Информационно-обучающая середовище: проблеми формування та організації процесу

Информационно-обучающая середовище: проблеми формування та організації процесу

Зайцева Е. Н Университет міста Переславля (р. Переславль-Залесский) кафедра іноземних языков.

Концепция информационно-обучающей среды

Глобализация громадських процесів, стрімкі зміни у інформаційно-комунікаційної інфраструктурі, міжнародна конвергенція і багатопрофільна кооперація привели до того що, що російське суспільство пред’являє нові вимоги до шляхах придбання і передачі знань, і тією ролі, яку він грає чоловік у цих процесах. Однією з актуальних напрямів реформування сучасної системи освіти є системна інтеграція інформаційних і телекомунікаційних технологій у сам освітній процес і для управління освітою. У результаті реформування на першому плані виходить завдання принципово нового конструювання забезпечення і організації навчального матеріалу, школи викладача і навчальної роботи студента у комп’ютерній среде.

Главным не «прочитання «з допомогою комп’ютера цілого курсу чи його фрагментів і перевірка усвоенного, ні тим більше високий рівень репрезентирования в процесі самого осваиваемого об'єкта, перехід від описового чи аналітичного уявлення цього об'єкта до моделювання його істотних властивостей [URL 1]. Для вищої освіти першорядну актуальність набуває завдання використання можливостей комп’ютера в моделюванні дослідної й професійної діяльності. Процес реформування у контексті створення таких педагогічних технологій, які б забезпечували перехід від формально-дисциплинарного до проблемно-активному типу навчання [Урсул А.Д., 1997]. Це завдання пов’язана з концептуальним обгрунтуванням цілісної системи учебно-предметной діяльності, зберігає в умовах інформаційної технології навчання основні етапи формування розумових дій зі використанням конструктивного аналізу та моделювання предметних середовищ [Монахов В.М., 1990]. У основі підходу до реформування забезпечення і методів навчання, який на роботах Б. Л. Агранович, Б. М. Богатиря, Ю. С. Брановского, Я. А. Ваграменко, Є.Г. Скибицкого, А.В. Хутірського, соціальній та цілий ряд зарубіжних досліджень (T. Reeves, З. Resnick, J. Self, J. Underwood та інших), лежить використання у освітньому процесі навчальною середовища (Learning Environment). Необхідно відзначити, що завдання початку обучающим середах, як насущної потреби інформатизації освіти, був поставлений цілий ряд праць ще наприкінці 70-х — 80е роки (Ю.О. Первин, Д. Сьюзел, Д. Ротерей, P. S. Papert, D.H. Jonassen і інших), але предметом активного обговорення була лише за останнє время.

Как показує аналіз досліджень, і матеріалів конференцій з проблем інформатизації освіти, існує низка авторських трактувань, визначальних специфіку навчальною середовища, заснованої на комп’ютерних технологіях. Це багато в чому зумовлено неустояної, динамічно що розвивається термінологічної базою комп’ютерних технологій навчання. Віртуальне середовище навчання у роботах Ж.Н. Зайцевої, А. А. Калмикова, Л. А. Хачатурова; зустрічаються такі терміни, як інтегрована навчальна середовище [Крюкова О.П., 1998], информационно-предметная середовище (І.В. Роберт), предметна навчальна середовище [Монахов В.М., 1990], информационно-динамическая середовище (Н.В. Сизинцева), информационно-педагогическая середовище (А.А. Ахаян) і др.

Однако, найпоширенішим і, з нашого погляду зору, адекватно відбиваючим сутність цього явища терміном, є информационно-обучащая середовище (ИОС). У цьому вся визначенні наголошується на інформаційному характері середовища, оскільки информационно-знаниевые потоки становлять основу взаємодії системи «людина-комп'ютер ». М.М. Моїсєєв зазначав, нові технології роботи з туристичною інформацією — це таке ж закономірний акт самоорганізації матерії, як поява життя, коштів використання Сонця, поява розуму і т.д. [Моїсєєв Н.Н., 1987]. Сучасні освітні процеси що неспроможні проходити без включення до процес навчання широкого спектра інформаційних ресурсів, без розвитку умінь оброблення і подання. Інформаційна середовище, створена засобами нових інформаційних технологій (НІТ), сприймається як складова частина середовища навчання дітей і постає як «складне, багатоаспектне освіту, своєрідна результуюча всіх информационно-знаниевых і комунікаційних потоків, на перетині яких є людина «[Семенюк Э.П., 1993]. Аналіз робіт Б. Л. Агранович, П. Л. Брусиловського, Г. В. Кедровой, А. М. Короткова, О. П. Крюковой, Е. А. Локтюшиной, Ю. М. Насоновой, Е. С. Полат, І.В. Роберт, Д.В. Смоліна та інших дозволяють дійти невтішного висновку, більшість дослідників розглядають ИОС у руслі рішення завдань вдосконалення дидактичній теорії та практики стосовно новим освітнім умовам і описують модель процесу, у якій використовуються можливості НІТ, дозволяють ефективно організувати індивідуальну і колективну роботу викладача і, і навіть інтегрувати різноманітні форми і стратегії освоєння знань на уроках, створені задля розвиток самостійної пізнавальної навчальної діяльності. Ті відмінності, що є у сенсі ИОС, багато чому визначаються концептуальними підходами для використання інформаційних і телекомунікаційних технологій у навчанні, куди спирається кожен із авторів. Можна виділити три основних типи середовищ, хто був реалізовані практично чи описані у вигляді теоретичних підходів у відомих нам роботах:

среды, зорієнтовані уявлення знань;

среды, зорієнтовані самостійну діяльність з придбання знань;

смешанный тип сред.

