Дошкольный вік

Дошкольный возраст

Реферат по вікової психологии Московский Державний Університет їм. М. В. Ломоносова факультет психологии кафедра загальної психологии Москва, 2000 г.

Введение

.

Отделение дитини від дорослого до кінця раннього віку створює передумови до створення нової ситуації розвитку. У чому вона? Вперше дитина виходить межі свого сімейного світу й встановлює відносини зі світом дорослих людей. Ідеальною формою, з якою дитина починає взаємодіяти, стає світ соціальних відносин, існуючих у світі дорослих людей. Ідеальна форма, як вважав Л. З. Виготський, це те частина об'єктивної дійсності (вища, ніж рівень, де міститься дитина), з якій він входить у безпосереднє взаємодія; це те сфера, у якому дитина намагається ввійти. У дошкільному віці цієї ідеальної формою стає світ дорослих людей. За словами Д. Б. Эльконина, тут дошкільний вік обертається як навколо свого центру навколо дорослої людини, його функцій, його завдань. Дорослий тут виступає в узагальненої формі, як носій громадських функцій у системі громадських відносин (дорослий — тато, доктор, шофер тощо.). Протиріччя цієї ситуації розвитку Д. Б. Эльконин бачить у тому, що дитина є член суспільства, поза суспільством він немає може, його потреба — жити разом із які вас оточують, але ці здійснити в сучасних історичних умов неможливий: життя дитині відбувається на умовах опосередкованої, а чи не прямого зв’язку з миром.

Как ж здійснюється цей зв’язок?

Игра в дошкільному віці.

Велик розрив між реальним рівнем розвитку та ідеальної формою, з якою дитина взаємодіє, тому єдина діяльність, що дозволяє змоделювати ці відносини, включитися у вже змодельовані відносини, і діяти всередині цієї моделі, — це сюжетно-рольова игра.

Игра — провідний тип діяльності" дитини дошкільного віку. Д. Б. Эльконин підкреслював, що гра належить до символико-моделирующему типу діяльності, у якому операциональнотехническая сторона мінімальна, скорочені операції, умовні предмети. Проте гра дає можливість такий орієнтації в зовнішньому, зримому світі, якої жодна інша діяльність не дасть. Усі типи діяльності дитини дошкільного віку, крім самообслуговування, носять моделюючий характер. Сутність будь-якого моделювання, вважав Д. Б. Эльконин, полягає у відтворенні об'єкта й інші, не натуральному матеріалі, внаслідок чого об'єкті виділяються такі боку, стаючи предметом спеціального розгляду, спеціальної орієнтування.

Что ж є предметом цієї бурхливої діяльності? Це — доросла людина як носій певних громадських функцій, вступає у визначені відносини з на інших людей, використовує у своїй предметно-практической діяльності певні правила.

Как неодноразово зазначалося, протягом розвитку дитина постійно «оволодіває «дорослим людиною. Спочатку він оволодіває їм, як знаряддям. Але це знаряддя відрізняється від від іншого гармати. У ситуації людські стосунки доводиться внутрішньо програвати як всієї системи своїх дій, а й усю систему наслідків своїх дій. Тому необхідність формування внутрішнього плану дій народжується саме з системи людські стосунки, а чи не із системи матеріальних відносин. Така думка Д. Б. Эльконина.

Как йому це відбувається? Гра це і є діяльність, у якій дитина спочатку емоційно, а потім інтелектуально освоює всієї системи людські стосунки. Гра — це особлива форма освоєння дійсності шляхом її відтворення, моделювання. Згідно з дослідженнями Д. Б. Эльконина, гра — освіту історичне. Гра виникає лише з певних етапах розвитку суспільства, коли дитина неспроможна прийняти особиста участь у системі громадського праці, коли виникає «порожній «проміжок часу, коли треба почекати, щоб дитина підріс. У є тенденція у це життя активно входити. На грунті цієї тенденції і виникає гра. На думку Д. Б. Эльконина, форми гри дитина бере форму властивого його суспільству пластичного мистецтва. Чимало дослідників пов’язують проблему виникнення ігри робилися із проблемою искусства.

Структура розгорнутої форми сюжетно-рольовою гри такова:

Единица, центр гри — роль, яку він дитина. Узявши він функцію дорослого людини, дитина відтворює його дуже узагальнено, в символічному виде.

Игровые дії - це дії, позбавлені операционально-технической боку, це дії з значеннями, вони мають образотворчий характер.

В дитячої грі відбувається перенесення значенні з однієї предмета в інший (уявна ситуація), тому, можливо, діти так і воліють неоформлені предмети, за якими не закріплено ніякого действия.

Существовало думка, що у грі все то, можливо всім (У. Штерн). Але, як вважав Л. З Виготський, так може розмірковувати людина, забув своє дитинство. Перенесення значень з однієї предмета в інший обмежений можливостями показу дії. Процес заміщення одного предмета іншим підпорядкований правилу: заміщати предмет може лише предмет, з яких можна відтворити хоча б малюнок действия.

Какое значення має символіка гри? На думку Д. Б. Эльконина, абстрагування від операционально-технической боку предметних дій дає можливість змоделювати систему відносин для людей.

Смысл людських дій народжується зі ставлення до іншої людини. Лінія розвитку дії: від операциональной схеми дії до людського дії, має зміст у іншу людину; від одиничного дії для її змісту. У грі відбувається народження смислів людських — у тому, на думку Д. Б. Эльконина, найбільше гуманістичне значення игры.

Последний компонент у структурі гри — правила. У грі вперше постає нове форма задоволення дитини — радість від цього, що він діє оскільки вимагають правила.

Итак, гра — це діяльність із орієнтації в сенсах людської діяльності. Вона орієнтовна за своєю суттю. Саме тому вона стає провідною діяльністю у дошкільній возрасте.

К. Оталора проаналізувала особливості дитячих ігор. Маючи концепцію Д. Б Эльконина, вона виявила найхарактерніші для дітей різного віку игры:

Игра-развлечение — гра, у якій цілком відсутня сюжет. Мета програми — розважити, розвеселити участников.

