Процесс навчання, його суть і стала содержание

Процесс навчання, його суть і содержание.

НАВЧАННЯ — процес целена правленной передачі суспільно-історичного досвіду; організація формування знань, умінь, на выков.

Проблема навчання рассматрива ется у педагогічної психології (поруч із питаннями психології виховання), а й у про щей, вікової психології, нейро психології, патопсихології, психо логии праці. Підхід до проблеми навчання в що свідчить визначається базо выми общепсихологическими пози циями. Прибічники теорій спонтан ного розвитку, визнаючи біль шую роль навчання у придбанні чого ловеком громадського досвіду, счи тануть, що є процес внеш ний стосовно психічному розвитку, разворачивающемуся за власними законами, не що з актуальним буттям суб'єкта. У радянському психології навчання й раз витие не ототожнювалося, та заодно підкреслюється провідна роль навчання, що створює учневі «зону найближчого розвитку», способст вующего виробленні коштів і шпп собов орієнтації на справді сті.

Психологічно проблема навчання розглядатися як із сто рони механізмів засвоєння нового матеріалу, його етапів, і із боку організації оптимального ходу засвоєння відповідно до по ставленными цілями і завданнями. Проміжними є питання стосунки між обучаемы ми і навчальними.

Засвоєння рас сматривается як проходить через певні етапи процес овла дения суб'єктом діями, поня тиями, формами поведінки, выра ботанными суспільством. У психології виділено кілька проблем, вирішення яких определя ет шляхи й можливості застосування практично знання психологи ческих закономірності навчання.

Поскольку всяке навчання передбачає цілеспрямоване зміна субъ екта, то важлива проблема яв ляется організація керованого навчання., забезпечує планомірне формування необхідних якостей, і навіть облік индивидуально-психо логічних особливостей учнів, традиційно які розглядають у контексті тих питань навченості, диференціального навчання.

Кроме того, необхідно встановлення гармонії між управлінням процесом усво ения і забезпеченням оптимального розвиває ефекту. Специфіка психологічних особливостей вус воения обумовила дифференциро ванний підхід до розробки ме тодов навчання математиці, рідному і іноземному мовам, природний ным і гуманітарним дисципли нам, професійному мастерст ву. Особливу гілка сучасних ів следований становить навчання загальне твердження нию — організації цілеспрямовано ного оволодіння людиною середовищ ствами і всіма засобами комунікації коїться з іншими людьми.

Процесс обучения..

Представляется, що з освоєння деякого предмета (чи навчання чогось) включає три процесу, які протікають майже одновремен але. Перший — получение нової информации— часто суперечить чи заміняє той обсяг знань, до торым суб'єкт явно чи неявно володів колись. Як мінімум, нова інформація їх уточнює. Це має місце, наприклад, коли учням пояснюють ньютонів ские закони руху, що йдуть урозріз із показаннями органів почуттів;

То ж може бути при поясненні закону сохра нения енергії, гласящего, що її жодна енергія не ранку чивается: пояснення суперечить способам мислення учнів, закріпленим у самому мові, який навя зывает уявлення про постійної траті енергії. Частіше, проте, ситуація буває меншою від драматичною, як це має місце при викладі теми «кровообіг», коли роз’ясняються деталі те, що учневі погано вже відомо, оскільки інтуїтивно він здогадався, що кров циркулює у його тело.

Второй аспект навчання можна з’ясувати, як трансформацию знаний. Це процес перебудови налич ного знання, приспосабливающий останнє до вирішення нових завдань. Ми вчимо аналізувати інформацію, про наруживать у ній приховані боку, упорядкувати з надання їй нова форма. До перетворенню належить і такі способи обробки інформації, що дозволяють ви ходити до її пределы.

Третья сторона навчання — це проверка ступеня адекватності застосовуваних способів роботи з инфор мацией, котра міститься в задаче. Чи правильно діяли, є доцільним сформульоване нами узагальнення, чи придатна припущена екстраполяція — такі у просы куди у разі доводиться відповідати. Зазвичай, навчительство в оцінці що така виявляється вирішальної, проте у часто оцінка здійснюється на основі суджень про правдопо добии, якщо відсутня можливість суворої перевірки правильності наших действий.

Изучение будь-який теми розпадається зазвичай на цілий ряд етапів, кожен із яких охоплює всі три процесу. Тема «фотосинтез», наприклад, повинна мати навчальні приклади з біології, які у своє чергу доцільно пристосувати до наступному викладу ширшим концепції перетворення вже з виду на другий. Оптимально побудований навчальний процес відбиває попередній матеріал і дозволяє учаще муся робити узагальнення, котрі виступають поза межі даної темы.