Первое розуміння ИОС пов’язані з апаратно-програмної моделлю досліджуваної області знання, у якому вбудовується певна методика чи методики навчання. Як правило, це высокоструктурированные навчальні середовища, у яких програмно визначено характері і напрям (чи) навчання, можливості і форми участі обучаемого, реалізується послідовне наближення до поставленої кінцевої мети навчання. У створенні таких середовищ активно використовується когнітивний підхід, основу якого опора на внутрішню структуру людського знання, на системно-структурные властивості досліджуваного предмета. Такі середовища можуть бути як у локальному комп’ютері, і у мережевий середовищі (локальної чи глобальної). А до того типу ставляться більшість інтелектуальних і адаптивних навчальних середовищ, вкладених у реалізацію гнучкого індивідуалізованого процесу навчання, основу якої лежать моделі пізнавальної діяльності обучаемого.

Среды першого типу може бути як «відкритими », наприклад, програмні оболонки дозволяють викладачеві замінити чи внести нового змісту, і «закритими «(яскравим прикладом є комплексні інтелектуальні середовища). Комунікаційні функції в ИОС використовуються переважно керувати навчальним процесом. Зовнішні інформаційні ресурси (розподілені бази даних, віртуальні бібліотеки, електронні навчальні посібники та інше) можуть бути включені у процес навчання, але використовуються, зазвичай, в обмеженому контексті, як доповнення до змісту основного курсу. Поруч із таким розумінням дедалі більше визнання знаходить уявлення про навчальною середовищі у руслі стратегії розвиває навчання, як у процес навчання інтегрований широкий, спектр можливостей комп’ютера, які у різні форми йдуть на вилучення й придбання знань. Таке розуміння ИОС лежить в основі другого типу сред.

Для другого типу характерно переконання, що є органічної похідною структури взаємодії [Сьюзел, Ротерей, 1988, с.64], тому наголос робиться до процесів, які у основі формування тієї чи іншої досвіду. Витоки такий підхід лежать у теоріях К. С. Виготського та її послідовників, які розглядали навчання активним процес, у якому учень грає роль «конструктора «знань, а процес конструювання знань базується на поточних і минулих знаннях і досвіді учня. У більшості досліджень протягом два десятиріччя навчальні середовища розглядають із позицій їх деятельностного, конструктивістського характеру, розуміння середовища виходить з концепції здобуття знань у процесі рішення змістовних завдань, розроблених у межах конструктивістської когнитологии. Відповідно до такого погляду, навчання у ИОС активним процесом, спрямованим на вилучення, конструювання знання, а чи не просто з його відтворення. Навчання у такому трактуванні виконує роль підтримки конструктивних зусиль студента з освоєння знань і умений.

Анализ сучасних російських і зарубіжних досліджень показує, що останні роки відбувається стирання різниці між цими типами середовищ, і формуються середовища, які інтегрують обидва підходу, тобто, середовища є джерело навчально-методичного знання на конкретної області знання і набутий одночасно високо структуровану середу в організацію різної форми самостійної пізнавальної діяльності. Такі середовища, зазвичай, формуються у межах загальнодоступних технологій у середовищі WWW, або базуються на професійно розроблених оболонках — розподілених навчальних середовищах, середовищах орієнтованих співробітництво та інших, заснованих на виключно телекомунікаційних технологіях. Вони відкриті й у викладача й у обучаемого, дозволяють доповнювати утримання і вносити до нього корективи, представляти результати навчальної діяльність у середовищі. Комунікаційні процеси у такому ИОС забезпечують дидактичний, методичний і організаційний фон навчання дітей і є центральним елементом процесу. Саме цю концепцію лягла в основу формування ИОС на підтримку навчання мови (японському) студентів неязыковых фахів, у Університеті міста Переславля.

Особенности формування информационно-обучающей середовища на навчання японському языку

Формирование будь-який ИОС є цілеспрямований процес, розтягнутий у часі. У тому випадку, якщо середовище виходить з загальнодоступних Web-технологіях, прогрес самих інформаційних і телекомунікаційних технологій змушує викладача постійно переглядати інструментальні можливості середовища, отже її дидактичну наповнення, методичні рішення, комунікаційні функції і ін. Етапи розвитку ИОС на підтримку курсу японської мови в Університеті р. Переславле показано на рис. 1.

.

Рис. 1. Діаграма поетапного розвитку ИОС і тимчасових рамок навчання груп.

1. Етап «інновацій «.

Можно виділити дві основні етапу створення і інтеграції ресурсів информационно-обучающей середовища традиційного навчальний процес [Collis, B., 1997].

Начальный етап чи етап «інновацій », характеризується тим, що профіль традиційного курсу не змінюється, як і змінюються у відсотковому співвідношенні і встановлені компоненти курсу: час, відведений аудиторні заняття, на самостійну роботу, виконання індивідуальних завдань контроль над ходом процесу та інші. Але цих рамках викладач знаходить шляху окремих елементів педагогічного процесу у новий вид, використовуючи ресурси ИОС.

В нашому випадку є початковим етапом (середовище I типу) збігся згодом становлення і розвитку інформаційно-телекомунікаційної інфраструктури університету та, відповідно, обмеженому включенні у цю інфраструктуру учнів. Ранні версії операційними системами зумовлювали комплексність інформаційної обробки иероглифики та процесу її передачі у телекомунікаційної середовищі. Аналізуючи цей етап інновації було винесено знайомством студентів із різними типами навчальних програм, тож тренажерів для ранніх версій DOS і Windows, текстовими редакторами, які базуються різними принципах введення ієрогліфічних знаків, програмами перекодування і конвертування японського тексту у комп’ютерній середовищі. Збиралися, аналізувалися і систематизувалися мережні матеріали, пов’язані з социокультурными, лингвокультурологическими, страноведческими та інші аспектами, пов’язані з розумом і культурою Японії підвищенням мотиваційного фону навчання. Викладач також створював власні навчальні ресурси, які періодично включалися у процес обучения.

