирішити той чи інший досить складну проблему, значиму всім учасників проекта.

Такі проекти вимагають дуже кваліфікованої координації зі боку фахівців, злагодженої роботи багатьох творчих груп, мають чітко визначені дослідницькі завдання, добре опрацьовані форми проміжних та наслідкових презентаций.

Зрозуміло, у реальному практиці найчастіше має справу з змішаними типами проектів, у яких маються ознаки дослідницьких мереж і творчих проектів, наприклад, одночасно, практико-ориентированные і исследовательские.

II. II. Специфіка викладання іноземних мов і метод.

проектов.

2.1. Комунікативний метод викладання іноземних мов III. і теорія мовної деятельности.

Звернімося до специфіки іноземних мов. Потім потрібен метод проектів, у викладанні іноземної мов і він то, можливо використаний з огляду на специфіку предмета?

Насамперед вчитель іноземної мови навчає дітей способам мовної діяльності, тому говоримо про комунікативної компетенції як однією з основних цілей навчання іноземним языком.

Я.М. Колкер у роботі «Практична методика навчання іноземної мови» (М., 2000) зупиняється докладно ось на чому моменті: «Останніми десятиліттями традиційному навчання іноземних мов прийнято протиставити комунікативні й інтенсивні методи». [5; 12].

Термін коммуникативность годі було розуміти вузько, суто прагматично. Слід можу погодитися з И.Л. Бім, що коммуникативность «не зводиться лише у встановленню з допомогою промови соціальних контактів, до оволодіння туристичним мовою. Це прилучення особистості до духовних цінностей інших народів — через спілкування і крізь читання». [2; 40].

Комунікативне навчання іноземних мов носить діяльнісний характер, оскільки мовленнєвий спілкування здійснюється з допомогою «мовної діяльності», яка, своєю чергою, служить вирішення завдань продуктивної людської діяльність у умовах «соціального взаємодії» які спілкуються людей (І.А. Зимова, Г. А. Китайгородська, А.А. Леонтьєв). Учасники спілкування намагаються вирішити реальні і уявлювані завдання спільної прикладної діяльності з допомогою іноземного языка.

А.А. Леонтьєв у роботі «Теорія мовної діяльності» (М., 1971 р.) підкреслює: «слід сказати, мовної діяльності, як такою, немає. Є лише система мовних дій, які входять у якусь діяльність — повністю теоретичну, інтелектуальну чи частково практичну». [6; 27].

Відповідно ж до развиваемой у монографії І.Н. Зимової «Психологічні аспекти навчання говорінню іноземною мовою» (М., 1985 р.) точки зору, «мовна діяльність представляє собою процес активного, цілеспрямованого, опосередкованого розумом і обуславливаемого ситуацією спілкування, взаємодії людей між собою (друг з одним)». [4; 40].

Отже, робить висновок автор, і навчання мовної діяльності іноземною мовою має здійснюватися з позиції формування та самостійної, определяющейся всю повноту своїх характеристик деятельности.

Особливість деятельностного типу навчання полягає, у цьому, що він у своєму призначенню і в сутності пов’язаний, колись всього, з окремим виглядом мовної діяльності, тому ми зустрічаємо його широке використання, коли йдеться про навчання читання, аудированию, перекладу тощо. І лише одному з відомих нам методів, що намагається охопити навчання іноземної мови загалом, а саме у комунікативному методі Є.І. Пассова, ми бачимо основні ознаки деятельностного типу обучения.

На думку Є.і. Пассова, автора комунікативного методу, коммуникативность передбачає мовну спрямованість навчального процесу, що полягає менш у цьому, що переслідується мовна практична мета (по суті, всі напрямки минулого й сучасності ставлять таку мету), як у тому, шлях до цієї мети є саме практичне користування мовою. Практична мовна спрямованість не лише мету, а й засіб, як те, і інше діалектично взаимообусловлено.

