Диагностические умови підвищення адаптивности

ДІАГНОСТИЧНІ УМОВИ ПІДВИЩЕННЯ АДАПТИВНОСТИ.

ОСВІТИ УЧНІВ З ВАДАМИ РАЗВИТИЯ.

У ПОЧАТКОВИХ КЛАСАХ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛЫ.

13.00.01 — загальна педагогика.

АВТОРЕФЕРАТ дисертації на здобуття ученого ступеня кандидата педагогічних наук.

Челябінськ — 1997 г.

СПІЛЬНА ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ.

АКТУАЛЬНІСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Ставлення до дитини (дитинства) в російське рфцестве характеризується темучтр, в суспільній думці формуються інше розуміння про повагу її особистість, його гідності; про необхідність вжити її інтересів, запитів, створення умов для самоповаги та розвитку, як неодмінних основ реалізації гуманістичного підходу в образовании.

Такий підхід закладений у основні принципи державної політики у галузі освіти, які відбито у Законі РФ «Про освіту «(стаття 2 п. З).

Виявлення рівня розвитку та особливостей особистостізавдання діагностики. Діагностика для вчителя — це з найефективніших способів отримання об'єктивних знань про індивідуальні особливості учнів, дозволяють оптимально вирішити свої завдання виховання і обучения.

Компаративные дослідження свідчить про зростанні кількості дітей із різними видами відхилень (особливостей) у розвитку, що викликає на об'єктивній необхідності використання діагностики особливо у етапі початкової освіти задля забезпечення його адаптивности.

Проте, нині існує протиріччя, що виявляється неадекватність діагностичних можливостей об'єктивного стану психофізичного розвитку учнів, соціальній та відсутності механізму адаптивності освіти до різноманітних проявам дитячого развития.

Аналіз даного протиріччя показує, що його складається з наступних більш приватних: результат діагностики який завжди відповідає істинному стану психофізичного розвитку учнів чи свідомо задається існуючої освіти; забезпечення адаптивності процесу творення відбувається всупереч реально існуючим рівням розвитку дітей; організація діагностичного впливу Демшевського не дозволяє об'єктивно оцінити особливості розвитку учащихся.

Вищезгадані протиріччя визначили необхідність нашого наукового дослідження, у частині встановлення взаємних зв’язків і взаємних залежностей між діагностикою психофізичного розвитку учнів і створення адаптивних умов їхнього образования.

Этиологией різних розладів опікувались ще у стані глибокої давнини. Гіппократ, Аристотель розглядали причини мовних розладів. У працях філософів давнини (Платон, Гіппократ, Піфагор) робляться спроби розкрити причини намітити шляху профілактики слабоумия.

Подальші дослідження з проблемі діагностики ми бачимо в працях учених, які представляють різні області наукового знання: лікарів, психологів, педагогів (Э.Сеген, Дж.М. Кеттел, А. Біне, И. М. Сеченов, Г. И. Россолимо і др.).

Дослідження, створені задля вивчення норми і відхилень у розвитку дітей, проводилися, і у Росії такими видатними вченими як Л. С. Выготекий, К. Д. Ушинский, В. П. Кащенко, А. РЛурия, П. ФЛесгафт, А. ФЛазурский, С. Т. Шацкий, В. П. Мясищев, А. НЛеонтьев, Б. Г. Ананьев і др.

Більшість сучасних досліджень, присвячених проблемі діагностики, розглядають її з погляду поліпшення якості діагностичних методик, інтерпретації зарубіжних тестів, розробці нового ефективного діагностичного інструментарію: 4. метод використання малюнка в диференціальної діагностиці (А.П.Мухина); 5. адаптований варіант методики Д. Векслера з вивчення рівня інтелектуального розвитку (И.Панасюк); 6. відбір розумово відсталих дітей у спеціальні освітні установи (С.Д.Забрамная) і др.

Теоретичні розробки у цих напрямах безсумнівно важливі, але дослідження з міждисциплінарної організації діагностичного впливу на уровневой основі, з погляду, в змозі з’явитися однією з варіантів, які забезпечують адаптивність освітньої системы.

Необхідність міждисциплінарного підходу у дослідженні особливостей розвитку особистості підкреслюється у сучасній й зарубіжної психології (В.В.Давыдов, И. С. Кон, П. Балтес і др).

У межах справжнього дослідження доцільно зупинитися на характеристиці діагностичного процесу, розгорнутого освітньому просторі. По-перше, вільний доступом до діагностичним методикам всіх учасників процесу творення призводить до непрофесійної інтерпретації результатов.

По-друге, нескоординованість в обліку діагностичних показників у різних фахівців веде до недооцінки важливих даних чи багаторазовому вивченню однієї й тієї ж процесса.

По-третє, відсутність ранжированности використання тестів у різних діагностичних структурах системи освіти (консультації, консиліуми) збільшує час перебування дитини на діагностичному просторі, що відриває його від процесу, створює стресову ситуацию.