Игра-упражнение — відсутня сюжет, переважають фізичні дії, у своїй один і той ж дію повторюється кілька разів поспіль.

Сюжетная гра — є ігрові дії і уявна ситуация, Процессуально-подражательная гра — відтворення дій чи ситуацій, які дитина спостерігає в сьогодні.

Традиционная гра — та, яка передається з покоління до покоління, у ній грають і дорослі і діти, вона не має правила, проте у ній відсутня уявна ситуація.

Работа До. Оталора вкотре показує, що дитяча гра має історичну і соціальну, а не біологічну природу Середовище виступає стосовно грі як джерело її розвитку. Часом не тільки сюжет і змістом гри дитина позичає з довколишнього дійсності. Сам характер гри, її структура визначається суспільством. Якщо у суспільстві існують заборони відтворення у грі функцій дорослих і авторитетних особистостей, то сюжетно-рольова гра не розвивається як і раніше, що з дитини формуються деякі операциональнотехнические передумови гри, такі, наприклад, як уявна ситуація, спроможність до заміщенню і др.

Игра, витоки якої пов’язані з соціально-економічною рівнем розвитку нашого суспільства та культурними традиціями народу, еволюціонує разом із обществом.

Изобразительная діяльність у дошкільному віці.

В сучасному індустріальному суспільстві гра перестав бути єдиним типом діяльності дітей. Інші типи діяльність у дошкільному віці: образотворчий діяльність; елементарний працю; сприйняття казки; учение.

Изобразительная діяльність дитини давно привертає мою увагу художників, педагогів та психологів (Ф. Фребель, І. Люку, Р. Кершенштейнер, М. А. Рибников, Р. Арнхейм і ін.).

Своеобразие цих малюнків породило ряд концепцій. У тому числі велике його місце займає интеллектуалистическая теорія — Теорія символізму дитячого малюнка. На думку У. Штерна, малюнок дитини — зовсім на зображення конкретно сприйманого предмета. Дитина зображує очевидно: він знає об'єкті, а чи не безпосередньо сприймалася зразок. З погляду У. Штерна, Д. Селлі та інших., малюнок слід розглядати, як символ певних понятий Со часу своєї появи і по нашого часу интеллектуалистическая теорія критикують. Зокрема, віддавна відзначалося, що склалися гарні малюнки виконуються розумово відсталими дітьми і навпаки. Майже років через Р. Арнхейм назвав интеллектуалистический підхід до дитячого малюнку «досить дивній теорією », яка дослідника на заблуждение.

Близка до концепції У. Штерна Лейпцизька школа комплексних переживань. На думку психологів цієї школи (Р. Фолькельт), дитяче мистецтво носить экспрессионистский характер — дитина зображує чи, що він бачить, бо, що він переживає. Він висловлює свої почуття, свої емоційні состояния.

Поэтому малюнок дитини суб'єктивний і найчастіше незрозумілий сторонній людині. Проте, як зазначав М. М Рибников, розуміння дитячого малюнка дуже важливо досліджувати як продукт, результат малювання, але й він процес створення малюнка. З його погляду, У. Штерн і Р. Фолькельт підходили до малюнка дитини антигенетически. М. М. Рибников зазначав, що образотворчий діяльність дитини відрізняється від образотворчої діяльності дорослої людини. Діяльність дорослого художника спрямовано результат, тоді як дитини продукт образотворчої діяльності грає другорядну роль. На першому плані для нього виступає процес створення малюнка. Тому діти малюють з великим захопленням, але тільки завершують малюнок, часто викидають його. Маленькі діти зображують на папері мало, та заодно багато говорять, жестикулюють. Тільки до кінця дошкільного віку дитина починає брати до уваги малюнок як у продукт образотворчої деятельности.

В роботах низки дослідників проблеми дитячого малюнка зроблено спробу намітити стадії розвитку образотворчої діяльності. Італійський психолог К. Риччи вважав, що вона у її розвитку проходить два етапу: доизобразительный і образотворчий, які, своєю чергою, діляться на кілька стадій.

— Перша стадія доизобразительного етапу (по Р. Кершенштейнеру, До. Ричч та інших.) — стадія карлючкою, що починається у віці два роки. Перші каракулі - зазвичай майже випадкові мітки. Приблизно через шість місяців від початку стадії карлючкою в дитини виникає можливість зорового контролю над малюванням. Тепер він пізнає зорово те, що робить кинестетически.

Вторая стадія цього етапу — стадія наступної інтерпретації (від 2-х до 3-х років). І на цій стадії дитина починає давати назви своїм до малюнків, як і які перебувають з карлючкою. Починається перехід від «мислення в рухах «до «образного мислення » .

В цілому на стадії малювання карлючкою найважливішою для дитини стає можливість створювати лінії форми; опановувати моторної координацією; будувати образне відбиток оточуючої действительности.

Первую стадію образотворчого етапу становлять малюнки із примітивного виразністю (3−5 років). Ці малюнки, за словами дослідників, «мимичны », а чи не «графичны » .

Вторую стадію становлять схематичні дитячі малюнки (6−7 років). Дитина починає розуміти і практично поступово переорієнтовуватися під те, що стрибки і міміка до зображення ніякого відносини немає. Дитина зображує об'єкти з риси, що їм принадлежат.

В результаті досліджень М. П. Сакулиной та О. А. Флериной було встановлено ще одне стадія у розвитку дитячого малювання — малювання за спостереженню. На думку М. П. Сакулиной, до появи стадії образного малюнка велике значення має тут формування навичок спостереження об'єктів, а чи не техника.

Н. П. Сакулина зазначає, що 4−5 років виділяються два типу малювальників: котрі малювати окремі предмети (у яких переважно розвивається здатність зображення) і схильні до розгортання сюжету, розповіді (вони зображення сюжету в малюнку доповнюється промовою і їх отримує ігровий характер). Р. Гарднер говорить про «коммуникаторах «і «визуализаторах «Для перших процес малювання завжди входить у гру, в драматична дія, в спілкування; другі зосереджуються на малюнку, малюють самозабутньо, не звертаючи увагу окружающей Это протиставлення можна простежити і далі. Діти схильні до сюжетно-игровому типу малювання, відрізняються живим уявою, активністю мовних проявів. Їх творче вираження у промови така велика, що малюнок стає лише опорою розгортання оповідання. Изобразительная сторона розвивається в цих дітей гірше, тоді як діти, зосереджені на зображенні, активно сприймають предмети існуючі й утворювані ними малюнки, піклуються про їх якість. У них переважає інтерес до декорированию зображення, тобто, кажучи більш узагальнено, структурної боці своїх произведений.