Коммуникационные функції середовища першому етапі використовувалися локально і фрагментарно, комунікації проходили переважно у режимі «преподаватель-обучаемый-преподаватель «й було скеровано на інформування студентів у тому чи іншому ресурсі ИОС, і навіть актуалізувалися при відправлення студентами самостійних робіт, виконаних текстових редакторах, та її реалізації функції зворотний зв’язок. Контролюючі функції середовища були обмежені можливостями навчальних програм, тож тренажерів, і навіть традиційним контролем викладача над втіленням письмових робіт у ИОС.

2. Етап «модернізації «.

Второй етап може бути етапом «педагогічної модернізації «. Під педагогічної модернізацією мають на увазі зміна профілю курсу. Це передбачає ширше, в якісному і кількісним плані, використання ресурсів середовища в процесі. Складовим елементом навчального процесу стають реалізація групових чи індивідуальних проектів, у комп’ютерної середовищі, переклад більшу частину самостійної роботи у телекомунікаційний режим. Рівень модернізації передбачає велику самостійність обучаемого і від вправ репродуктивного типу, виконуваних у комп’ютерній середовищі до индивидуализированному навчальному процесу, що характеризується високий рівень мотивации.

В нашому випадку етап «модернізації «було розпочато 5 років і триває досі (середовище II і III). До якісних змін, що стався другою етапі, можна віднести включення до процес навчання проектної роботи і навчальних комунікацій носіями мови та професорсько-викладацьким складом японських вузів. Професійна орієнтація комунікацій була підтримана через участь у спільних телекомунікаційних семінарах з японськими студентами. Через війну активної проектної діяльності змінився характер контролю над навчальної діяльністю в ИОС, зросла роль самоконтролю учнів в процесі виконання завдань зі проекту. У процес навчання другого етапу був включений регулярний переклад автентичних навчальних текстів за фахом студентів, розпочате формування умінь користуватися комп’ютерними словниками різних типів (фонетичними, ієрогліфічними, розумними), умонтованими в текстові редактори і що як он-лайн, і навіть системами автоматизованого перевода.

Переход від середовища II типу до середовища III типу пов’язана з якісними змінами, що сталися в операційній системі Windows «2000, і вилився в істотне реформування функцій ИОС з позицій її характеристик як інструмент навчання. Запровадження єдиної кодування Unicode в роботу Інтернет-браузерів і Microsoft Office, дозволило працювати із японським мовою практично переважають у всіх додатках Windows, зокрема у російській версії ОС; спростило процедуру читання і редагування текстів і html-документов японською мовою; створення умов та прочитання повідомлень в чатах і режимі електронної пошти. Отже, вміння і навички складної процедури інформаційної обробки японського тексту відійшли на другому плані, а першочергового значення придбали вміння і навички використання різних навчальних програм, тож додатків, мережевих профессионально-ориентированных ресурсів, конструктивної комунікаційної деятельности.

Как слідство спростився механізм комунікацій, збільшився обсяг зовнішнього й внутрішнього трафіку, зокрема не контрольованого викладачем. Зросли можливості ИОС у реалізації наочності уявлення навчальної інформації, стало можливим реалізація двуі трехъязычных (англо-русско-японских) текстових і html-документов, повніше ілюстрували лексичні, граматичні та інші навчальні матеріали. Істотно спростився пошук високоінформативних сайтів древньою японською мовою в пошукових системах.

На цьому етапі в оболонку середовища було включено вбудована програма реєстрації частоти і тривалості роботи студентів у внеаудиторное час, і навіть активізовано функція автоматичної реєстрації програм, тож матеріалів, отримані з ftp-сервера. Це й дозволило викладачеві повніше здійснювати функцію контролю та оперативно одержувати інформацію про інтенсивності роботи учнів з ресурсами ИОС.

Исходя з класифікації ступенів інтеграції ИОС в навчальний процес, даної О. П. Крюковой [Крюкова О.П., 1998], можна казати про часткової змістовної інтеграції на початковому етапі знають, коли передбачається стикування змісту ИОС з курсом викладання, але поняття методу та змісту навчання системно не зачіпаються. На етапі ж «модернізації «присутній содержательно-деятельностная інтеграція, яка передбачає експліцитне надання інформації над реальним змістом і методі навчання дітей і єдиний інтерфейс, що забезпечує обучаемому волю здійсненні стратегій самостійного навчання.

Особенности організації процесу в информационно-обучающей среде

Обучение в ИОС постає як динамічну систему, що є цілісну сукупність поступально сменяющих одне одного освітніх ситуацій. Під освітньої ситуацією за О. П. Околеловым ми розуміємо систему психолого-педагогічних і дидактичних умов і стимулів, яка ставить людини перед необхідністю усвідомленого вибору, коригування та реалізації власної моделі навчання, тобто здійснення самостійної навчальної діяльності [Околелов О.П., 2001].

Независимо від предметної специфіки, ИОС повинна реалізовувати такі основні функції:

оперативная доставка навчальної інформації обучающемуся;

осуществление комунікаційної функції між всіма учасниками процесу і зворотної зв’язки й з викладачем;

обеспечение індивідуальної та груповий самостійної роботи.

В основі механізму саморегулювання процесу серед лежить пряма і зворотний у системі «викладач — ИОС — студент ». ИОС розглядається нами як комплекс компонентів (блоків), що забезпечує системну інтеграцію НІТ у процес навчання мови (див. рис. 2). Складовою частиною ИОС є які навчаються, викладачі і «зовнішні «учасники процесу, взаємодія яких здійснюється з допомогою сучасних телекомунікаційних засобів. Информационно-знаниевые потоки (вхідні, вихідні і внутрисредовые) є саму динамічну частина, що об'єднує різні компоненти цієї антропоцентричної системи в єдине ціле. Ці зв’язку мають нести відкритий, діалогічний характері і забезпечувати взаємодія учасників процесу між собою й довкіллям [Эльконин Б.Д., Фрумкин І.Дз., 1993].

Основным умовою, визначальним успішне функціонування всієї системи навчальної діяльність у ИОС, є готовність учасників процесу до взаємодії у середовищі. Під готовністю маються на увазі ряд психолого-педагогічних умов, що є основою реалізації ИОС для підтримки курсу іноземних мов, у яких ми зупинимося ниже.