Пасивна роль батьків на вивченні проблем власну дитину робить їх пасивними й у освітньому процессе.

Тим більше що, участь на ранніх стадіях корекції різних відхилень у розвитку є найбільш эффективным.

На думку, дозвіл існуючих суперечностей можливо, за вибудовуванні діагностики як взаємозалежного процесу, у якому діагностичні показники (критерії) враховуються всього обсягу і професійно використовуються усіма учасниками процесу творення. Комплексна інтерпретація міждисциплінарного діагностичного результату дозволяє забезпечити комплексно-индивидуальный характер коррекционноосвітнього впливу, що далі міг з’явитися умовою розвитку адаптивності освітньої системы.

У нашому дослідженні ми спираємося переважно на досвід вітчизняних учених, вивчаючих комплексний варіант діагностики психофізичного розвитку человека.

Так, різноманітні варіанти комплексного підходу ми бачимо в працях Л. С. Выготского, Б. Г. Ананьева, В. П. Кащенко.

Теоретичну основу дослідження визначили ідеї К. Д. Ушинского, який у своїй антропологічної теорії стверджував, що педагогіка, маючи працювати з реальним людиною, має базуватися на всебічному його пізнанні. Вона має враховувати дані всіх наук, у яких вивчається тілесна чи духовна природа человека.

Дозвіл суперечностей у рамках діагностичного процесу дозволить вирішити ряд протиріч, що з організацією освітнього впливу. Теоретичні розробки вчених показали, що обстеження всіх особливостей розвитку учнів навіть у певному віковому відрізку й створення відповідних цим індивідуальних особливостей умов навчання, є неможливим у педагогічній практиці. Починаючи з 20−30 років нинішнього століття проблема організації освітнього на учнів з урахуванням їхньої індивідуальних особливостей розглядається із різних точок зору: розмаїтість способів роботи з детьми. использование програмованого підходу у навчанні й т.д. (А.А.Бударный, И. Э. Унт, В. С. Мерлин, Л. В. Занков і др.).

Аналіз наукової літератури, усвідомлення проблем сучасної діагностику і потреб освіти у діагностиці нових типів визначили вибір теми нашого дослідження: «Діагностичні умови підвищення адаптивності освіти учнів з розвитку у перших класах загальноосвітньої школи » .

Необхідність дослідження пов’язана насамперед з негативними тенденціями формування діагностичних основ освіти і одноманітністю підходи до розвитку механізму адаптивності освіти до рівням і особливостям розвитку детей.

ОБ'ЄКТ ДОСЛІДЖЕННЯ: діагностика у сфері освіти дітей із вадами развития.

ПРЕДМЕТ ДОСЛІДЖЕННЯ: діагностичні умови, щоб забезпечити адаптивність освіти до рівням і особливостям розвитку та підготовки учащихся.

МЕТА ДОСЛІДЖЕННЯ: виділити, розробити, обгрунтувати і експериментально перевірити діагностичні умови підвищення адаптивності освіти учнів з розвитку у перших класах загальноосвітньої школы.

ГІПОТЕЗА ДОСЛІДЖЕННЯ: адаптивність освіти учнів із вадами розвитку на початкових класах загальноосвітньої школи зросте, якщо буде дотримано такі діагностичні условия:

— діагностичне вплив матиме уровневое розподіл основний сукупності досліджуваних параметрів розвитку за місцем, характером і методам обследования;

7. уровневое обстеження параметрів відбуватиметься з диференційованим використанням стандартно-типовых алгоритмів організації діагностики; 8. основою освітнього впливу буде індивідуальний коррекционно-образовательный маршрут з обов’язковим діагностичним сопровождением:

Відповідно до метою дослідження та висунутої гіпотезою під час роботи потрібно було вирішити такі задачи:

1. Визначити стан проблеми діагностики у сфері освіти учнів з розвитку з урахуванням аналізу теорії та практики.

2. Визначити й економічно обгрунтувати діагностичні умови підвищення адаптивності освіти дітей із вадами розвитку за умов загальноосвітньої школы.

3. Розробити основні компоненти діагностичного супроводу адаптивної освітньої системы.

4. Провести експериментальну перевірку цілісної, різнорівневої моделі діагностичного впливу на рамках районної освітньої системы.

5. Підготувати методичних рекомендацій з використання уровневой моделі діагностичного впливу на діагностичних, корекційних і навчальних целях.

МЕТОДОЛОГІЧНУ ОСНОВУ цього дослідження становить вчення про єдності закономірностей нормального і аномального розвитку (Л.С.Выготский), ідеї гуманізації і гуманітаризації освіти, філософські вченняпро особистість і життєдіяльності людини у соціумі, концепція личност-но-ориентированного образования.

Теоретичні передумови дослідження походять від прогресивних ідей Л. С. Выготского, В. П. Кащенко, А. РЛурйя, Р. М. Боскис, М. Ф. Певзнер, В. Е. Левиной, Ф. Ф. Рау, проповедовавших індивідуального підходу у вирішенні проблем дитини, з позиції обліку його комплексного психофізичного развития.