Какова роль образотворчої діяльність у загальному психічному розвитку ребенка?

По думці А. У. Запорожця, образотворчий діяльне подібно грі, дозволяє глибше осмислити цікаві для дитини сюжети. Проте набагато важливіше, як він ж, що в міру оволодіння образотворчої діяльністю в дитини створюється внутрішній ідеальний план, який немає у ранньому дитинстві. У дошкільному віці внутрішній план діяльності в повному обсязі внутрішній, він вимагає матеріальних опорах, малюнок — одне з таких опор.

Ребенок може знайти в малюванні, і навіть буде знято емоційний блок, гальмуючий його розвитку. У може відбутися самоідентифікація, можливо, вперше у його творчої праці. У цьому його творча праця як така може мати естетичного значення. Вочевидь, що така зміна у розвитку набагато важливіше, ніж кінцевий продукт — рисунок.

В статті «Передісторія розвитку письмовій промови «Л. З. Виготський розглядав дитячий малюнок як від символу до знаку. Символ має схожість із тим, що означає, знак такого подібності немає. Дитячі малюнки — символи предметів, оскільки вони теж мають схожість із зображуваним, слово такого подібності не має, тому вона стає знаком. Малюнок допомагає слову стати знаком. По думці Л. З. Виготського, з погляду, ми повинні розглядати малюнок як своєрідну дитячу мова. Л. З. Виготський розглядає дитячий малюнок як підготовчу стадію письмовій речи.

Как підкреслював Д. Б. Эльконин, продуктивна діяльність, зокрема і малювання, відбувається дитиною з певним матеріалом, і щоразу втілення задуму здійснюється з допомогою різних образотворчих коштів, по-різному матеріалі («будиночок з кубиків і «будиночок «малюнку). Продукти образотворчої діяльності - непросто символи, які позначають предмет, вони моделі дійсності. На моделі щоразу виступають якісь нові характеристики дійсності. У моделі з реального предмета відокремлюються, абстрагуються окремі ознаки, і категоріальне сприйняття починає свою самостійну життя. Категоріальне сприйняття (форми, кольору, розміру й т.п.) виникає у матеріальної продуктивної діяльності: дитина силою матеріалу відокремлює від предмета його властивості. Колір як категорія для дитини починає вже существовать.

Первоначально (доти) він опредмечен, конкретний, немає окремо від предмета. Тільки завдяки відриву цих властивостей від предмета стає можливим роботу з цими властивостями з урахуванням еталонів, заходів. Згідно з дослідженнями Д. У. Запорожця, Л. А. Венгер та інших., розвиток сприйняття у віці відбувається на основі засвоєння сенсорних еталонів і мер.

Сенсорные еталони це система звуків промови, система квітів спектра, система геометричних форм, шкала музичних звуків тощо. д.

Еще одна функція дитячого малюнка — функція експресивна. Одразу дитина висловлює своє ставлення відповідає дійсності у ньому можна відразу побачити, що головним для дитини, що другорядним, в малюнку завжди присутній емоційне піднесення і значеннєвий центри. З допомогою малюнка можна управляти эмоционально-смысловым сприйняттям ребенка.

Наконец, останнє. Улюблений сюжет дитячих малюнків — людина — центр всієї дитячої життя. Попри те що, що у образотворчої діяльності дитина оперує предметної дійсністю, реальні взаємини спікера та відіграють надзвичайно значної ролі. Однак це діяльність недостатньо виводить дитину у світ зрілих соціальних відносин, у світ праці, у якому беруть участь дорослі люди.

Восприятие казки у дошкільній возрасте.

Помимо ігри та зовсім образотворчої діяльності, у віці діяльністю стає також сприйняття казки. До. Бюлер називав дошкільний вік віком казок. Це найбільш улюблений дитиною літературний жанр.

Ш. Бюлер спеціально вивчала роль казки у розвитку дитини. На її думку, герої казок прості та типові, вони мають будь-якої індивідуальності. Часто вони навіть мають імен. Їх характеристика вичерпується двома — трьома якостями, зрозумілими дитячому сприйняттю. Але це характеристики доводяться до міри: небувала доброта, хоробрість, винахідливість. У цьому герої казок роблять все те, що роблять звичайні люди: їдять, п’ють, працюють, одружуються тощо. Усе це сприяє кращому розумінню казки ребенком.

Но що не ж сенсі сприйняття казки то, можливо діяльністю? Сприйняття маленького дитини відрізняється від сприйняття дорослої людини тим, що це розгорнута діяльність, яка потребує зовнішніх опорах.

А. У. Запорожцем та інших. виділили специфічне дію з цією діяльності. Це співдія, коли дитина ступає позицію героя твори, намагається подолати які стоять з його шляху перешкоди. Б. М. Теплов, розглядаючи природу художнього сприйняття дитини, вказував, що співпереживання, мисленне сприяння герою твори становить «живої душі художнього сприйняття » .

Сопереживание подібно з роллю, яку він дитина у грі Д. Б Эльконин підкреслював, що класична казка максимально відповідає дієвому характеру сприйняття дитиною мистецького твору, у ній намічається траса тих дій, що має здійснити дитина й немовля йде з цій трасі. Там, де цієї траси немає, дитина перестає розуміти її, як, наприклад, в деяких казках Р. X. Андерсена, де є ліричні відступи. Т. А. Рєпіна докладно прослеживала шлях интериоризации сприяння: у дітей розуміння є тоді, коли вони можуть спиратися на зображення, Не тільки на словесне описание.