Процесс навчального оволодіння темою то, можливо разів кім чи тривалим, утримувати багато понять чи мало, Тривалість кожного етапу оволодіння поняттям залежить від очікуваного учням винагороди своїх зусиль як у розумінні формального заохочення в балах, і у сенсі придбання певного знания.

Обычно ми пристосовуємо матеріал до схильностям і потреб учня, змінюючи прийомах у кількох відносинах: або подовжуючи чи укорочуючи їх, або обираючи як заохочення зовнішній шлях високих оцінок і нагород, або драматизуючи момент проникно вения в сутність досліджуваного предмета.

Единицей изме ренію програми ми вважаємо той етап засвоєння поняття, важливість якого визнається самим учням, хоча нерідко цей етап проходить без емоційного підйому, що з заволодінням знанням. Досліджень, посвя щенных розумного побудові навчальних прийомів що така стосовно різного віку й тематиці, по разюче мало. Тим більше що багато запитань вимагають відповіді, заснованого на ретельних дослідженнях Насамперед — питання рівноваги між зовнішніми і внутрішніми способами заохочення учнів. Про роль заохочення і кари у процесі навчання написано багато, але не хто насправді цікавився роллю трьох чинників, як зацікавленість, допитливість, жага відкриття. Якщо, як викладачі, ми плануємо привчати учнів до дедалі і більше длитель ным етапах засвоєння понять у процесі обучения, то отсюда, по-моєму, слід необхідність детальної раз работки методичних посібників, що посилить дія з ощрений внутрішнього типу, яким прискорення розуміння оволодіння предметом.

Существует множест про різноманітних проблем, свя занных відносною роллю, уделяемой кожному із трьох основних процесів засвоєння поняття: отримання (пізнання фактів), перетворення (оперування з ні ми) і - оцінка (перевірка висновків). Чи, наприклад, що маляті найкраще дати спочатку мінімальний набір фактів, та був спонукати це зробити максимум висновків із нього? Інакше кажучи, чи кожен етап навчання дітей наймолодшого віку утримувати незначи тельное кількість нову інформацію, з упором саме стоятельные пошуки шляхів виходу її межі? Один викладач історії домігся в такий спосіб великих б у працювати з четвероклассниками. Він починає, наприклад, з повідомлення одного-єдиного факту: біль шинство цивілізацій зародилося й родючих долинах великих річок. Потім клас побуждается до дискусії на задану тему у тому, чому так і чому зародження цивили зации у гірській місцевості було б менше мабуть. Ефект цього підходу (сутнісно, цю вправу у техніці наукового відкриття) у тому, що дитина сам видає інформацію, що він потім може перевірити, і оце нитку порівнянням з джерелами, одержуючи у своїй нові історичні факти. Це, зрозуміло, лише одне із можливих шпп собов побудови навчального етапу; ясно, що його застосуй мость обмежена.

Усі визнають, що формула «навчання є навчання» застаріла, але з тих щонайменше у науковій літературі мало уваги приділяється питання розмаїтті навчальних прийомів вус воения понятий.

В відношенні оптимальної тривалості прийомів вус воения понять у процесі навчання можна висловити кілька загальних суджень, досить важливих, проте, для вибору напрямів дослідницьких робіт, до торые міг би виявитися плідними. Цілком оче видатним представляється, наприклад, чим більше дли тельность і частота прийомів такого засвоєння, тим більше коштів виграш у сенсі розуміння і володіння предметом, особливо якщо порушити у людині палке бажання можливість перейти до наступному прикладу. Існує небезпека, що й замість внутрішнього заохочення користуватися системою балів, то закінченні школи людина не було за хоче продовжувати освіту, оскільки балів большє нє будет.

Естественно думати також, що що стоїть розуміння структури предмета, то більше вписувалося частота і тривалість кожного етапу навчального оволодіння поняттям, яке який навчається може засвоїти без втоми. У насправді, кількість нову інформацію будь-якою навчальному етапі таке, що ми неспроможна перетравити його. Тим більше що ми вже вказали, що є жорсткі обмеження обсягу такий неусвоенной інформації, до торую ми можемо тримати. про себе. Але приблизними оцінкам, доросла людина здатний оперувати одне тимчасово приблизно сім'ю незалежними одиницями ін формації. Дітям відповідна норма не вуста новлена — і цього пробілі в знаннях прихо дится лише сожалеть.

Для підготовки даної праці були використані матеріали із сайту internet.