Дослідження враховує праці закордонних вчених за такими напрямами: розробки необхідність асоціативної діагностики Н. И. Жинкина, И. П. Павлова, Н. И. Сеченова, про особливості дооперационального мислення дошкільнят (Ж.Пиаже), про особистісно орієнтованому аспекті освіти, про засадах диференціальної діагностики, про методології здійснення різних комплексних програм вивчення людини, концепції вікової періодизації розвитку психіки Щ.П.Блон-ский, Д. Б. Эльконин, А.В.Петровский). Практичне дослідження проводилося з допомогою «елементів структурних моделей «організації діагностичного процесу, розроблених вченими у різні історичні періоди (Л.С.Выготский, Б. Г. Ананьев, В. И. Лубовский, С. Д. Забрамная, В.В.Коркунов).

Дослідження проводилося поетапно, протягом 1992;97 г. г.

НА ПЕРШОМУ ЕТАПІ (1992;93 рр.) аналізувалися стан наукового і практичного рівня розгляді проблеми дитину поруч із особливостями розвитку: діагностики, обліку, виявлення, навчання дітей і корекції (чи підтримки) даних станів. У результаті створено теоретична і информационно-статистическая бази щодо наступного розв’язання проблеми, виявлено методологічні передумови, розроблено спеціальну програму й методику исследования.

НА ДРУГОМУ ЕТАПІ (1993;94 рр). проводився констатуючий експеримент на базі психолого-медико-педагогічної консультації (ПМПК) металургійного району г. Челябинска і загальноосвітніх шкіл № 73 і № 71. Аналітична частина (куди входять перші двоє етапу) завершилася узагальненням отриманих даних, висуванням і теоретичним обгрунтуванням наукової гіпотези, виділенням теоретичним шляхом діагностичних умов підвищення адаптивності освіти учнів з розвитку у перших класах загальноосвітньої школы.

НА ТРЕТЬОМУ ЕТАПІ (1994;96 рр.) проводився яка формує експеримент, метою якого стала апробація виявлених діагностичних умов забезпечення адаптивності освіти учнів з розвитку в початкових класах загальноосвітньої школы.

Щодо практики впроваджувалася: 9. модель діагностичного впливу, вибудувана різними взаємодіючих між собою рівнях; 10. модель освітнього впливу на вигляді індивідуального коррекционноосвітнього маршрута.

Яка Формує експеримент по апробації робочої гіпотези проводився на базі школи№ 73 і психолого-медико-пе-дагогической консультації металургійного району г. Челябинска. Дані експерименту піддавалися якісному і кількісному аналізу, формувалися висновки та узагальнювалися результаты.

НАУКОВА НОВИЗНА дисертаційного дослідження у тому, що він виявлено умови, що б адаптивність освітньої системи до рівням і особливостям розвитку учнів з допомогою діагностики. Визначено механізм створення супроводить діагностики у районній освітньої системі. Розроблено підхід до диференційованому використанню алгоритмів проведення обстеження всіх рівнях діагностичного впливу. Визначено механізм вивчення основного набору параметрів розвитку учнів молодшого шкільного віку умовах уровневого діагностичного впливу. Створено комп’ютерна програма вибірки якісних характеристик досліджуваних параметров.

Особливість розробленої моделі діагностичного впливу у тому, що її застосування можливо на вирішення діагностичних, корекційних і навчальних цілей. Отримано дані, що доповнюють теоретичні уявлення про ефективність навчання із вадами розвитку на загальноосвітньої школе.

ПРАКТИЧНА ЗНАЧИМІСТЬ залежить від використанні результатів дослідження, у практиці різних освітянських та консультативнодіагностичних структур.

Авторська розробка «Положення про районної ПМПК «передбачає федеральне впровадження (замовлення МОРФ у межах федеральної президентської програми «Діти Росії «, 1996 г.).

Практичне впровадження з 1994 року ввозяться освітню систему металургійного району г. Челябинска, в роботу діагностики і консультування населення за проблемам спеціальної освіти (Металургійний район), в навчальний процес муніципальної освітньої школи № 73.

Розробки за деякими напрямами у межах дослідження (у вигляді ВНИКНУВ) мають практичне запровадження у Челябінської области:

— Положення про социально-интеграционном модулі для дітей сиріт з ЗПР (школа-інтернат № 13, г. Челябинск з 1993 г.);

11. Положення про районної ПМПК (Аргаяшский район с.

1994 г., Красноармійський район); 12. Програма «Аномальне дитинство «(Челябінськ з 1992 г.).

ДОСТОВІРНІСТЬ І ОБ'ЄКТИВНІСТЬ висновків забезпечена комплексним використанням методів дослідження: аналіз, синтез, узагальнення; їх поєднання з емпіричними методи дослідження, педагогічний експеримент з допомогою комплексу методів якісного і кількісного аналізу, опитування (анкетування, итервьюирование), діагностики учнів, яка формує експеримент. Під час експерименту обстежили (1994;1996 рр.) 1350 учнів початкових класів шкіл металургійного району, складено 72 індивідуальних коррекционно-образовательных маршрута.