Не дивлячись те що, що з ИОС характерний високий рівень контролю обучаемого за ходом навчання, у якому комп’ютер лише створює операційну середу, навчальна діяльність у таких середовищах потребує більшому управлінні із боку викладача на розкриття всіх можливостей середовища, оскільки нова інформація стане «знанням «учня до того часу, наразі ці фрагменти інформації ні інтегровані у вже те що тіло особистісних знань. Таке інтегрування залежить від викладача, має доступом до історії накопичення знань учнем і схильного підтримуватимуть їх у здійсненні ними необхідних інтегруючих кроків [Крук Ч., 2000].

.

Рис. 2. Структурно-функціональна схема ИОС.

Эффективная самостійна навчальна діяльність з освоєння іноземних мов можлива лише за гарантування своєчасної зворотного зв’язку та функцій контролю. Ми можемо казати про двох типах зворотний зв’язок в ИОС. Перший тип — це інформація, яка йде від тій чи іншій навчальною чи тестирующей програми, включеної в навчальний процес, у відповідь дії обучаемого. Така зворотний характеризується оперативністю, дає можливість обучаемому зробити усвідомлений висновок про успіхи чи помилковості навчальної діяльності, вона спонукає його до рефлексії, є стимулом щодо подальших діям, допомагає оцінити й скоригувати отримані результати. Другий тип зворотної зв’язку — це реакція викладача чи інших учасників процесу (носії мови, партнери за типовими проектами та інших.) на діяльність обучаемого. Вона може бути як оперативної, і відстроченою, але тільки до певної міри. У умовах телекомунікаційного взаємодії, коли невербальні канали спілкування учасників процесу виявляються перекритими, необхідно приділяти особливу увагу своєчасності цьому разі, її конструктивного і позитивному настрою. При організації проектної діяльності важливою завданням керівникам проекту по обидва боки є забезпечення оперативного зворотної зв’язку як реакцію результат діяльності партнерів. Планомірно і раціонально організована зворотний і під час завдань в ИОС надзвичайно важлива, оскільки сприяє формуванню стійкою позитивної мотивації навчальної діяльності студентов.

Как показано на роботах І.А. Зимової, О.К. Маркової, А.А. Леонтьєва, Є.І. Пассова, R.C. Gardner та інших вчених, природа мотивації щодо іноземних мов може бути різною. Для оптимальної організації навчальної діяльність у ИОС треба зазначити типи мотивації, що є у учнів. Розвиток внутрішніх мотивів, що випливають із самої чужомовному діяльності, є основним завданням навчання у ИОС, що у цьому випадку «не стимуляція, а внутрішнє спонукання; мотивація не привнесеної навчання ззовні, не яку йому нав’язала, а є породженням самого методу навчання «[Пасів Є.І., Кузовлев В. П., Коростелев В. С., 1987]. За позитивного рішення це завдання особливої важливості набуває облік тих параметрів, властивих конкретному індивіду, саме: особистий досвід, контекст діяльності, інтереси, емоції, і др.

При формуванні самостійної навчальної діяльність у ИОС необхідно звертати на такі чинники, як емоційна забарвленість мовного матеріалу, його значимість, ступінь через відкликання основний діяльністю, особистісні особливості піддослідних. Досягнення емоційної забарвленістю навчання мови мови необхідно задіяти спеціальні групи прийомів, сприяють виробленні позитивного емоційного фону учнів, такі, як чергування різних видів навчальної діяльності, максимально раннє, цілеспрямоване включення до навчальний процес комунікацій носіями мови, використання пізнавальних навчальні і автентичних текстів. Вироблення зацікавленості у навчанні позитивних асоціацій здійснюється з допомогою знайомства з країнознавчої інформацією, культурними аспектами країни досліджуваного мови, знайомства з персональними сайтами відомих фахівців, перекладачів, для яких японська мова перестав бути основний специальностью.

Контроль за емоційним тлом учнів важливий ще й тому, що самостійна комунікативна діяльність у відкритої телекомунікаційної середовищі може мати спонтанний характер (це стосується переважно до спонтанно які виникають комунікацій як реального часу, здійснюваних у середовищі IRC, ICQ і ін.). Негативний комунікативний досвід можуть призвести до таких психологічним станам, як фрустрація, падіння інтересу до досліджуваному мови. Наш досвід викладання показує, що з партнерів у комунікацій в японскоязычных чатах може стати люди, негативно які стосуються Росії. Непоодинокими були ситуації, коли носії мови без попередження переходили англійською мову, бачачи, що партнер по комунікації над досконало володіє японським. Іноді комунікаційний процес переривався партнерами в неетичної формі у зв’язку з про те, що обучаемые довго формулювали мовленнєвий висловлювання чи його знання не відповідали рівню мовних знань співрозмовника. Тому завдання викладача є напрям комунікаційного процесу у конструктивне русло, з урахуванням мовних знань обучаемого кожному етапі, і навіть забезпечення зацікавленості у комунікаціях партнерів із японської стороны.

Связь провідною навчальної банківською діяльністю та цим підвищення значимості процесу навчання, осягається через цілеспрямованого використання ресурсів ИОС як моделювання використання іноземної мови майбутньої професійної діяльності студентів. На початковому етапі знають ресурси середовища мають бути використані належала для розширення професійного їхнього кругозору й придбання студентів знань про особливості сфери його професійній діяльність у країні досліджуваного мови. Цю інформацію то, можливо представлена рідною чи першому іноземною мовою обучаемого, але в пізніших етапах розвиток пізнавальної діяльності студентів має здійснюватися засобами досліджуваного мови (роботу з автентичними текстами за фахом, проектна діяльність із тематиці спеціальності, пасивне або активне що у тематичних дискусійних групах та списки розсилки інші види деятельности).