Поэтому перші дитячі книжки повинні прагнути бути книжками з картинками, й малюнки є основний опорою при прослеживании дії. Пізніше таке простежування стає менш необхідним. Тепер основні дії мають бути відбито у словесної формі, але у такому вигляді і тією послідовності «у якій реально відбуваються. У старшому дошкільному віці можливо узагальнену опис событий.

Какое вплив казка надає в розвитку дитини?

Бруно Бетельхейм узагальнив свій досвід використання казки для психотерапевтичного на ребенка.

Б. Бетельхейм працювали з дітьми, мають глибокі порушення у поведінці й спілкуванні. Він вважає, що причиною цих порушень — втрата сенсу життя. Щоб розраховувати на цей сенс, дитина повинна вийти за вузькі кордону зосередженості на собі та своїм повірити у очевидно: він зробить значний внесок у світ довкола себе, а то й зараз, то крайнього заходу, у майбутньому. Відчуття задоволеності тим, що дитина робить, дуже важливо задля нього. Немає нічого важливішого для дитини, ніж той імпульс, який дають йому батьки, ознайомлюючи його з безперервним культурним спадщиною людства. Поки дитина ще маленький, це культурну спадщину, по думці Б. Бетельхейма, то, можливо представлено у літературі. Б. Бетельхейм прагнув знайти відповіді питанням, яким має бути літературне твір, здатне допомогти дитині шукати сенсу у житті. Він дійшов висновку, що це твір має зачіпати усі сторони дитині. На додачу до перерахованому, таке твір має сприяти підвищенню впевненості дитини на собі й у своє майбутнє. На думку Б. Бетельхейма, всього цього вимогам задовольняє тільки народний казка.

Сказка — твір мистецтва. Як кожен інший вид мистецтва, казка стає свого роду психотерапією, бо кожен людина (кожен дитина) відкриває у ній свій власний рішення насущних життєвих проблем.

С інший боку, культурну спадщину людства вихлюпнеться в казці, і через казку воно повідомляється дитині Особливо саме народна казка, вона передається із різних вуст у вуста, з покоління до покоління. Вона зазнає змін, внесені дуже багато хто людьми. Але це буде непросто зміни. Вони вносяться оповідачем, з реакцій слухача. Це зміни, які людина вважає собі найважливішими.

Язык казки доступний дитині. Казка проста й те водночас загадкова. Казка сприяє розвитку уяви, але це необхідне рішення дитиною його власних проблем. Стиль казки також зрозумілий дитині. Дитина ще вміє мислити логічно, і казка будь-коли обтяжує дитини якимись логічними міркуваннями. Дитина недолюблює наставлянь, і казка не вчить його напрямую.

Сказка пропонує дитині образи, яким він насолоджується, непомітно собі опановуючи життєво важливу информацию.

Сказка ставить допомагає розв’язати моральні проблеми. У ній усе герої мають чітку моральну орієнтацію. Вони або повністю хороші, або повністю погані. Це дуже важливо задля визначення симпатій дитини, для розмежування добра і зла, для упорядкування його власних складних та амбівалентних почуттів. Дитина ототожнює себе з позитивним героєм. На думку Б. Бетельхейма, це тому, що становище цього героя серед інших — привабливіше. Отже, вважає Б. Бетельхейм, казка прищеплює добро, Не тільки підтримує в ребенке.

Сказка дуже близька дитині емоційно, світовідчуванням, оскільки дитина ближчі один до світу тварин, ніж до світу взрослых.

Всякая казка — це оповідання про стосунках між людьми, казка виводить на коло таких відносин, яких дитина у житті може замечать.

Учение і розвиток психічних процесів у дошкільній возрасте.

Последний вид діяльність у дошкільному віці - вчення. Поза навчання, поза процесом передачі дитині суспільно вироблених способів дії взагалі неможливо розвиток. Навчання в ранніх возрастах уплетено в усі види діяльності дитини. Спочатку його ще не виділено коштів у ролі самостійного виду діяльності. Та поступово в дитини виникає тенденція чогось навчитися. До кінцю дошкільного віку дитина переходить від спонтанного типу навчання до реактивному типу навчання з програмі, запропонованої дорослим людиною, і дуже важливо зробити, щоб дитина хотів те, що хоче дорослий людина.

Каковы основні тенденції у розвитку психічних процесів у віці? Як неодноразово підкреслювалося, все психічні процеси — це особливі форми предметних дії. Останніми роками відбулася зміна поглядів на психічному розвитку завдяки виділенню діє двох частин: орієнтовною й виконавчою. Дослідження А. У. Запорожця, Д. Б. Эльконина і П. Я. Гальперіна дозволили уявити психічне розвиток як процес відділення орієнтовною частини дії від самої дії і збагачення орієнтовною частини дії.

А. Р. Лурия вивчав роль промови в регуляції поведінки: у вигляді слів створюється «розумової «шлях, яким дитині треба йти За підсумками промови може бути заздалегідь побудований образ дії, та був може бути реалізований. Те, як мова впливає за проведення предметного дії, сигналізує про тому, «відірвалася «чи орієнтовна частку виконавчої чи нет.

А. У. Запорожець, вивчаючи розвиток рухів в дітей віком, показав, що на простому русі в дитини є фаза підготовки й фаза реалізації. Виникнення фази підготовки в матеріальному дії підвищило б його ефективність. Від, як організована орієнтація дитини, залежить той або зовсім інший результат.

А. У Запорожець показав, що у освіті досвіду між орієнтовними і руховими, виконавчими реакціями мають місце складні і изменяющиеся відносини. На ранніх стадіях розвитку попередня орієнтування у кризовій ситуації дуже незначно впливає результати його дії. Діти знаходять рішення шляхом спроб і помилок. І на цій стадії орієнтовні реакції йдуть за практичної, виконавчої діяльністю. У другий генетичної щаблі вирішальне значення набуває двигательно-тактильная орієнтування в обставин. Ощупывающая рука дозволяє ознайомитися із ситуацією і «вчить очей ». Око акумулює її досвід минулого і має можливість в подальшому виконувати орієнтовну функцію самостійно. Під час наступної щаблі дитина оволодіває способами суто зорового дослідження ситуації. Око передбачає, випереджає виконавчі руху. Було з’ясовано, що орієнтовні, пробовательные дії виростають з виконавчих актов Сама орієнтація може здійснюватися різних рівнях: матеріальному (чи практично дієве), сенсорно-зрительном і розумовому. У узагальненому вигляді можна сказати, що під час розвитку:

возникает поділ дії на орієнтовну і виконавчу частини;

2) у дошкільній віці орієнтовна частина дії відокремлюється від виконавчої;

3) сама орієнтовна частина виникає з матеріальної, практичної, виконавчої частини й носить їх у дошкільному віці мануальний чи сенсорний характер;

4) орієнтовна діяльність у дошкільному віці надзвичайно інтенсивно розвивається. Тому, коли ми говоримо про розвиток сприйняття у дошкільній віці, маємо у вигляді розвиток засобів і коштів ориентации.