НА ЗАХИСТ ВИНОСЯТЬСЯ ТАКІ ПОЛОЖЕНИЯ:

I. Адаптивність освіти до рівням і особенностям развития учнів обумовлюється реалізацією конкретных диагностических умов, заснованих на виключно уровневом характере диагностического воздействия.

II. Уровневый характер діагностичного впливу забезпечує облік основного набору параметрів розвитку ребенка, дифференцированное використання типових алгоритмів організації обстеження створення механізму диагностического сопровождения адаптивного освітнього впливу на виде индивидуального коррекционно-образовательного маршрута.

III. Ефективне застосування виявлених умов воз можно лише у локальної освітньою системою в виде взаимодействия лише на рівні освітнього закладу и районной психолого-медико-педагогічної консультации.

АПРОБАЦІЯ РАБОТЫ.

Матеріали дослідження обговорювалися і доповідалися на: 13. Науково-практичному семінарі «Організація научно;

методической роботи у освітньому установі в условиях внедрения системи компенсуючого навчання «(р. Волгоград, ноябрь 1993 р.). 14. На науково-практичній конференції «Підготовка и повышение кваліфікації соціальних до контексті сучасної соціально-економічну ситуацію (Челябінськ, грудень 1995 р.), а й у період сесій у межах міжнародного проекту (Росія — Франція) по підготовці соціальних педагогів (1994;95гг.). 15. На міжнародному семінарі «Рівні правничий та рівні можливості «(Звенигород, квітень 1994 р.). 16. На науково-практичній конференції «Нові підходи до організаційнопедагогічному забезпеченні наступності виховання і навчання у дошкільних закладах державної і початковій школі «(Челябінськ, квітень 1989 г.). 17. На Міжнародної конференції з обговорення проекту закону РФ «Про освіту на осіб із ограниченными возможностями здоров’я (професійну освіту) ». (Москва, листопад 1995 р.). 18. На обласної науково-практичній конференції «Удосконалення діяльності психолого-медико-педагогических консультацій і комісій Челябінській області «(Магнітогорськ, березень 1997 р.). 19. На міських, районних конференціях, семинарах, педчтениях. (Челябінськ, серпень 1995 р., квітень 1996 р., лютий 1996 р., серпень 1997 р.). 20. На лекціях для педагогів Челябінській області у системі підвищення кваліфікації. (З 1993;1996 г. г.).

СТРУКТУРА ДИСЕРТАЦІЇ: дисертація складається з запровадження, 2-х глав, укладання, списку літератури, додатків. Основний зміст роботи викладено на 160 сторінках. Діяльність є 5 таблиць, 2 графіка, 3 діаграми і десяти додатків Список літератури налічує 280 источников.

Зміст дослідження знайшло відбиток у 6 публікаціях: 3 наукових статті, тези доповідей (1) і програми розвитку системи освіти (2).

ВО ЗАПРОВАДЖЕННЯ обгрунтована актуальність теми дослідження, виділено протиріччя, визначено проблема, мета, об'єкт й предмета дослідження; обрані методи проведення дослідження; вибудувана гіпотеза намічено завдання дисертаційної роботи. Приведено характеристика наукової новизни і практичної значимості роботи, дано відомостей про апробації і запровадження результатів исследования.

У ПЕРШОЇ ГЛАВІ «Історико-педагогічний аналіз проблеми діагностики психофізичного розвитку «проводиться аналіз теоретичних робіт з проблеми формування діагностичних основ адаптивного освіти дітей із різними рівнями розвитку. Проблема у історичному аспекті, з позиції педагогів, психологів, вузьких фахівців вітчизняній та зарубіжної практики.

Дається теоретико-методологічний аналіз провідних філософських, педагогічних, медичних, психологічних концепцій організації діагностичного воздействия.

Аналізуються особливості практичної діагностики у сучасній освітньою системою, розглядається фахове й соціальне уявлення дітей особливостям розвитку, про що складається термінологічному просторі коррекционной педагогики.

Розглядаються у хронологічній послідовності нормативні акти, що визначають державної політики у створення діагностичних умов адаптивного образования.

У ДРУГІЙ ГЛАВІ «Дослідження діагностичних умов підвищення адаптивності освіти дітей із вадами розвитку на початкових класах загальноосвітньої школи «експериментальним шляхом доводиться результативність застосування практично виділених діагностичних умов з метою підвищення адаптивності образования.

ВИСНОВОК містить висновки дослідження та намічає напрями подальшої розробки проблемы.

ОСНОВНЕ ЗМІСТ ИССЛЕДОВАНИЯ.

Проблема діагностики різноманітних проявів розвитку лежить у зору з давніх-давен. Багато років вивчалися різноманітні показники структурних проявів індивіда, особистості, индивидуальности.