Помимо цього є координація навчання мови з викладачами профілюючих кафедр, угруповання учнів у тому пізнавальної діяльності з спеціалізації. Наш досвід показав ефективність залучення студентів спеціальностей прикладна математика і інформатика підтримувати і розвитку програмних ресурсів ИОС. Студенти економічних фахів, у протягом року брали участь у телекомунікаційному семінарі студентів-економістів університету Ниигата з проблем японско-российских економічних відносин. Для підготовки реферативних оглядів з економічної тематиці у межах цього семінару студентами використовувалися джерела японською мовою. Отже, відбувається актуалізація результатів навчання мови, передбачає застосування практично придбаних знань, умінь, навичок. Покладання аналізований принцип у процесі навчання у ИОС покликана сприяти побудові своєрідного сценарію майбутньої професійної діяльності студента, постійному вдосконаленню його професійних навичок. Це дозволяє виявляти, експлікувати то неформальне знання, яке професіонали щодня використав свою практику, продовжувати його предметом вивчення отже забезпечувати випереджаюче характер обучения.

Учет індивідуальних відмінностей учнів є важливою умовою ефективного процесу навчання мови, що розкрито на роботах цілого ряду педагогів та психологів (М.К. Кабардов, С.Л. Рубінштейн, Б. М. Теплов, Л.А. Якобовіц та інших.). Ставлення до учневі як суб'єкта процесу в ИОС в ідеалі має бути «пов'язані з правом вибору кожним із учнів власної технології оволодіння іноземну мову, з урахуванням индивидуально-психологических особливостей суб'єкта — уваги, пам’яті, мислення, типу нервової діяльності; вона грунтується на вивченні индивидуально-типических процесів та способів оволодіння чужомовному промовою, на виявленні психофізіологічних механізмів, що у основі индивидуально-своеобразных шляхів оволодіння іноземним мовою «[Девідсон Д.Е., Митрофанова О. Д., 1990].

Учет індивідуальних відмінностей під час навчання японської мови видається особливо актуальним, оскільки освоєння иероглифики як основний за навантаженням діяльності щодо японської мови є психо-физиологическим процесом, який передусім залежить від особливостей сприйняття й переробки інформації [Резаненко В.Ф., 1978]. Важливою є завдання визначення домінуючого способу обробки інформації кожного обучаемого і рівня її впливу освоєння идеографической писемності. Принцип індивідуалізації реалізують і під час обліку мотиваційних установок, доборі текстів для прочитання, під час виборів партнерів у комунікації. І, нарешті, навчальна діяльність у ИОС буде максимально ефективної, якщо вона досягне рівня співтворчості всіх учасників процесу — учнів і викладача, учнів носіїв мови, учнів та їхніх представників мережного співтовариства, вивчаючих японський язык.

При використанні принципів личностно-ориентированного розвиваючого навчання ИОС постає як організм, що у сталий розвиток і вдосконаленні, характеризується особистої включенностью всіх учасників процесу навчання. Співтворчість проявляється у спільному розвитку середовища, відновленні її ресурсів, соціальній та «диалогическом осягненні особистостей «одне одного [Бахтін М.М., 1986], у викритті особистісного, внутрішнього змісту партнера по комунікації. Активне використання продуктивності середовища чи «виробленого «змісту навчання [Мильруд Р.П., 1995], що означає реалізацію для обучаемого можливості як набувати мовні знання, а й створювати й представляти свої власні «продукти «мовної діяльності, навіть невідь що скоєні, є яскраво вираженої характеристикою ИОС, що має бути постійно затребувана викладачем з організацією самостійної роботи. У ролі коштів уявлення знань (когнітивного інструментарію) можуть виступати текстові редактори, гіпертекстові середовища, графічні редактори і програми створення презентацій, мови програмування, бази даних, і ін. Результатом діяльності у своїй є певний продукт, який обучаемый створює, «экстернализируя «знання, попередньо минулі процес «интернализации «[Papert, P. S., 1999].

Совместное розвиток середовища може проходити як і неформальному, і формальному режимах. Стрімке зростання мережевих інформаційних ресурсів на уроках вивчення, постійне оновлення змісту вже наявних ресурсів призводить до того, що викладач фізично неспроможна відстежувати всю нову інформацію. Взаимокомпенсаторная активність в тому, що обучаемые та інші учасники процесу обмінюються інформацією і посиланнями на виявлені чи створені ними ресурси, які становлять інтерес для процесу. Підтримка середовища можлива також із допомогою організованою навчальної діяльності як цілеспрямованого пошуку, аналізу та описи ресурсів або створення навчальних програмних засобів як форми самостійної, курсової і навіть дипломної роботи. Отже, встановлюється ціннісна форма спілкування, в якої, кожен учасник процесу розкривається як мовна особистість і є рівноправного члена ИОС. Такі способи організації педагогічного взаємодії викладача і студента цілком відповідають парадигмі гуманистически-ориентированного процесу навчання, яка передбачає відкрите міжособистісне спілкування досліджуваному мові в інших формах співробітництва, співтворчості, взаємодопомоги. Розвиток самого середовища, її життєздатність великою мірою залежить від цього, як ефективно реалізується дане умова.

Выявление умов ефективності навчання у ИОС і внутрішніх чинників, які впливають результативність навчального процесса Оценка ефективність використання ИОС є комплексну процедуру, що вимагає обліку трьох чинників, як багатоплановий характер використання комп’ютера як інструмент навчання дітей і динаміка розвитку середовища. Виходячи з цього, вирішили проаналізувати умов ефективності навчання у ИОС, який побудували на порівнянні навчальних результатів чотирьох груп, кожна з яких проходила навчання певному розвитку середовища (див. рис. 2). Для аналізу були взято попарно навчальні результати) двох незалежних вибірок (дві групи, такі за часом навчання одна одною) і проведено їх порівняння по певному ознакою. Отже, зазнала гіпотеза — про істотному відмінності вибірок, що ще може підтвердити (чи разі несуттєвого відмінності, не підтвердити) значимість розвитку середовища для результатів навчання. Метод, на якому споруджено обчислення, -критерій U Вилкоксона-Манна-Уитни.