В дошкільному віці, як показали дослідження Л. А. Венгера, відбувається засвоєння сенсорних еталонів (кольору, форми, величини) і співвіднесення відповідних предметів з тими еталонами. Згідно з дослідженнями Д. Б. Эльконина, у тому віці відбувається засвоєння еталонів фонем рідного языка:

" Діти починають їх чути в категоріальному ключі «. Еталони — цей рекорд людської культури, це «сітка », якою ми ще дивимося на мир.

Благодаря засвоєнню еталонів, процес сприйняття дійсності починає набувати опосередкований характер. Використання еталонів уможливлює перехід від суб'єктивної оцінки сприйнятого для її об'єктивної характеристике.

Усвоение суспільно вироблених еталонів, чи заходів, змінює характер дитячого мислення, у розвитку мислення до кінця дошкільного віку намічається перехід від егоцентризму (центрации) до децентрації. Це підводить дитину до об'єктивного, елементарно науковому сприйняттю действительности Условием виникнення та розвитку мислення дитини, по А. У. Запорожцю, є зміна видів тварин і змістів дитячої діяльності Просте накопичення знань не наводить автоматично до розвитку мышления.

Своеобразие розвитку залежить від активному оволодінні дитиною способами практичної і пізнавальною діяльності, мають соціальне походження.

По думці А. У. Запорожця, оволодіння подібними способами грає істотну роль формуванні як складних видів абстрактного, словесно-логічного мислення, а й мислення наглядно-образного, властивого дітей дошкільного возраста.

А. У. Запорожець писав, що форми дитячого мислення (наглядно-действенное, наочно-образне, словесно-логічне) уявити не можуть собою вікових стадій його розвитку. Це, скоріш, стадії оволодівання деяким змістом, деякими сторонами действительности.

Поэтому, хоча які й відповідають загалом певним за віковими групами і було наглядно-действенное мислення з’являється раніше, ніж мислення наочно-образне, ці форми пов’язані із віком однозначно Перехід від наглядно-действенного до наглядно-образному і словесному мисленню відбувається на основі зміни характеру ориентировочно-исследовательской діяльності, завдяки заміні орієнтування з урахуванням спроб і помилок більш цілеспрямованої рухової, потім зорової і, нарешті, уявній орієнтуванням.

В розвитку мислення дошкільника істотну роль грає оволодіння дітьми способами наочного моделювання тих чи інших явищ. Наочні моделі, у яких відтворюються суттєві зв’язку й відносини предметів і подій, є найважливішим засобом розвитку здібностей дитину і найважливішою умовою формування внутрішнього, ідеального плану мисленнєвої діяльності. Виникнення плану наочних поглядів на дійсності і можливість діяти у плані образів (внутрішньому плані) становлять, за словами А. У. Запорожця, перший, «цокольний поверх «загального будинку людського мислення. Він закладається у різних видах дитячої діяльності - у грі, конструюванні, образотворчої роботи і других.

В центрі свідомості у віці, по Л. З. Выготскому, стоїть пам’ять. У цьому вся віці виникає навмисне запам’ятовування з метою наступного відтворення матеріалу. У основі орієнтації у період лежать узагальнені уявлення. Ні вони, ні збереження сенсорних еталонів тощо. неможливі без розвитку памяти.

Основные психологічні новоутворення у дошкільній возрасте.

При всієї важливості пізнавального розвитку його гармонійне становлення вимагає емоційного ставлення до навколишнього відповідно до цінностями, ідеалами і нормами общества.

А. У. Запорожець разом із Я. 3. Неверович показали, що протягом розвитку змінюється місце емоцій у структурі поведінки, з’являються нових форм співпереживання, співчуття іншій юридичній особі, такі необхідні спільної прикладної діяльності і общения.

По мері того, як спонукальна сила соціальних мотивів зростає, відбувається перехід від запізнілої до більш досконалої - випереджальної емоційної корекції действий.

Предвосхищение виконує важливу регулюючу роль складніших формах ігровий і продуктивної діяльності. Для їх виконання необхідно як попередньо уявити віддалені результати дії, а й заздалегідь відчути той сенс, якій вони матимуть самих дитину і те, які людей.

В ході онтогенезу змінюється і структура емоційних процесів — до складу поступово включаються, крім вегетативних і моторних реакцій, пізнавальні процеси (уяву, образне мислення, складні форми сприйняття). Емоції стають «розумними », интеллектуализируются, а пізнавальні процеси набувають афективний характер, збагачуються чувством.

Эмоциональное розвиток складає основі цілеспрямованого виховання. А. У. Запорожець підкреслював величезну роль вихованні почуттів авторитетного для дитини дорослого. Його стосунки з оточуючими, її поведінка, афективні реакцію те що задають дитині еталон як способів дії, а й емоційного ставлення до людей, «служать зразком для аффективного наслідування » .

Взрослый повинен сприяти тому, щоб дитина почувався повноцінним учасником спільної прикладної діяльності, мав можливість виявити ініціативу і самостійність у досягненні мети.

В контексті провідних чинників, які впливають емоційне розвиток дитини, А. У. Запорожець називав дитячий колектив. За підсумками спільної прикладної діяльності, опосередкованої емоційними еталонами — моральними нормами, в дитини складається емоційне ставлення до людей, зароджується эмпатия.