Мовна спрямованість передбачає оречевленность вправ, тобто. ступінь, міру їх подоби промови. Це насамперед, стосується вправ на формування навичок і означає використання у цих цілях условно-речевых, а чи не мовних вправ, і навіть виняток усіляких псевдоречевых вправ у розвитку мовного вміння. Інакше кажучи, все вправи не бути в вимові, а говоренні, коли в говорить є певна мовна завдання і коли він здійснюється мовленнєвий вплив на співрозмовника. Проблема, в такий спосіб, зводиться до організації мовного, (а чи не навчального) партнерства в навчальному общении.

М.Б. Рахманина в авторефераті дисертації «Типологія методів навчання іноземних мов» (М., 1998 р.) акцентує на наступному: «Мовленнєвий партнерство залежить значною мірою від комунікативного поведінки вчителя, що нарешті, теж входить у аспект мовної спрямованості навчання дітей і зумовлено деятельностным характером спілкування». [12; 24].

За суттю всіх етапах засвоєння матеріалу йде навчання саме спілкуванню. Але є низка моментів, які прагнуть спеціального навчання. Так, для вміння спілкуватися особливу роль грають: здатність розпочинати спілкування, згортати його й відновлювати; здатність проводити свою стратегічну лінію зі спілкуванням, здійснювати їх у тактиці поведінки всупереч стратегіями інших які спілкуються; здатність обліку щоразу нових (нових відразу кількох) мовних партнерів, зміни ролей партнерів, чи спрямованість спілкування; здатність вероятностного прогнозування поведінки мовних партнерів, їх висловлювань, фіналів тій чи іншій ситуации.

Усе вище щодо комунікативного методу навчання говорінню іноземною мовою дає змогу стверджувати, що предметом навчання у даному випадку є мовна діяльність. У цьому методі чітко простежується виділення мовних умінь говоріння і пропонуються вправи їхнього послідовного формування. Усе, це своє чергу дає підстави стверджувати, що комунікативний метод навчання говорінню Є.І. Пассова представляє діяльнісний тип навчання іноземним языкам.

Питанням комунікативного навчання відводиться значне місце в періодичних виданнях, присвячених викладання іноземних мов. Так було в журналі «Іноземні мови у шкільництві» № 4 за 2000 р. Утримується стаття Р. П. Мильруда, присвячена сучасним принципам комунікативного навчання іноземних мов, де автор підкреслює: «Комунікативне навчання іноземних мов є викладання, організоване з урахуванням завдань комунікативного характеру. Коммуникативно-ориентированное навчання має своєю метою навчити чужомовному комунікації, використовуючи всі необхідні при цьому (не тільки комунікативні) завдання й прийоми». [8; 9].

Мильруд формує такі принципові положення з коммуникативно-ориентированному навчання іноземним языкам:

1. Діяльнісна сутність коммуникативно-ориентированного навчання іноземних мов здійснюється через «деятельностные завдання» (activities). Вони реалізуються з допомогою методичних прийомів (techniques) і аналітиків створюють вправи (exercises).

2. Деятельностные завдання для коммуникативно-ориентированного навчання іноземних мов будуються з урахуванням ігрового, імітаційного і вільного общения.

3. Діяльнісна сутність коммуникативно-ориентированного навчання іноземних мов реалізується у становищі «тут і тепер» («here and now»).

Ця формулювання була вперше запропонована Ф. Перлзом в так званої гентальт-терапии. Становище «тут і тепер» здійснюється, якби уроке:

— створюються умови для речемыслительного творчості учащихся;

— процес іншомовного речемышления реєструють безпосередньо в останній момент розвитку мовної ситуации;

— чужомовне спілкування є спонтанний опыт.

Принципове становище — Діяльнісна сутність коммуникативно-ориентированного навчання іноземних мов реалізується у умовах гуманістичного підходи до обучению.