В ролі загального ознаки було взято результати письмовій контрольної роботи, виконуваної в текстовому редакторі, яку проводив кожної групі наприкінці третього роки навчання як допуск до іспитів. У результаті контрольної роботи перевірялися навички письмового викладу закінчених, коммуникативно-направленных висловлювань та окремих пропозицій, добутих із автентичних науково-технічних текстів. Під результатами контрольної роботи ми розуміємо кількість граматичних помилок, допущених і під час завдання, саме: помилково використані стійкі граматичні конструкції, пропущені з'єднувальні слова, невірні флексії, неправильні чи відсутні падежные показники, невірні дієслівні форми і проч.

Ошибки, допущені у вживанні лексики не враховувалися, тому що в студентів була можливість користуватися умонтованими в редактор електронними словниками і, отже, ці дані не відбивали реального рівня знань учнів по поділу «лексика ». Кожна попередня група, навчання якої велося серед нижчого рівня, в експериментальному дослідженні постає як контрольна, а наступна з ним група — як експериментальна. У кожній парі (1-ша і 2-га групи, 2-га і 3-тя групи і 3-тя і 4-та група) визначалося число інверсій U, що показує, чи можна вважати різницю між групами спостережень суттєвими, або несущественными.

Для вибірок 1-ї та 2-ї груп відмінності між двома узятими рядами чисел виявилися суттєвими. Це свідчить про тому, що успішний розвиток комунікативних функцій середовища, що відбувалося другого етапу, є важливим характеристикою, спроможною надати впливом геть навчальні результаты.

В разі порівняння 2-ї і 3-й груп, відмінності виявилися несуттєвими. Вочевидь, на результат вплинув те, що ці групи проходили навчання однією й тому самому (другому) етапі розвитку ИОС, а окремі нових форм навчальної роботи, використані групи 3, не вплинули на результати навчання у цілому. Загальна кількість інверсій для вибірок 3-ї та 4-ї груп дозволило вважати відмінності між двома рядами чисел значимими. Отже, вдосконалення інструментальних та безліч контролюючих функцій середовища, яке відбувалося третьому етапі, дозволило поліпшити результати навчання. Проте, ми можемо припустити, що у результати четвертої групи вплинув і те що, що в першому року навчання цю групу стала об'єктом окремого психолого-педагогічного дослідження, викладеного нижче, який забезпечив високий рівень індивідуалізації навчального процесса.

Принимая до уваги комплексний характер ИОС, розмаїття функцій, що вона виконує, специфіку самостійної навчальної діяльності, яке тече в телекомунікаційної середовищі, і навіть особливості самого предмета вивчення — мови, що базується на идеографической системі писемності, нам здалося актуальним виявити ті суттєві чинники, що потенційно можуть проводити результати навчання у ИОС, і навіть визначити характері і силу перетинів поміж виділеними чинниками і результатами обучения.

Выбор чинників пов’язана з як аналізом відповідною психолого-педагогічною літератури, і власним досвідом викладача, спостереженнями за особливостями процесу у комп’ютерній і телекомунікаційної среде.

Объектом аналізу було обрано такі чинники: 1) інтенсивність роботи обучаемого з матеріалами ИОС у внеаудиторное час; 2) особистісні особливості обучаемого (провідна репрезентативна система); 3) мотиваційний контекст навчання (переважний тип мотивації); 4) рівень її «Интернет-аддикции », під яких ми розуміємо навички, досвід минулого і потреба роботи з туристичною інформацією в телекомунікаційної среде.

Помимо цього, у даної частини дослідження поставили завдання з’ясування того, наскільки ефективно розвиваються різні мовні вміння в ИОС. Знання на уроках (інтегральна оцінка) становили той параметр, стосовно якому проходив аналіз кожного чинника. Дослідження проводилося протягом академічного року, його об'єктом були 14 студентів першого роки навчання (4-й групи в наведеної нами схеме).

Для отримання кількісного висловлювання виділених нами чинників було використано різні інструменти, і психолого-педагогічні методики. Показник інтенсивності використання ресурсів ИОС було отримано у вигляді вбудованої програми, яка реєструє роботу кожного обучаемого перед входом на сайт через персональний login і password. Для визначення обсягу динамічної пам’яті в кожної з репрезентативних систем (візуальної, аудиальной і кинестетической) було використано интериоризационная методика [URL 2]. Визначення домінуючого типу мотивації проходило за методикою Гарднера, адаптованої для японської мови і апробована під час Каліфорнійського проекту, аналізує ситуацію вивчення у штаті східних мов (японського, китайського і корейського) як іноземних (California Foreign Language Project) [URL 3]. Визначалися три типу мотивації: інтегративна, інструментальна і мотив, заснований у власному інтересі. Відстежувалася також що зміни мотиваційного фона.

Для отримання числового висловлювання такого параметра, і рівень «Интернет-аддикции «студентів, нами була оброблена статистика linux-трафика кожного учасника експерименту за 9 місяців, і підрахована середня величина обсягу отримання на місяць. Під linux-трафиком розуміється сукупний обсяг інформації, отриманої студентів під час роботи в операційній середовищі Linux на терміналах університету. Фундаментальна обізнаність із інформацією студентів комп’ютерних фахів, у цієї операційній системі домінує як під час процесу, і у внеучебное час та практично не лімітована по причини економічності трафіку.

Определение рівня засвоєння знань на уроках проходило у вигляді письмового тестування учасників експерименту, відбиває засвоєння навчальної програми першого роки навчання (підручник японської мови Л. Т. Нечаевой, частина 1 для початківців) за окремими розділами «граматика «і «лексика «(двосторонній письмовий переклад). Обсяг вивченого матеріалу, виходячи з якого будувалися тести, становила близько 600 лексичних одиниць і 230 ієрогліфічних знаків. Тестування проходило на папері, аби внеможливити можливість полегшення виконання завдання, використовуючи автоматичну функцію текстового процесора, предъявляющего потрібне слово в иероглифическом написанні виходячи з його транскрипции.