И особливо важливо — там, де процеси орієнтації у навколишній дійсності починають визначатися суспільно виробленими способами її аналізу, суспільно виробленими еталонами та аналогічних норм, ми маємо справу особою. Саме таке громадське за змістом ставлення до навколишньої дійсності формується у віці, отже, саме і тоді починається личность.

Д Б Эльконин вважав, основні психологічні новоутворення дошкільного віку это:

1) Виникнення першого схематичного абрису незбираного дитячого світогляду Дитина неспроможна жити у безладді. Усі, що бачить, дитина намагається навести порядок, побачити закономірні відносини, у яких вкладається такий непостійний світ довкола себе. Ж. Піаже показав, що з дитини на дошкільному віці складається артификалистское світогляд: усе, що оточує дитини, зокрема і явища природи — результат діяльності людей. Таке світогляд ув’язується з усією структурою дошкільного віку, у центрі якої перебуває человек Строя картину світу, дитина вигадує, винаходить теоретичну концепцію. Він будує схеми глобального характеру, світоглядні схеми. Д. Б. Эльконин помічає тут парадокс між низькому рівні інтелектуальних можливостей дитину і високим рівнем його пізнавальних потребностей.

Когда дитина приходить до школи, він мусить від глобальних, світових проблем можливість перейти до елементарних речей, тоді можна знайти невідповідність між пізнавальними потребами і тих, чого навчають дитини на перші місяці шкільної жизни.

2) Виникнення первинних етичних інстанцій «Що таке добре що таке погано «Ці етичні інстанції ростуть поруч із естетичними «Гарне може бути поганим » .

3) Виникнення підпорядкування мотивів. У вже можна спостерігати переважання обдуманих дій над імпульсивними. Подолання безпосередніх бажань визначається як очікуванням нагороди чи покарання із боку дорослого, а й висловленим обіцянкою самої дитини (принцип «даного слова »). Завдяки цьому формуються такі риси особистості, як наполегливість й уміння долати труднощі; виникає також відчуття обов’язку стосовно іншим людям.

4) Виникнення довільної поведінки. Довільне поведінка — це поведінка, опосередковане певним поданням. Д. Б. Эльконин зазначав, що у дошкільному віці який орієнтує поведінка образ спочатку існує у конкретної наочної формі, але потім він працює дедалі більш узагальненим, промовцем у вигляді правила, чи норми. За підсумками формування довільної поведінки в дитини, по Д. Б. Эльконину, з’являється прагнення управляти собою — і своїми поступками.

5) Виникнення особистого дізнання — виникнення свідомості свого обмеженого місця у системі міжнародних взаємин з дорослими. У дошкільника виникає усвідомлення можливостей своїх дій, він починають розуміти, що не може (початок самооцінки). Ведучи мову про самосвідомості, мають у вигляді усвідомлення свою особисту якостей (хороший, добрий, злий тощо.). У разі йдеться про усвідомленні свого місця у системі суспільних відносин. 3 року — зовнішнє «Я сам », 6 років — особисте самосвідомість. І тут зовнішнє перетворюється на внутреннее.

Кризис семи років. Симптом втрати непосредственности.

На основі виникнення особистої свідомості виникає криза 7 лет.

Основная симптоматика кризиса:

1) втрата безпосередності. Між бажанням і під дією вклинюється переживання того, яке це дію матиме самих ребенка;

2) манерничанье; дитина щось із себе будує, щось приховує (вже душа закрыта);

3) симптом «гіркою цукерки »: дитині погано, але намагається цього показати. Виникають труднощі виховання, дитина починає замикатися і невдовзі стає неуправляемым.

В цих симптомів лежить узагальнення переживань. У виникла нова внутрішня життя, життя переживань, яка і безпосередньо не накладається на зовнішню життя. Але це внутрішнє життя небайдужа для зовнішньої, на неї впливає. Виникнення внутрішнє життя — надзвичайно важливий факт, тепер орієнтація поведінки здійснюватиметься всередині цією внутрішньою життя. Криза вимагає початку новому соціальному ситуації, вимагає нової змісту відносин. Дитина обов’язково мусить розпочати відносини з нашим суспільством і з сукупністю людей, здійснюють обов’язкову, суспільно необхідну і суспільно корисну діяльність. У наших умовах тенденція до неї виявляється у прагненні скоріш піти у школу. Нерідко вищий щабель розвитку, якої дитина сягає на сім років, змішують з проблемою готовності дитину до шкільного навчання. Спостереження у перші дні перебування дитини на школі показують, що готовності до навчання у шкільництві в багатьох дітей ще нет.

Д. Б Эльконин, що багато років учителем початкових класів, згадував, як мати дитину в першому першою уроці просили намалювати 4 кружечка, та був розфарбувати три — жовтим і тільки — синім. Діти фарбували різними та городніми говорили — «Так красиво ». Це спостереження показує, що перестороги стосовно ще стали правилами поведінки дитини; з цими дітьми треба ще працювати, спричинить відповідному шкільного виду.

Другое спостереження: після перших уроків вчитель не задає завдання додому. Діти кажуть: «А уроки? «Це свідчить, що уроки важливі їм, оскільки ставлять у певне ставлення до окружающим.

Однако школа — це громадське установа.

Симптомом, рассекающим дошкільний й молодший шкільний віку, стає «симптом втрати безпосередності «(Л. З Виготський): між бажанням щось зробити і найбільш діяльністю виникає новий момент — орієнтування у цьому, що принесе дитині здійснення тій чи іншій діяльності Це — внутрішня орієнтування у тому, який сенс може мати для дитини здійснення діяльності - задоволення чи незадоволення від цього місця, яке дитина займе в стосунках із дорослими чи на інших людей. Тут будівельники вперше виникає эмоционально-смысловая орієнтовна основа вчинку. Відповідно до поглядам Д. Б. Эльконина, і тоді, де й коли з’являється орієнтація на сенс вчинку, і тоді дитина перетворюється на новий вік. Діагностика цієї переходу — одна найактуальніших проблем сучасної вікової психології. Дослідження багатьох психологів присвячені тому детальному аналізу цього складно феномена. Л. З. Виготський говорив, що готовність до шкільного навчання формується під час самого навчання — до того часу, доки почали навчати дитини на логіці програми, до того часу ще немає готовності до навчання; зазвичай готовність до шкільного навчання складається до кінця першого півріччя першого роки навчання в школе.