За такого підходу створюються позитивні умови для активного і вільного розвитку особи у діяльності. Загалом вигляді цих умов зводяться ось до чого: учні отримують унікальну можливість вільного висловлювання своїх і почуттів, у процесі звернення; кожен учень групового спілкування залишається в фокусі уваги інших; самовираження особистості стає важливіше демонстрації мовних знань; заохочуються нехай суперечливі, парадоксальні, навіть «неправильні» судження, але які свідчать про самостійності учнів, про їхнє активну позицію; учасники спілкування почуваються безпечно від критики, переслідування за помилки й незвичні покарання; використання мовного матеріалу підпорядковується завданню індивідуального мовного задуму; мовної матеріал відповідає речемыслительным можливостям говорить; відносини будуються на безоценочности, некритичності і «эмпатийности» (співпереживанні і розумінні переживань інших); навчальної нормою вважаються окремі порушення мовних правил (errors) і випадкові помилки (mistakes).

Зазначимо, що мовні помилки у умовах комунікації як можливі, а й нормальні. Розмовна грамматика.

(spoken grammar) допускає певні відхилення від граматики письмовій промови. У ньому спостерігаються еліптичні конструкції, односоставные пропозиції без що підлягає, незакінчені фрази, непевність і коливання, застереження та інших. Особливості розмовної граматики важливо враховувати за умов коммуникативно-ориентированного обучения.

При гуманістичному підході до навчання зникають характерні для процесу пізнавальні бар'єри, які знижуватимуть мотивацію учнів, які спонукають їх до дратівливості і навіть грубості, що їх переключати увагу до інші, благополучніші і «безпечні» види роботи і «випадати» з навчального процесса.

Гуманістичний підхід передбачає навчання, центрированное на учня. Це означає, що учень, а точніше, взаємодіючі між собою учні є центром пізнавальної активності на уроке.

«Типовим помилкою у сенсі сутності центрованого на учня навчання думка окремих вчителів у тому, що „важливо тримати учня центрі уваги вчителя“. Хибність інтерпретації у цьому, що таке навчання фактично центрировано на вчителя, а чи не на учня. Учень стає центром пізнавальної активності, якщо виконує на уроці самостійні завдання індивідуально, в парах чи малих групах. Мета, мотив, утримання і спосіб роботи належать учневі. Навчання на уроці перетворюється на вчення». [8; 13].

У цілому нині комунікативний метод навчання говорінню як виду мовної роботи і засобу спілкування включає у собі п’ять принципів: принцип мовної спрямованості; принцип індивідуалізації за провідної ролі особистісного аспекти; принцип функціональності; принципу ситуативності; принцип новизны.

Метою навчання іноземних мов не система мови, а іншомовна мовна діяльність, причому не як така, бо як засіб міжкультурного взаємодії. Мова — елемент культури, він функціонує у межах певної культури. Отже, ми бути знайомі особливостям вирощування цієї культури, особливостями функціонування мови у цій культурі. Йдеться необхідності формування країнознавчої компетенції. Предметом мовної діяльності є думка. Мова ж — засіб формування та формулювання думки. Звідси йдуть методичні висновки, суттєві для предмета нашого обсуждения.

Щоб сформувати школярі необхідні вміння і навички у цьому чи іншій формі мовної діяльності, і навіть лінгвістичну компетенцію лише на рівні, певному програмою і стандартом, необхідна активна усна практика кожному за учня группы.

Щоб сформувати комунікативну компетенцію поза мовного оточення, недостатньо наситити урок условно-коммуникативными чи комунікативними вправами, що дозволяє вирішувати комунікативні завдання. Важливо надати учням можливість мислити, вирішувати якіабо проблеми, що породжують думку, розмірковувати над можливими шляхами розв’язання цих проблем, аби діти акцентували увагу до змісті свого висловлювання, щоб у центрі уваги була думка, а мову виступав у своїм прямим функції - формування та формулювання цих мыслей.

Щоб учні сприймали язик як засіб міжкультурного взаємодії, необхідно як знайомити їх з країнознавчої тематикою (що, зрозуміло, важливо), але шукати способи включення в активний діалог культур, що вони практично могли пізнавати особливості функціонування мови у новій їм культуре.