Роботи К. М. Гуревича, С. Д. Забрамной відбивають ретроспективу історичних змін — у розгляді питання. Етапність вивчення проблеми діагностики недоліків розвитку дітей зависала від соціальноосвітніх потреб суспільства. Пріоритет у визначенні існують, та спробі її вирішення належить лікарям. Поступове звернення суспільства до завданням навчання дітей і соціального впровадження дітей із проблемами розвитку на суспільні відносини змусило педагогів та психологів шукати професійні підходи до діагностики, та був і до спільної впливу на особливі прояви дитячого развития.

У діагностичному розділі є глибокі й цінні розробки, але використання їх у практиці пов’язаний із поруч невирішених проблем.

Для відпрацювання механізму побудови діагностичного процесу потрібні значні теоретичні і практичні пошуки: 21. розробка якісних діагностичних методик задля обстеження ранніх стадій викривленого розвитку; 22. усунення пріоритету медичної діагностику і створення рівнозначного взаємодії з педагогічною, психологічним та інші аспектами вивчення дитини; 23. розв’язання проблеми разовости діагностичних показників; 24. організація поточного діагностичного контролю; 25. формування діагностики з прогнозом коррекционного впливу; 26. усунення заорганизованное™ діагностичного впливу і т.д.

Аналіз нормативної документації і пояснюються деякі теоретичні визначення сучасного підходи до проблеми дозволяють констатувати, що діагностика залишається дуже складно ланкою системі освіти як теорії, і для практики.

Адаптивність процесу творення до рівням і здібностям учнів на сучасному розвитку педагогічної теорії визнається однією з важливих принципів організації процесу творення. Основу адаптивності практики і теоретики бачать у діагностиці індивідуальних особливостей розвитку ребенка.

Сьогодні педагогіка з допомогою діагностики повинна позбутися такого страшного явища як «выученная безпорадність » .

У психології - цей стан в людини після більш-менш аверсивного впливу, який не удается.

Наслідок даного впливу проявляється емоційними розладами (депресія, невротична тривога, делик-вентное поведінка), психосоматическими расстройствами.

Так, за даними нашого дослідження 12% учнів початкових класів школи № 71 металургійного району здатні навчатися у системі 1−3. Разом з тим, активному педагогічному впливу піддається 78% учнів незалежно від своїх волі і потрібна возможностей.

Проблема адаптивності освіти у нашому дослідженні з прикладу дітей із вадами розвитку, винятково внаслідок найбільшої актуальності даного вопроса.

Не меншого уваги заслуговують і із просунутим развитием.

Проте, діти з маловыраженными проявами недостат ков розвитку становлять основний контингент обычной общеобразовательной школи. Так, за даними констатирующего эксперимента 30% учнів початкових класів шкіл № 71 и.

№ 73 мають різноманітні відхилення в психофизическом развитии.

Конфігурацій індивідуального розвитку в дітей то, можливо безліч. Освітня система має не здатна надати індивідуальний адаптований набір освітніх послуг кожної дитини. Отже, необхідний основний набір параметрів розвитку індивідуальності, який відповідатиме завданням формування особи на одне певному відрізку життя. Так, для віку 7−11 років основним формує чинником є розвиток навчальних навичок з урахуванням активної пізнавальної діяльності. Адаптивність освіти в віці повинна полягати в максимальному наборі освітніх програм, тож в системі коррекционно-развивающего воздействия.

Філософські теорії стосовно особи стосовно діагностиці, визначають умови його вивчення: — особистість повинна побут!> розкрито в різноманітті чинників (параметрів), які її розвиток. У різноманітті особистісних якостей (параметрів) та його поєднань доцільно виділяти найбільш суттєві, визначають її формування. Намічаючи схему діагностичного впливу ми обрати-аись до робіт Л. С. Выготского. Схема обстеження по Л С. Выготскому передбачає «збір лише фактів й ретельне їх тлумачення ». Тлумачення їх має бути динамічним і типологічним. Аналізуючи історію розвитку, необхідно розкрити причиннослідчі залежності. Кваліфікуючи спостережувані в момент явища і факти, важливо намітити шлях збереження та характер її подальшого розвитку ребенка.

У виділенні сукупності діагностичних параметрів ми спиралися на сучасні теорії проведення діагностичного дослідження: 27. спеціальна діагностика — СД. Забрамная — В. В. Коркунов 28. психологічна діагностика — К. М. Гуревич — Б.ГАнаньев.

Покладання жодну з теорій нам видалася неправочинною з міждисциплінарності проведеного дослідження та різного рівня розробки цікавлять нас питань у роботах позначених ученых.

Розроблений нами варіант уровневой діагностики носив ймовірний характер, що розкриває лише тенденцію розвитку сучасної моделі психологомедико-педагогічного супроводу образования.

Дослідження виділених умов проводилося у різних формах, різними рівнях організації освітнього й діагностичного процессов.