В останнє час навчання є і дошкільному зросте але його характеризує виключно интеллектуалистический підхід. Дитину вчать читати, писати, вважати. Проте сьогодні можна вміти усе це робити, але з виробити готовність до шкільного навчання. Готовність залежить від того, у яку діяльність всі ці вміння, включені. Засвоєння дітьми знань і умінь у віці включено в ігрову діяльність, і тому ті знання мають іншу структуру. Звідси перша вимога, які потрібно враховувати під час вступі до школу — будь-коли слід вимірювати готовність до шкільного навчання по формальному рівню умінь і навичок, як-от читання, лист, рахунок. Володіючи ними, вона може ще мати відповідних механізмів розумової деятельности.

Как ж діагностувати готовність дитину до шкільного навчання? На думку Д. Б. Эльконина, насамперед слід звернути увагу до виникнення довільного поведінки — як дитина грає, підпорядковується він правилу, чи бере він ролі? Перетворення правила у внутрішнє інстанцію поведінки — важливий ознака готовности.

Под керівництвом Д. Б. Эльконина було проведено цікавий эксперимент.

Перед дитиною купа сірників. Експериментатор просить брати за однією і перекладати до іншого місце. Правила навмисне зроблено бессмысленными.

Испытуемыми діти 5, 6, 7 років. Експериментатор спостерігав дітей через дзеркало Гезелла. Діти, які готуються школі, скрупульозно виконують цю роботу і можуть сидіти на цьому занятті годину. Діти менше кілька днів продовжують перекладати сірники, і потім починають щось будувати. Найменші привносять у ці заняття своє власне завдання. Коли відбувається насичення, входить експериментатор і попрацювати ще: «Давай домовимося, ось цю купку сірників зробимо і всі «. І більше старший дитина продовжував цю однотонну, безглузду роботу, оскільки він домовився із дорослим. Дітям середнього дошкільного віку експериментатор говорив: «Я піду, а Буратіно залишиться ». Поведінка дитини змінювалося: він поглядав на Буратіно і робив все правильно. Якщо ви трохи раз здійснювати це дію з замещающим ланкою, те й без Буратіно діти підпорядковуються правилу. Цей експеримент показав, що з виконанням правила лежить система відносин дитину з дорослим людиною. Коли дитина підпорядковується правилу, він зустрічає дорослого з радостью.

Итак, за виконанням правила, вважав Д. Б. Эльконин, лежить система соціальних відносин між дитиною та дорослим. Спочатку правила виконуються у присутності дорослого, потім із опорою щодо, замісник дорослого, і, нарешті, правило стає внутрішнім. Якби дотримання правила не включало у собі системи відносин із дорослим, ніхто ніколи цих правил не виконував. Готовність дитину до шкільного навчання передбачає «вращивание «соціального правила, підкреслював Д. Б. Эльконин, проте спеціальної системи формування внутрішніх правив у сучасної системі дошкільного виховання не предусмотрено.

Переход до системи шкільної навчання — це перехід до засвоєння наукових понять. Дитина повинен вийти з реактивної програми до програми шкільних предметів (Л. З. Виготський). Дитина обов’язково мусить, по-перше, навчитися розрізняти різні боки дійсності, лише за цієї умови можна переходити до предметного навчання. Дитина обов’язково мусить вміти вбачати у реформі предметі, в речі якісь її окремі боку, параметри, що є зміст окремого предмета науки. По-друге, для засвоєння основ наукового мислення дитині необхідно зрозуміти, що його власна думка на речі може бути абсолютна і единственной.

Ж. Піаже виділив дві важливі характеристики мислення дитини дошкільного віку. Перша стосується переходу від дооперационального мислення дитини дошкільного віку до операциональному мисленню школяра. Він здійснюється завдяки формуванню операцій; а операція — це «внутрішня дію, що було скороченим, оборотним і координованим коїться з іншими діями в цілісну систему. Операція відбувається із зовнішнього дії, з маніпулювання з предметами.

Как ми можемо вже неодноразово відзначали, дію людини характеризується складним стосунками орієнтовною і грузинською виконавчою частин. П. Я. Гальперин підкреслював, що характеристика дії лише для його виконавчої частини недостатня. Це зауваження, передусім входить до Ж. Пиаже, оскільки він, говір про дії, не виділяє у ньому психологічне та предметне содержание.

Под керівництвом П. Я. Гальперіна було проведено дослідження, що дозволило розкрити процес переходу від дошкільного до початкам шкільного світогляду. Як відомо, мислення дошкільника характеризується відсутністю уявлення про інваріантості. Тільки сім-вісім року, вона визнає збереження кількості. Ж. Піаже пов’язував зникнення цього феномена з формуванням операций.

Исследования, виконані під керівництвом П. Я. Гальперіна, показали, що у основі відсутності інваріантості лежить глобальне уявлення дитини об'єкт. А, аби здолати кривду безпосередній стосунок відповідає дійсності, треба виділити параметри об'єкта, та був порівняти їх між собой.

В дослідженні було профінансовано навчання дітей застосована об'єкта різних заходів, з допомогою яких дитина міг виділяти відповідний параметр і основі порівняти об'єкти між собою. Виявилося, що опісля, як виділення окремих параметрів було сформовано, феномени Ж. Піаже зникали. Якісні зміни у сфері мислення, а й у промови уяві, пам’яті і навіть сприйнятті детей.

Эталоны в області сприйняття, заходи у сфері мислення — це кошти, що руйнують безпосереднє сприйняття об'єкта. Вони дають можливість опосередкованого, кількісного порівняння різних сторін действительности.