Для дослідження взаємозв'язку між виділеними чинниками і інтегральної оцінкою був використаний метод непараметричної статистики — обчислення коефіцієнта ранговій кореляції Кендалла (далі КРК).

Сводная таблиця рангів учасників експерименту має наступний вид:

Таблица 1 Зведена таблиця рангів учасників експерименту за всіма параметрами.

.

R1 — ранг рівня засвоєння знаний.

R2 — ранг рівня «Интернет-аддикции «.

R3 — ранг інтенсивності самостійної роботи з ресурсами ИОС.

R4 — ранг по інструментальному типу мотивації (початок эксперимента).

R4−1 ранг по інструментального типу мотивації (кінець эксперимента).

R5- ранг по візуальному типу репрезентации.

R6- ранг по аудиальному типу репрезентации.

R7- ранг по кинестетическому типу репрезентации В результаті обчислення КРК було отримано такі результати:

КРК між інтенсивністю використання матеріалів ИОС і знаннями на уроках (інтегральної оцінкою) дорівнює 0,58, що демонструє ефективність використання комп’ютерних технологій у процесі навчання.

Однако, КРК між рівнем «Интернет-аддикции «і знаннями на уроках дорівнює (мінус) — 0,08. У в крайніх випадках (два перших рангу) спостерігається зворотна залежність обучаемые з найвищим рівнем «Интернет-аддикции «мають найнижчий ранг по навчальним досягненням (див. рис.3). У нашому випадку високий рівень «Интернет-аддикции «негативно впливає засвоєння навчального матеріалу.

.

Рис. 3 Cоотношение рангів рівня засвоєння знань і «Интернет-аддикации » .

КРК між ступенем розвиненості візуальної репрезентації і інтегральної оцінкою становив 0,4, аудиальной (мінус) -0,25 і кинестетической 0,14. Отже підтверджуються результати досліджень у тому, що идеографическим мовам полегшується у разі розвиненого візуального каналу обробки інформації, тоді як «аудіали «перебувають у нижніх рейтингових позиціях. Це виводить перед викладачем завдання виявлення учнів з аудиальным типом репрезентації на початковому етапі знають навчання дітей і розробки або адаптації спеціальної методики освоєння ідеограм через звукового образу сприйняття.

Полученные дані про інструментальної мотивації (0,04 на початковому етапі знають і 0,36 на кінцевому) свідчать, що під час навчання мотиваційний фон учнів змінюються у бік постановки більш реальних, практичних завдань, що безпосередньо позначається на результатах навчання (див. рис. 4 і п’яти). Обучаемые зі змішаним типом мотивації, зазвичай, демонструють нижчий рівень знань.

.

Рис. 4. Розподіл типів мотивації групи на початку обучения.

.

Рис. 5 Розподіл типів мотивації наприкінці першої року обучения.

Наибольшую труднощі для учнів представляє переклад лексичних одиниць із російської японська мова у традиційній письмовій формах. Причиною цього і те, що комп’ютерний введення иероглифики у сприйнятті сучасних текстових редакторах виходить з знанні транскрипції (читання) знака чи слова, а чи не на правописі знака.

Основные висновки та перспективи розвитку информационно-обучающей среды

В основі розглянутої нами підходу до реформування методів профессионально-ориентированного навчання мови з допомогою нових інформаційних технологій лежить використання у освітньому процесі концепції информационно-обучающей середовища. Информационно-обучающая середовище у тісного зв’язку з системою навчання і становить собою сукупність умов, що дозволяють формувати і розвивати мовні знання, вміння і навички майбутнього фахівця, а й сприяють розвитку її личности.

Учебная ситуація проектується у такому середовищі як динамічний, опосередкований комп’ютерних технологій процес взаємодії всіх учасників навчального процесу, у якої обучаемый, принаймні дедалі більше активного, глибокого і усебічної участі у процесі самостійної навчальної діяльності з освоєння іноземних мов, перетворюється з пасивного об'єкта впливу педагога в повноправного співучасника навчального процесса.

Эффективная організація процесу в ИОС залежить як від організаційно-технічних чинників, як-от рівень розвитку інформаційно-телекомунікаційної інфраструктури вузу і включеність у цю інфраструктуру учнів, і від всього комплексу психолого-педагогічних умов, які потрібно розвивати у процесі взаємодії суб'єктів процесу. До таких умовам ставляться контроль мотиваційного фону навчання дітей і його розвитку, стала зворотний й пожвавлення функцій контролю над навчальним процесом, цілеспрямоване моделювання використання іноземної мови майбутньої професійної діяльності студентів, облік індивідуальних відмінностей учнів, мовне співтворчість всіх учасників процесу підтримка та розвитку среды.

Как показало експериментальне дослідження, умовами, забезпечують істотну динаміку зростання знань учнів, є комунікаційні функції середовища, які включають в навчальний процес комунікації носіями мови, і навіть розвинені інструментальні функції, які полегшують роботи з ієрогліфічним писемністю у різних програмних додатках. Істотну роль забезпеченні ефективності процесу грають контролюючі функції, що дозволяють підвищити контроль (якісний і кількісний) за самостійної навчальної діяльністю в ИОС.

Исходя із наслідків експериментального дослідження, можна визначити кілька напрямів підвищення ефективності ИОС. Найважливішою їх представляється посилення идентификационно-контролирующего блоку, саме створення «сховища «виконаних студентами контрольних робіт, автоматизованої таблиці оцінок та інших функций.