Так, яка формує експеримент проводився з урахуванням психолого-медикопедагогічної консультації та школи № 73 металургійного району г. Челябинска. Контрольний експеримент проходив загальноосвітньому процесі школи № 71 металургійного району г. Челябинска.

У першому випадку контрольна і експериментальна групи були представлені різними бригадами фахівців консультации.

Перша бригада, яка у звичайному режимі, використовувала як формалізованого зразка дослідження — «протокол ». (Нормативний документ в роботі ПМПК). Друга бригада, досліджує експериментальний набір параметрів, виділене у ході теоретичного дослідження, використовувала «довідник » .

Нами була спроба вибрати основну сукупність критеріїв, що відбивають всіх параметрів розвитку учнів початкових класів та провести уровневое розподіл вивчення за місцем, характером і методам обследования.

Набір запитань і завдань включив медичні, психологічні, соціальні аспекти. Зіставлення індивідуальних результатів проводилося з тим максимумом, який в наборе.

Максимальна близькість випробуваного до психофизическому, соціальноосвітньому нормативу була критерієм оцінки індивідуального розвитку ребенка.

У нашому дослідженні ми зупиняємося однією віковому періоді розвитку людини, відповідно до вікової періодизації це молодший шкільний вік (7−11 років). Наповнення «довідника «критеріями кількісним і якісному аспектах відбувалося відповідно характерним проявам розвитку цього возраста.

Так, діагностичні методики, застосовувані фахівцями мали визначити анализирующую функцію сприйняття, рівень розвитку словеснологічного пам’яті і т.д.

Проміжним результатом практичного дослідження мав послужити максимально диференційований індивідуальний результат діагностики. Остаточний якісний результат, у вигляді підвищення адаптивності освіти, розглядався лише у сукупності всіх умов, бо диференційований діагностичний результат досягнуто не є сам собою підставою адаптивності. Він то, можливо незатребуваним освітніми учреждениями.

Тож з початку практичного експерименту (1994 р.) першої та другої бригадами було однакову кількість детей.

Кількість обстежених дітей з годам.

1994 1995 1996 Усього 1 бригада 234 241 200 675 2 бригада 231 250 194 675.

Дифференцированность висновків було представлено так: 29. У першій бригаді - 5 варіантів; 30. на другий бригаді - 15 вариантов.

Результатом першим етапом практичного експерименту з вивчення однієї з умов стало підвищення варіативності результатів діагностики в 3 раза.

Цей результат було досягнуто завдяки наступним действиям.

Кількість і сукупність параметрів діагностування формувалися ми з урахуванням вибірки ключових завдань у кожному специфічної області розвитку особистості (мова, розумовий розвиток, зарплату, засвоєння навчальної програми). Сформованість кожного параметра перевірялася окремим заданием.

У процесі дослідження завдання було уніфіковано, їх збереглося було різним на різних етапах діагностичного воздействия.

Для спрощення обробки результатів діагностики розробили комп’ютерна версія вибірки якісних характеристик досліджуваних параметрів. Кожен спеціаліст, під час обстеження заповнював індивідуальну карту вивчення дітей з розробленої схемою. Потім медстатистик виробляв введення даних в комп’ютер, у якому відбувалася вибірка описових характеристик кожного параметра.

Рівень попередньої і супроводить діагностики проводився з використанням кількісних і якісних методів обробки результатов.

Рівень основний діагностики проводився на інтегрованому варіанті. У кожній оказії визначався індивідуальний набір діагностичних методик і способів обробки результатов.

Критерієм оцінки за кожному параметру у нашій дослідженні був нормативний (стандартний) рівень навчання дітей і розвитку для даного вікового періоду. Ми намагалися провести ранжування критеріїв на основні допоміжні, позаяк у нашому дослідженні вивчалися проблеми забезпечення процесу творення. Допоміжними критерієм, на наш погляд, має бути оволодіння змістом розділів навчальних програм. Основними критеріями з’явилися: рівень розвитку психічних процесів, рівень сформований™ розумових дій, рівень розвитку фізичним і емоційної сфери, критерії розвитку психологічних передумов формування личности.

Один фахівець користувався лише статистичної (фізіологічної) нормою у ролі критерію оцінки (лікар). Критерієм оцінки для педагога був освітній стандарт. Психолог використовував різноманітні критерії щодо оцінки структурних компонентів індивіда й особистості. Спеціальні діагности всіх рівнях обстеження користувалися лише якісними оцінками результатов.

У нашому дослідженні намагалися інтегрувати різноманітні варіанти критеріїв оцінки результатів обстеження. Цей процес відбувався на рівні основний (аналітичної) диагностики.

Об'єктивності результатів дослідження, їх надійності сприяли в нашому експерименті такі чинники: 31. многовариативность діагностичних моментів; 32. дублювання при застосуванні методик у різних тимчасових проміжках (метод ретеста); 33. наявність супроводить діагностики з щомісячної контрольної вибіркою психофізичного стану обстежуваних і успішності засвоєння навчального материала.