Основна ідея такого підходу до навчання іноземної мови, в такий спосіб. Полягає у цьому, щоб перенести акцент з різноманітних вправ активне мислительну діяльність учнів, що вимагає для свого оформлення володіння певними мовними засобами. Ось чому звернулися до методу проектів на етапі творчого застосування мовного матеріалу. Тільки метод проектів можуть дозволити розв’язати дидактичну завдання й відповідно перетворити уроки іноземної мови дискусійне, дослідницький клуб, у якому вирішуються справді цікаві, практично значимі і пропонує доступні учням проблеми з урахуванням особливостей культури країни й наскільки можна з урахуванням міжкультурного взаимодействия.

Мартьянова Т. М. у статті «Використання проектних завдань на уроках іноземних мов» (Іноземні мови у шкільництві. — 1000. — № 4) підкреслює: «Виконання проектних завдань дозволяє школярам бачити практичну користь вивчення іноземних мов, наслідком є збільшення інтересу до цього предмета». [7; 19].

2.2. Свято як із форм проектної деятельности.

Відомий дослідник народної культури М. Бахтін вважає, що всяке виробництво — «це дуже важлива первинна форма культури». [1; 116].

Культура свята складається з культури гри, культури слова, культури руху, культури музичного звуку, культури моди, костюма, етикету, звичаю, ритуалу, словом, з сукупності різних культур.

З. Шмаков особливо підкреслює, що з дітей свято — завжди видатну подію, завжди веселощі, торжество, приємне час — провождение звісно ж, перерву у одноманітності вчення. «Може бути, тільки загострено відчувають філософію кожного свята, обрану поколіннями?!». [14; 8].

Дітям свято родинний грі природи й природі гри, йому властиві вічні компоненти гри: мажорний тон (стиль), вилучення зі рамок повсякденного життя, встановлений територіальне простір, часові кордони, правил і свободи, магічне «як нібито». Будь-який дитячий грамотно складений свято, «розважаючи, повчає…». Гармонія ігри та зовсім повчання — чарівна сила святкового мистецтва. Давно відомо: дитина пізнає світ, граючи. Гра як обов’язковий компонент свята спонукає дітей творчості «по-справжньому». Особливо актуально це задля молодшого шкільного віку, де ігрова діяльність має важливе місце у пізнанні навколишнього мира.

Дитина скрізь може бути собою. І святі теж. Тому складати і проводити свята треба за правилами дитячої гри. А свята люблять незвичайність особистого самовираження, установку на творчість, образність, обрядовість, карнавальність, казковість, костюмированность, сюрпризность, імпровізацію, народний колорит, емоційність тощо. тощо. Та головне, за можливість «себе показати й інших посмотреть».

Свято — справжній, традиційний чи новационный — явище деятельное.

«Свято — цілісна система художніх образів» [13, 84] помічає дослідник дитячих свят Р. Черный.

Значимість свят, особливо дитячих, важко переоцінити, оскільки вони, по-перше, частина духовної спадщини народу, його найчистіших джерел творчості - обрядів, ритуалів, традицій тощо. Удругих, свята — сфера різнобічного творчої співпраці дітей між собою дітей і дорослих у процесі підготування і проведення свята. По-третє, святкові дні - найяскравіші події життя, певні соціальні рубежі, віхи, перспективи, куди орієнтуються, які ждут.

Поведінка свят щодо англійської сприяє формуванню комунікативних умінь і знайомству з найважливішими елементами культурних традицій англомовних стран.