Другой насущної завданням є реструктуризація інформаційно-методичного блоку в напрямі «локалізації «зовнішніх навчальних ресурсів, створення дзеркал найцінніших сайтів спрощення процедури включення в навчальний процес. Це було пов’язано, передусім, про те, що мають лімітовані ресурси отримання зовнішньої інформації (зовнішній proxy-трафик), тоді як внутрішній, локальний трафік в університеті необмежений. Як засвідчили спостереження, «економія «коштів призводить до того, що чимало цінні зовнішні ресурси залишаються незатребуваними обучаемыми. Досягнення домовленості із авторами безплатних програмних продуктів і окремих приватних сайтів щодо некомерційного їх застосування продуктів і розміщення матеріалів на університетському ftp і web-серверах може частково розв’язати проблему і дозволить ефективніше використовувати матеріали у процесі обучения.

Усилия викладача для вдосконалення цього блоку також мають бути спрямовані на розширення завдань, виконуваних в текстових редакторах, орієнтовані на введення иероглифики з урахуванням порядку чорт. Це компенсуватиме недоліки комп’ютерного введення за принципом кана-кандзи перетворення і розвивати вміння правопису ієрогліфічних знаков.

Одной з найскладніших завдань, завдань, які преподавателяем, є забезпечення максимального спектра форм і прийомів навчання, відповідальних потребам і очікуванням учнів з різними стилями навчання дітей і провідними репрезентативними системами. Як засвідчили результати дослідження, обучаемые з домінуючою аудиальной модальністю показують нижчі результати, що пов’язане з їхнім особливістю освоєння ідеограм через звукового образу сприйняття. Це ініціює проведення досліджень у сфері мнемонічних прийомів освоєння иероглифики обучаемыми з аудиальными і кинестетическими репрезентативними системами і цих досліджень, коригування методик їх обучения.

Поскольку ИОС формувалася протягом семирічного віку з різною мірою інтенсивності і різної програмної базі, розбивка середовища на блоки перестав бути жорсткої, завдання і функції блоків та його зміст частково перетинаються і взаємно доповнюють друг друга. Сьогодні середовище досить розгалужена; частина ресурсів перебувають у іншому сервері. Тому актуальним розвитку середовища, провідною до зростання її ефективності загалом, стає об'єднання, відновлення матеріалів і спільної концептуальної карти сайту, що допомагає орієнтуватися у змісті, швидко отримувати доступом до необхідного ресурсу чи программе.

Отдельные ресурси, і матеріали середовища Можете знайти за адресою: internet internet.

Список литературы

[Бахтін М.М., 1986] Бахтін М. М. Естетика словесного творчості. — М.: Мистецтво, 1986. — 394 с.

[Дэвидсон Д.Е., Митрофанова О. Д., 1990 ] Девідсон Д.Е., Митрофанова О. Д. Функціонування російської: методичний аспект // Доповіді американської делегації на Міжнародному Конгресі МАПРЯЛ. 10−17 серпня 1990. — С.11−49.

[Крук Ч., 2000] Крук Ч. Школи майбутнього // Гуманітарні дослідження, у Интеренете/ Під ред. А.Є. Войскунского — М.: Можайск-Терра, 2000. — С.285−302.

[Крюкова О.П., 1998] Крюкова О. П. Самостійне вивчення іноземної мови комп’ютерної середовищі (з прикладу англійської). — М.: Логос, 1998. — 126 с.

[Мильруд Р.П., 1995] Мильруд Р. П. Методологія та розвитку методики навчання іноземним языкам//Иностранный язик у школі. — 1995. — № 5. — С.14−21.

[Моисеев Н.Н., 1987] Моїсєєв М. М. Алгоритми розвитку. — М.: Наука, 1987. — 189 с.

[Монахов В.М., 1990] Монахов В. М. Що таке нова інформаційна технологія навчання? // Математика у шкільництві. — 1990. — № 2. — С.47−52.

[Околелов О.П., 2001] Околелов О. П. Дидактична специфіка відкритого образования//Педагогика. — 2001. — № 6. — С.45−51.

[Пассов Є.І., Кузовлев В. П., Коростелев В. С., 1987] Пасів Є.І., Кузовлев В. П., Коростелев В. С. Мета навчання мови на сучасному розвитку суспільства // Іноземна мова у шкільництві. — 1987. — № 6. — С.12−19.

[Резаненко В.Ф., 1978] Резаненко В. Ф. Зрительно-звуковая опора сприйняття ідеограм. — Київ: Вид-во КДУ, 1978. — 45 с.

[Семенюк Э.П., 1993] Семенюк Э. П. Інформатизація суспільства, культура, особистість // Науково-технічна інформація. Серія 1. Організація й методику інформаційної роботи. — 1993. — № 1. С.6−14.

[Сьюзел Д., Ротерей Д., 1998] Сьюзел Д., Ротерей Д. основні напрями застосування ЕОМ // Перспективи. Питання освіти. — 1988. — № 3. — С.60−69.

[Урсул А.Д., 1997] Урсул А. Д. Становлення інформаційного нашого суспільства та модель випереджаючого освіти // НТІ. Сер. 1. — 1997. — № 2. — З. 1−11.

[Эльконин Б.Д., Фрумкин І.Дз., 1993] Эльконин Б. Д., Фрумкин І.Дз. Освітнє простір як простір розвитку // Питання психології. — 1993. — № 1. — С.24−32.

[Collis, B., 1997] Collis, B. Pedagogical Re-Engineering: A Pedagogical Approach to Course Enrichment and Re-Design with the WWW//Educational Technology Review. — 1997. — № 8. — P.11−15.

[Papert, P. S., 1999] Papert, P. S. Situating Constructionism / In: Papert, P. S. and Harel, I (eds.): Constructionism. — Norwood, N.J., Ablex. 1991.

[URL 1] Киршев С. П., Киршева Н. В. Комп’ютер як підвищення ефективності процесу. URL: internet.

[URL 2] Плигин А., Герасимов А. Дослідження закономірностей розвитку репрезентативних систем школьников//НЛП освіти URL: internet.

[URL 3] California Foreign Language Project Online internet.