Контрольний експеримент з використання «довідника фахівцями першої бригади без уровневого розподілу дав такі результати. Рівень попередньої діагностики (школа) грунтувався лише з вивченні засвоєння освітнього стандарту; у результаті основних вивчення параметрів лягла на фахівців консультації. Тимчасові рамки і відсутність попередніх показників сприяли формалізації результату діагностику і включали у собі тільки висновків із медичної і педагогічною диагностике.

Для дослідження другого умови бригадами використовувалися різні алгоритми проведення діагностичного воздействия.

Перша бригада працювала по що склалося алгоритмам. Друга бригада використовувала розроблені алгоритми проведення обстеження різними рівнях діагностичного воздействия:

1. Попередня диагностика;

2. Аналітична діагностика (основная);

3. Супровідний диагностика;

4. Заключна диагностика.

До кожного рівню розробили довідники, анкети, плани з організації діагностичних операцій. На кожному з етапів використовувався свій набір діагностичних методик. Кадрове наповнення етапів визначалося тієї завданням, яку даний етап було решать.

У експериментальному порядку алгоритм відпрацьовувався з урахуванням школи № 73 і другий бригадою консультации.

Використовувалася сукупність методів: спостереження, анкетування, тестування, розмова, аналіз успішності учнів, поміщених у адаптивную коррекционно-развивающую середу з урахуванням діагностичних показників (в досліджуваному варіанті й у варіанті традиційної диагностики).

У результаті 2 етапу експерименту передбачалося виключити такі організаційні витрати діагностичного впливу: 34. заорганізованість процедури, 35. тривалість штучного спостереження, 36. маніпуляції результатами діагностики, 37. отложенность процесу коррекционного впливу в адаптивной освітньої среде.

Наприкінці другого етапу експерименту зрозуміли, что выстраивание діагностичного процесу з дифференцированным использованием алгоритмів значно полегшує процедуру диагностики як суб'єкта, так об'єкта діагностичного воздействия.

Вироблення зовнішньою і внутрішньою схеми побудови діагностичного процесу дозволила в 3 разу скоротити час формальних відносин між учасниками діагностичного процесса.

Дифференцированность висновків в експериментальному варіанті підвищилася ще 3 разу проти першим етапом. А ось варіативність рекомендацій на створення індивідуальної адаптивної моделі коррекционно-образовательного впливу збільшилася 17 раз.

Цей результат було отримано завдяки диференційованому підходу до використанню однієї й тієї ж алгоритму. Так, на етапі попередньої діагностики алгоритм вивчення мовної функції застосовувався як план обстеження, на етапі основний діагностики елемент створення коррекционного маршрута, на етапі заключній діагностики як первинний зріз по досліджуваної функції. Якісний результат використання алгоритму оцінювався з погляду освітнього, психологічного, емоційного комфорту суб'єкта і об'єкта обстеження в дигностическом і освітньому пространстве.

Динаміку підвищення адаптивності освіти у відповідність до впровадженої моделлю діагностування відбито у наступних показателях.

Рік У дітей із недост. розвитку на поч. кл. (чол.) Відчувають у своїй комфорт.

Освітній Психологічний № шк. 73 71 73 71 73 71 1993 67 60 25% 21% 13% 12% 1996 97 95 89% 22% 76% 13%.

Дані результати досягнуто під час дослідження сукупності всіх умов. Така необхідність виникла при відпрацюванні алгоритмів діагностичного впливу. Бо основний набір параметрів і диференційованого алгоритму діагностичного впливу не формує сам собою адаптивність освітнього процесса.

Тільки система супроводу може вирішення цього питання остаточно. Основою забезпечення процесу супроводу є індивідуальний коррекционноосвітній маршрут (ИКОМ), складений на «основі диференційованого результату диагностики.

Кінцевим продуктом діяльності другий бригади з’явився ИКОМ. Механізм супроводу ИКОМ був відбито у режимі роботи 2 бригади. Супровід ИКОМ відбувалося з урахуванням школи № 73 внутришкольным консилиумом.

" «Кінцевим продуктом діяльності першої бригади залишився ін «бтйкол. Протокол видавався до школи № 71.

Уровневое використання основного набору параметрів і обстеження їх по стандартно-типовым алгоритмам дало змогу виходити формування диференційованих висновків оазработкой індивідуального коррекционюнобразовательного маршруту (ИКОМ). Дотримання принципу ралевантности, використовуваних нами методик діагностики, проявилося під час формуванні з їхньої основі коррекционно-развивающих навчальних заданий.

Схема вибудовування ИКОМ була така: 38. виявлення ієрархії відхилень у розвитку; 39. вибудовування асоціативних зв’язків коррекционно-обра;

зовательного впливу; 40. складання алгоритму коррекционного впливу; 41. змістовне і дидактичну наповнення алгоритму; 42. оформлення ИКОМ; 43. визначення асистента для супроводу маршруту; 44. передача ИКОМ в освітнє установа через внутришкольный консилиум.