Наприклад, свято «День всіх матерів», що відзначається у друге неділю травня. Це своєрідна данина подяки мамам право їх догляд та любов. Історія появи цього свята така: американка Ганна Ярвис щорічно пошановувала пам’ять своєю матері щодня її смерті (початку травня). У 1914 р. американський конгрес оголосив День матері офіційним святом. Американські діти в знак любові дарують своїм мамам червоні гвоздики. Папугина О. В. у статті «Сценарій свята «Mother's Day» (Іноземні мови у шкільництві. — 2001. — № 2) зазначає: «Це позакласне захід проводять у II класах шкіл з поглибленим вивченням англійської. Свято рекомендується провести у другому півріччі… Свято супроводжується музичними номерами, сценками тощо. (по розсуду кожного вчителя). За два тижні до свята діти отримують такі завдання: придумати костюми учасники сценок, написання твору — розповідь на задану тему «My Favorite Toy» (твір виконується на альбомному аркуші та на малюнку улюбленої іграшки: все твори виставляються на святі для загального огляду). Це другої за рахунком свято, і він у порівнянню з цим («Свято букваря») проводиться повністю за англійській». [10; 71] У своїй статті даний автор пропонує розробку чергового важливого в англомовних країнах свята «New Year Comes».

«Це позакласне захід проводиться напередодні року… Ми розпочинаємо готується до храмового свята за 2−3 місяці. Розучуємо вірші, пісні, п'єску „Cinderrlla“, продумуємо і костюми, подарунки дітям від Святого Миколая, прикрашаємо зал ялинкою та іграшки…». [9; 47].

Л.А. Булаева пропонує розробку свята «Хелловін» і звертає увагу зв те, що процес підготовки щонайменше захоплюючий, ніж сам свято, який, як відомо, відзначається 31 жовтня. «Протягом місяця під час уроків англійської хлопці знайомляться з легендами, звичаями, традиціями і забобонами, пов’язані з цим святом розучують вірші, слова печений і п'єс. На уроках співу учні підбирають музичне оформлення вечора. На занять із малювання п’ятиі шестикласники готують невеликі квадратні візитки з усталеними символами цього моменту: гарбузом, відьмою, скелетом, павуком й іншим „нечестью“. Ці візитки роздають учасникам вечора, що полегшує підбиття підсумків різних конкурсів». [3; 57].

Заключение

По класифікації типів проектів свято належить до монопроектам, однак має риси творчих і ролево-игровых. Це дуже вдала форма заняття, під час якого діти знайомляться особливостям англомовної культури, особливостями функціонування мови у цій культурі. Свято, як будь-який інший форма проектної діяльності, дає можливість необхідної активної усній практики кожному за учня. Ігрова форма захоплює дітей і сприяє підтримці пізнавального інтересу. Проектна діяльність належить до комунікативним методам навчання іноземних мов. Коммуникативность передбачає мовну спрямованість процесу, що є й не так метою, скільки засобом досягнення практичного користування языком.

Библиография Бахтин М. Творчість Франсуа Рабле і народна культура середньовіччя і Ренесансу. — М., 1965. Бім И.Л. Теорія і практика навчання німецької мови. — М., 1988. Булаева Л. А. Свято «Halloween» в гімназії // Іноземні мови у шкільництві. — 1999. — № 5. Зимова І.Н. Психологічні аспекти навчання говорінню на іноземною мовою. — М., 1985. Колкер Я. М. Практична методика навчання мови. — М., 2000. Леонтьєв А.а. Теорія мовної діяльності. — М., 1971. Мартьянова Т. М. Використання проектних завдань під час уроків іноземних мов // Іноземні мови у шкільництві. — 1999. — № 4. Мильруд Р. П. Сучасні концептуальні засади комунікативного навчання іноземних мов // Іноземні мови у шкільництві. — 200. — № 4. Палугина О. В. Сценарій свята «New Year Comes» // Іноземні мови у шкільництві. — 2000. — № 6. Палугина О. В. Сценарій свята «Mother's Day» // Іноземні мови у шкільництві. — 2001. — № 2. Полат Е. С. Метод проектів під час уроків іноземних мов // Іноземні мови у шкільництві. — 2001. — № 1. Рахманина М. Б. Типологія методів навчання іноземним зыкам: Автореф. дисс… — М., 1998. Чорний Т. Педагогічна технологія свята. — М., 1990. Шмаков З. Нетрадиційні свята школі. — М., 1997.