Овладевая коштів виділення параметрів речей, дитина освоює суспільно вироблені способи пізнання предметів. У ранньому віці дитина освоює суспільно вироблені способи вживання предметів, під час переходу від дошкільного до молодшого шкільного віку він оволодіває суспільно виробленими способами пізнання предметів. Ця галузь коштів людської пізнавальної діяльності досі була мало вивчена, і особлива заслуга П. Я. Гальперіна у тому, що, а також, яка величезна значення має тут оволодіння засобами пізнавальної діяльності, ніж поглибив концепцію Л. З. Выготского.

Второй феномен, описаний Ж. Піаже, — феномен егоцентризму, чи центрации. А, щоб став можливий перехід від дооперационального мислення до операциональному, необхідно, щоб дитина перейшов від центрации до децентрації. Центрация означає, що вона може бачити увесь світ тільки зі своєю погляду. Якихось інших точок зору дитини спочатку немає. Стати на думку науки, суспільства не может.

Исследуя феномен центрации, Д. Б. Эльконин припустив, що у рольової колективної грі, тобто у провідному типі діяльності дитини-дошкільняти, відбуваються основні процеси, пов’язані з подоланням «пізнавального егоцентризму ». Часто переключення з одного ролі в іншу у різних іграх дітей, перехід з позиції дитини на позицію дорослого призводить до систематичного «розхитуванню «уявлень дитини про абсолютність свого становища у світі речей і і для координації різних позицій. Ця гіпотеза зазнала у дослідженні У. А. Недоспасовой.

Благодаря децентрації діти стають іншими, предметом їхні думки, їх міркування стає думку іншу людину. Ніяке навчання неможливо до того часу, поки думку вчителя стане предметом міркування дитини. Децентрация формується в такий спосіб, спочатку утворюється багато центраций, потім відбувається диференціація себе від іншого та її погляду так, щоб у неї реально ставати, лише її предполагать.

Итак, до кінця дошкільного віку маємо три лінії развития.

1 — лінія формування довільного поведения,.

2 — лінія оволодіння коштами підприємців і еталонами пізнавально деятельности,.

3 — лінія переходу від егоцентризму до децентрації. Розвиток за цими лініях визначає готовність дитини шкільного обучению.

К цим трьом лініях, хто був проаналізовані Д. Б. Элькониным, слід додати мотиваційну готовність дитину до шкільного навчання. Як засвідчили Л. І. Божович, дитина прагне функції учня Приміром, під час «гри до школи «діти молодших вікових груп беруть він функцію вчителя, старші дошкільнята воліють ролі учнів, оскільки ця роль здається їм особливо значимой.

Л. З. Виготський виділяє деякі особливості, що характеризують криза семи лет:

1) Переживання набирають форми (сердящийся син розуміє, що він сердитий), таким чином в дитини з’являються нові ставлення до, хто був неможливі до узагальнення переживаний.

2) До кризи семирічного віку вперше виникає узагальнення переживань, чи аффективное узагальнення, логіка почуттів. Є глибоко відсталі діти, котрі з кожному кроці переживають невдачі, програють. У шкільного віку виникає узагальнення почуттів, тобто., якщо з нею багаторазово траплялася якась ситуація, в нього виникає аффективное освіту, характер якої саме можна сказати до одиничному переживання чи афекту, як поняття належить до одиничному сприйняттю чи воспоминанию.

К 7 років виникає чимало складних утворень, що призводять до з того що труднощі поведінки різко, і докорінно змінюються, вони принципово відмінні від труднощів дошкільного возраста.

Такие новоутворення, як самолюбство, самооцінка, залишаються, а симптоми кризи (манерничанье, кривляння) скороминучі. У кризу семирічного віку тому, що виникає диференціація внутрішнього і зовнішнього, що виникає значеннєве переживання, і його гостра боротьба переживань. Дитина, який не знає, які взяти цукерки — побільше чи солодша від, не в стані внутрішньої боротьби, хоч і коливається. Внутрішня боротьба (протиріччя переживань, і вибір власних переживань) стає можливе тільки теперь.

Заключение

.

Путь пізнання, що відбувається дитина від 3 до 7 років, величезний. Упродовж цього терміну він дізнається стільки про світ й дуже оволодіває різними інтелектуальними операціями, що чимало психологи і педагоги минулого вважали, що ребенком-дошкольником пройдено основний шлях розвитку мислення та що у він має лише засвоєння видобутого науці знаний.

На перший погляд, така думка здається справедливим. Справді, дитина (особливо до кінцю дошкільного віку) вже вміє спостерігати, узагальнювати, зробити висновок, виробляти порівняння. В нього виникає бажання зазирнути у причину явища, відкрити собі існуючі зв’язку й відносини речей. Про це свідчать, наприклад, те з яким завзятістю і навіть надокучливістю він першій половині дошкільного дитинства задає дорослим свої нескінченні «почему?».

Правда, часто діти можуть погодитися і на найбільш поверхневими і навіть безглуздими відповідями, але якийсь відповідь все-таки мушу бути, і, якщо її природі немає, дитина знаходить його сам, в якоїсь, специфічної при цьому віку логіці. І глибоко хвилюють дітей, оскільки вони тісно пов’язані зі своїми загальним емоційним ставленням до окружающему.

Все це означає у тому, що свідомість дитини-дошкільняти непросто заповнене окремими образами, поглядами й уривчастими знаннями, але характеризується деяким цілісним сприйняттям і осмисленням оточуючої його дійсності, і навіть ставленням до неї. У даному разі можна сказати, що він є свій особливий погляд поширювати на світ і з нього не виключений і вона сама, та її стосунки з іншими людьми.

Можно сказати, що під час дошкільного дитинства справді формується особливе дитяче світорозуміння, до якого входить деяке загального уявлення про мир, ставлення його й ставлення у цьому мире.

Список литературы

.

1. Виготський К. С. Криза семирічного віку // Повне Зібр. тв.: О 6-й т., тому 4.

2. Виготський К. С. Мислення і йшлося. Гол. 5. Експериментальне дослідження понятий.

3. Запорожець А. В. Розвиток сприйняття й діяльність. Питання психології 1967, № 1.

4. Обухова Л. Ф. Дитяча психология.

5. Эльконин Д. Б. Психологія игры.

6. Божович Л. И Етапи формування особистості онтогенезі. // Хрестоматія з вікової психологии.