Під час упорядкування ИКОМ виключалася можливість тренування тими завданнями, що були при діагностиці. Дане умова забезпечувалося ранжированем діагностичних методик всім етапів діагностичного воздействия.

Фахівці різними етапах використовували методики, призначені лише цього етапу. Вільне використання методик передбачалося лише фахівцями основного етапу для контрольної діагностики (перевірки правильності проведення обследования).

Наявність супроводжує діагностики виключало неско-ординированность дій фахівців консультації, педагогів, членів внутришкольного консиліуму, дозволило здійснити контролю над динамікою і успішністю формування розумових діянь П. Лазаренка та засвоєнням освітніх стандартов.

Робота над упорядкуванням ИКОМ дозволила визначити ієрархію труднощів і первинність коррекционно-образовательно-го впливу. З 72 маршрутів на місці стояли розвиток мовних функцій (50%), зоровопросторових операцій (15%), лікувальна корекція (10%), зміна навчальної програми (25%).

Під час експерименту нами було здійснено спроби передбачити етичні аспекти використання діагностики в образовании.

Захист дитини від неправильного використання діагностичного інструментарію і суб'єктивності оцінки було гарантовано під час експерименту кількома позиціями: всі учасники діагностичного процесу робили остаточних висновків лише в інтегративному вигляді: педагогічне, медичне, соціальне, психологічне оцінювання; компетентність і фахівців консультації сполучився з практичної компетентністю фахівців консиліумів і сучасних педагогів, що працюють у освітньому учреждении.

У кінцю експерименту значно зменшилася число відмов від обстеження як у школі, і у консультации.

Школа 37 чел.

Консультація 42 чел.

2 5 чел.

15 чел.

17 чол. 1992 1995 1997 до 1992 1995 1997.

Опосередкованим результатом проведеного дослідження вважатимуться зменшення кількості другорічників та дітей, відрахованих зі школи № 73.

Отже, під час практичного дослідження було виявлено залежність адаптивності освіти — від характеру діагностичного впливу: 47. адаптивність коррекционно-образовательных послуг у школі 73 підвищився вчетверо, у шкільництві 71 залишилася лише на рівні 1993 Р rf! 48. дифференцированность діагностичного результату під другий бригаді підвищилася в 6 раз проти початковими даними; 49. варіативність рекомендацій з організації адаптивных условий освіти у експериментальному варіанті увеличилось в 17 раз.

Наприкінці треба сказати, що проведене дослідження підтвердило основні тези гіпотези дозволило зробити такі выводы:

1. Основою підвищення адаптивності освіти учнів з вадами розвитку на початкових класах загальноосвітньої школи є уровневое діагностичне вплив, організація якого можлива за дотримання певних условий.

2. Реалізація діагностичних умов, заснованих на виключно уровневом розподілі основного набору досліджуваних параметрів і диференційованому використанні стандартно-типовых алгоритмів обстеження, призводить до формированию механизма супроводу адаптивного освіти у вигляді індивідуального коррекционно-образовательного маршрута.

3. Кожне виділений нами діагностичне умова як такий дозволить підвищити адаптивність освіти, але поєднання цих умов істотно збільшує ефективність даного процесса.

З дослідження випливає, що вивчення то, можливо продовжене за деякими направлениям.

Подальших розробок вимагають питання ранжирування діагностичних методик, використання комп’ютерних варіантів діагностичних методик, діагностика сім'ї, супроводження й моніторинг коррекционного впливу, збільшення кількості діагностичних показників й оптимальний включення в організаційну схему, уточнення методики формування ИКОМ та її сопровождения.

Основний зміст дисертації відбито у наступних публикациях:

1. Педагогічні умови социально-профессиональной адаптации дітей-сиріт з розвитку в современной социально-экономической ситуації. — У рб.: Проблеми формування спеціальності молоді. — Челябінськ, ЧГИФК, 1994 р. — З. 10−14.

2. Спеціальна діагностика, як частину психологомедико-педагогічного забезпечення індивідуалізації навчання. У рб. Науково практичної конференції «Я. А. Коменский і сучасна освітня система ». — Челябінськ, ЧГПУ,.

1997. — З. 64−65.

3. Психологічна діагностика в комплексному вивченні розвитку особистості. У рб. Науково-практичною конференции.

" Теорія і практика психологічного забезпечення освіти ". — Челябінськ, Управління у справах освіти, 1997 р. — З. 9−10.

4. Діти із вадами розумового й фізичного розвитку. Статистичний план-прогноз розвитку установ для аномальних дітей на 1991;95 рр. У кн.: Программа развития освіти області (проект). — Челябінськ, ГлавУНО, 1991 р. — З. 115−130.

5. Програма «Аномальне дитинство «- Челябінськ, ГорУНО, 1993 р., ВНИКНУВ. — С.-16−24.

6. ПМПК освітньому просторі району. У рб. Науковопрактичної конференції «Удосконалення діяльності психолого-медико-педагогических консультацій и комиссий Челябінській області «. Челябінськ, ГлавУНО, 1997 р. — З. 8−10.